ACROSPORT ET EDUCATION PHYSIQUE PAR M.C. KERNEVEZ - N. PHILOUZE

L'acrosport, géré par la fédération

française de trampoline et de

sports acrobatiques (FFSTA), est

souvent désigné sous le ternie de

« mains à mains » et semble bénéficier

d'un nouveau regain d'intérêt.

Souvent apparentée aux disciplines du

cirque, cette activité est aussi régie par

une fédération internationale des

sports acrobatiques et donne lieu à des compétitions. Elle

bénéficie également d'un certain

engouement auprès des enseignants

d'EPS, qui, pour en faire une discipline éducative, doivent

l'adapter, opérer sur elle un traitement.

UTILITÉ EN EPS Il peut paraître curieux de chercher à développer un argumentaire et de plai-der pour l'utilisation de l'acrosport. Mais cette pratique de plus en plus exploitée par les enseignants se trouve dans le même temps dénigrée par ceux qui la perçoivent comme simple « défoulement » ; sa valeur ne tien-drait que dans sa capacité à ressusciter parfois la motivation des élèves large-ment émoussée par les traditionnels cycles de gymnastique.

Explication de l'engouement actuel Du point de vue matériel C'est une activité peu dispendieuse en matériel, quelques tapis Sarneige (6 centimètres d'épaisseur) et un nombre réduit de gros (apis de chute ou de réception suffisent. Du point de vue de l'enseignant Cette activité est : - relativement facile à enseigner. - très proche du « spectacle ». elle

peut mettre en jeu des effets scéniques et des scénarios divers. - inscrite dans le cadre général des activités acrobatiques et susceptibles de représenter une alternative à la gymnastique. - intéressante dans la poursuite d'ob-jectifs concernant la coopération, la capacité à travailler en groupe (la construction de projets à plusieurs est incontournable) ; elle introduit la notion d'équipe. Du point de vue des élèves Le caractère ludique est premier. La créativité des élèves dans la recherche de pyramides nouvelles s'exprime. Les morphologies (toutes) sont « avantageuses » suivant les rôles envisagés (porteur ou voltigeur) et les projets élaborés. L'acrosport favorise ainsi une pédagogie de la réussite pour le plus grand nombre d'élèves. Du point de vue de l'activité En plein essor elle rencontre un certain engouement, sans doute du fait de sa

nouveauté (ou de son renouveau). Elle est spectaculaire tout en restant à la portée du plus grand nombre. En effet, les succès sont relativement rapides car les qualités physiques exigées sont moins importantes que les « place-ments » lors de la réalisation des pyra-mides (surtout pour le travail en sta-tique). Le fait de mettre en jeu plusieurs partenaires entraîne une démultiplication des pyramides pos-sibles (et donc l'effet de nouveauté, ou de surprise, peut jouer à chaque leçon).

ANALYSE DIDACTIQUE Fondamentaux Le porteur équilibre le voltigeur (mou-vement statique), le propulse pour le faire « voler » ou tourner puis, éven-tuellement l'aide à se recevoir (mou-vement dynamique). Le voltigeur s'équilibre et se laisse équilibrer par le porteur (mouvement statique), conduit ses acrobaties dans l'espace puis se reçoit de façon maîtri-sée (mouvement dynamique).

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Enjeu de formation La constitution d'un projet commun concernant la construction et la maî-trise des pyramides (aspects cognitifs et affectifs) ainsi que le développe-ment de capacités pour monter-grim-per, s'équilibrer, voler, tourner en régulant sa rotation, se recevoir, por-ter, propulser, parer, équilibrer (aspects psychomoteurs) est mis en exergue.

Problème fondamental Il consiste à passer du « faire sans être gêné par l'autre » au « faire avec son (ou ses) partenaires ». chacun exploi-tant ses ressources au service du duo (trio, quatuor, ou plus), ceci en vue de réaliser des figures contrôlées les plus acrobatiques possibles en regard d'un référentiel ou code de pointage expli-cite.

