Édito - Education

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Édito J uin 2003 : des enseignants s’inquiètent de ne pas avoir reçu le deuxième numéro de BLÉ 91. Ainsi donc ce bulletin essonnien, dont la dernière parution a été retardée, est attendu. Message plutôt encourageant pour l’équipe de rédaction qui depuis maintenant onze ans s’attache à alimenter la réflexion pédagogique des enseignants, sans langue de bois ni pédantisme. L’originalité de ce bulletin a été voulue par son créateur, Michel Le Bouffant, à qui l’équipe de rédaction tient aujourd’hui à rendre hommage pour son dynamisme et sa constante recher- che d’une pédagogie efficace. Chacun se souvient de son engagement au service de la maî- trise de la langue française. Le département lui doit, outre le remarquable développement des BCD, une formidable impulsion de ce qu’on appelait alors la nouvelle politique pour l’Ecole. Dix nouvelles compétences pour enseigner Etre enseignant : plus qu’un métier ... L’erreur, tremplin vers la réussite Enseigner ne s’improvise pas ! L’erreur, tremplin vers la réussite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 En mathématiques : erreur ou «vice de procédure» ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 Parent et/ou enseignant ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Le partenariat avec les familles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Enseigner ne s’improvise pas ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 B2i : Un dispositif innovant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Classe d’environnement et nouvelles technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Internet, outil d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Le B2i, un défi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Page Interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Dix nouvelles compétences pour enseigner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Nos référentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Première rentrée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 Être enseignant : plus qu’un métier ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 Connaissez-vous les classes de quatrième «découverte des métiers» ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Différencier au quotidien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Tes erreurs m’intéressent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 L’erreur au pluriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Page L ’école, la société toute entière vont débattre dans les prochai- nes semaines de l’avenir de l’Ecole. Trois grandes questions struc- tureront probablement la réflexion collective : celle des missions et objec- tifs de l’Ecole, celle des moyens, des organisations des méthodes, celle enfin des métiers de l’enseignement. Les enseignants de l’Essonne sont prêts au débat et notamment me semble- t-il, parce qu’ils s’y sont aussi exercé d’une certaine manière au travers des contributions publiées depuis des années dans BLÉ 91. Nous disposons avec cette publication d’