Évolution des comportements La logique du comportement de l'en-fant est envisagée sur le plan psycho-moteur, affectif et cognitif. Plan psychomoteur Tout d'abord l'attention se fixe sur le porteur puis sur le voltigeur (tableau 1). Plan affectif Trois directions se dégagent sur des plans relatifs au relationnel, à la notion d'être vu et jugé et à la peur inhérente au risque (tableau 2). Plan cognitif L'absence de communication et de planification de l'action correspond au « faire et voir venir » (grimper et por-ter sans prendre l'autre en considération). La communication n'existe toujours pas, mais cha-cun projette implicitement un comportement adaptatif en fonction de ses propres préoccupa-tions de « défense » (ne pas se faire piétiner, ne pas être gêné dans sa chute, etc.).

Le dialogue s'amorce sur un projet commun de ne pas se faire mal (diminuer les risques). Lors de l'apprentissage la maîtrise d'une pyramide demande la mise en commun : - d'un plan d'action explicite pour réussir. - d'un plan de « réchappe » ou de « rattrape »

suivant les scénarios envisagés ; le dialogue est constant (avant, pendant et après l'action). Il porte sur la sécurité, les règles d'action efficaces, etc. (le duo peut même prendre l'initiative de demander à un observateur extérieur de repérer des comportements ou des placements bien précis).

ÉCHAUFFEMENT Il se construit suivant des principes généraux applicables aux différentes APS. 11 est donc pos-sible de le décomposer en échauffement généra-lisé d'abord, spécifique ensuite dès la prise en main avec les notions de : - contact entre les partenaires (ou communiquer dans cette activité non seulement de façon ver-bale, mais aussi par le toucher). - stratégie (résoudre un problème moteur à deux). - jeu. - fonction (porter, aider, tirer, propulser, s'équili-brer, etc.). Les propositions doivent tenir compte de l'orien-tation statique ou dynamique du travail. De façon préférentielle il convient d'insister sur le main-tien des postures ou sur la projection d'un parte-naire dans l'espace.

SÉCURITÉ Les mesures, si elles peuvent sembler draco-niennes, sont incontournables pour réduire les probabilités d'accidents.

Avant la séance et lors des premiers cours Éveiller la vigilance des sujets en précisant que cette activité, sous des « aspects » très ludiques est en fait acrobatique. Par nature, elle induit des prises de risque (qui ne sont pas synonymes de danger si des dispositions nécessaires sont prises). Demander aux élèves d'enlever bagues, chaînes, boucles d'oreilles, etc.. qui pourraient blesser les partenaires, et d'attacher leurs cheveux. Être précis dans la formulation des tâches à accomplir (l'incertitude, la mauvaise communi-cation entre les partenaires dans les activités acrobatiques est source d'accident).

Pendant la séance Insister sur les rôles des individus lors de la réa-lisation des pyramides, surtout en ce qui concerne les manipulations, les aides ou les parades en définissant des scénarios sur les « possibles » et la distribution des rôles. Garder l'ensemble des élèves dans son champ visuel, même si l'on intervient dans un atelier. Intervenir ponctuellement, dès que les évolutions semblent devenir dangereuses, pour préciser à nouveau les consignes, les compléter, voire en interrompant le déroulement de la séance. Se montrer particulièrement vigilant aux moments les plus critiques de la séance : - quand la fatigue se fait sentir en fin de séance. - lorsque une certaine « ivresse » du jeu des pyramides apparaît ; ce sont les instants où le risque de se blesser est le plus grand. Imposer un espace d'évolution suffisamment grand pour chaque groupe afin d'éviter tout risque de télescopage : « garder ses distances ». Utiliser systématiquement les gros tapis qui s'avèrent utiles. Instaurer un code de communication entre les partenaires : « attention je tombe » : « attention je lâche » ; « je lâche », etc. Développer l'habileté des élèves à parer.

Tableau 1

Le porteur : N'accepte pas quelqu'un au-dessus de lui ; Accepte quelqu'un au-dessus de lui mais s'apprête à le lais-ser tomber en fuyant, ou à le projeter si les conditions deviennent menaçantes, afin de préserver sa propre intégrité ; Accepte l'autre en l'aidant à conserver son équilibre (se replace dessous en cas de déséquilibre, aide son partenaire à tomber pour qu'il ne se fasse pas mal, etc.) : le duo est un système poursuivant le même objectif.

Le voltigeur : Refuse de se placer au dessus de l'autre (s'éloigne le plus possible même s'il y a contact) ; Accepte d'être au dessus de l'autre mais sans trop de convic-tion (intérêt personnel de defense et projet du groupe se télescopent parfois provoquant un surcroît d'incertitude : le centre de gravité du voltigeur se place au dessus du poly-gone de substentation du porteur puis en sort brutalement,observation de tremblements, de crispations, etc.) ; Mouvements lents et conduits dans le statique, apparition du « tempo » dans le dynamique (actions coordonnées et syn-chronisées, dites synergies).

Tableau 2

Relationnel Refus du contact physique. Accepte le contact physique conformément à ce qui est demandé. Utilisation d'un code verbal. Recherche des pyramides inédites impliquant des contacts nouveaux. Mise en place d'un dialogue verbal ou non verbal (les mains et les pieds trans-mettent des informations, etc.).

Vu et jugé Refuse d'être observé. Accepte le regard des autres. Organise sa prestation par rapport à un public.

A la peur inhérente au risque Refuse de remettre en cause son équilibre. Accepte le risque. Fait la part du dangereux et du risqué, prend des initiatives.

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CRÉATIVITÉ En fonction du nombre et de la potentialité des partenaires elle permet la réalisation de figures souvent inédites. La construction de nouvelles pyramides est bienvenue pour élargir le cadre des contenus ; elle fait appel à une certaine « gymnastique de l'esprit » qui s'acquiert grâce à des outils exploitables par les élèves : - combiner à l'aide d'un cadre les positions res-pectives du ou des porteurs avec celles du vol-tigeur. - varier les positions des partenaires mais aussi les points d'appuis entre les acrobates, deux positions peuvent être décalées dans l'espace (planche 1).

Chorégraphie Au niveau fédéral, le mouvement dure deux minutes trente maximum (statique et dyna-mique) ou trois minutes maximum sur un espace de douze mètres sur douze avec un support musical (non chanté) obligatoire. Les partenaires doivent exécuter leur mou-vement en parfaite synchronisation ou en succession immédiate (encadré). Afin d'as-surer une utilisation optimale de l'espace, de la présence de ces éléments chorégraphiques nécessaires et afin de permettre aux parte-naires de se situer par rapport à l'autre (ou aux autres), il est souhaitable d'établir un cadre précisant le déplacement de chaque gymnaste et la place de chaque pyramide.

Exemple : une production à 2, 3 ou 4 (schéma). Descriptif : Départ 1 (en Dl pour l'élève n°l) pieds joints : en direc-tion 5. dégager jambe droite, reve-nir pieds joints. Déboulé à droite, quatre pas chassés en direction de D3, saut assemblé roulade avant arrivée assise. 1/4 de tour, pose des deux genoux sur le côté pour se retrouver à genoux, dégager un pied, 1/2 tour sur les genoux, se relever. 1/4 de tour, quatre pas cou-rus dans la direction 7, saut grand jeté arriver arabesque, attraper les mains du ou des partenaires, faire la pyramide au centre du praticable. Le travail est le même au départ 2 (D2) si les élèves travaillent en duo. ou au départ 3 (D3) s'ils sont en trio, enfin au départ 4 (D4) pour un travail en quatuor.

Outils pour construire une chorégra-phie à deux ou plusieurs L'espace Utiliser la surface du tapis en variant : - les trajectoires (diagonale-côté-courbes), - les hauteurs (passages au sol-les sauts), - l'emplacement des pyramides. Les partenaires Jouer sur les déplacements. Les partenaires : - sont face à face, cote à côte. dos à dos. - s'éloignent, se rapprochent pour faire une pyramide. - sont dans la même direction ou dans des direc-tions différentes. Utiliser des déplacements simples et varies : - éléments gymniques comme les sauts, les pivots, les pas chassés ou de bourrée, etc., - éléments acrobatiques simples comme les roulades, la roue, etc. Le rythme Choisir une musique bien rythmée en fonction du goût des élèves. Varier les rythmes pour permettre aux élèves de trouver celui qui leur convient, La synchronisation Faire les éléments identiques ou différents en même temps, pour tenir compte des différents niveaux d'ha-bileté des élèves. Par exemple pour un duo. le premier fait une roulade avant, son partenaire exécute une roue ; les deux actions doivent être synchrones. Non seulement il faut se connaître (savoir réaliser), mais aussi savoir comment l'autre maîtrise la difficulté, afin de doser son énergie et ainsi être ensemble (notam-ment s'il y a des différences morphologiques).

1 - Imaginer des pyramides

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2 - Duo en statique

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ÉVALUATION L'acrosport sollicite voire développe une certaine créativité. Mais si surgissent des pyramides inédites, il reste qu'il faut être capable de les évaluer dans leur difficulté pour les classer les unes par rapport aux autres. Il convient de s'appuyer sur des cri-tères objectifs tel : - la hauteur. - le nombre de points de contact entre les porteurs et les voltigeurs. - le renversement du porteur et du vol-tigeur. - l'importance des surfaces d'appui.

- l'éloignement entre les partenaires. - les postures adoptées par les prota-gonistes, - l'enchaînement des pyramides. L'évaluation sommative vise l'attri-bution d'une note (les critères diffé-rent ou se cumulent d'un cycle à l'autre). Elle peut revêtir plusieurs formes en fonction des objectifs et de l'importance accordée aux critères suivants : - aspects chorégraphiques. - maîtrise des portés. - créativité. - prise de risque. - capacité plus ou moins prononcée à produire un projet, etc.

3 - Duo en dynamique

4 - Trio et quatuor en statique

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Énoncé de l'épreuve d'évaluation sominative Par exemple, « en l'espace d'une minute, vous devez réaliser le plus de pyramides possibles, sachant qu'une pyramide est réussie si elle est main-tenue au minimum deux secondes sans bouger ». Les pyramides dites : - « faciles » valent deux points. - « de difficulté moyenne » valent trois points, - « difficiles » valent quatre points (planches 2, 3, 4, 5). Chaque pyramide nouvelle, variante de celles proposées pendant les cours, passe dans le niveau supérieur : une « facile » devient « moyenne ». etc. Les pyramides totalement inédites sont jugées d'autant plus « difficiles » que : - la hauteur est importante, - les points de contacts entre porteur et voltigeur sont moins nombreux. - le renversement du porteur et du vol-tigeur est complet (tête en bas), - les surfaces d'appui sont limitées, (polygone de sustentation réduit). - l'éloignement entre les partenaires est très visible, - les postures sont difficiles à mainte-nir (équilibre précaire) ou sont basées sur les qualités physiques (force ou souplesse), - l'enchaînement des pyramides est fluide (sans rupture) et sans change-ment de niveau du voltigeur (pas de descente). Le total des points ainsi dégagé donne une note sur vingt. Des stratégies complètement diffé-rentes correspondent aux élèves : - certains préfèrent « assurer ». ils réalisent des pyramides faciles mais en grand nombre, pour avoir une note moyenne. Une excellente note n'est obtenue qu'avec la maîtrise parfaite de toutes les pyramides et en passant très rapidement d'un porté à l'autre. Cet aspect souligne l'importance du « scénario » et de l'entente entre les partenaires ; - d'autres choisissent les pyramides plus difficiles à maîtriser (moins nom-breuses) pour gagner le maximum de points et donc une très bonne note. La contrepartie est de perdre beaucoup de points car le risque de chute est accru.

Marie-Christine Kernevez Professeur d'EPS,

Faculté des Sciences du sport et de l'EP.

Université Bordeaux II. Nicolas Philouze (1)

Professeurs agrégé d'EPS , Faculté des Sciences du Sport et de l'EP,

Université Bordeaux II.

(1) - Ancien compétiteur, ex-porteur d'un duo mixte. Membre de la Commission technique et pédagogique de la FFTSA. à ce titre, il encadre des stages sportifs, mais participe aussi avec M.C. Kernevez à la conduite de stages de FPC destinés aux enseignants.

5 - Trio et quatuor en dynamique

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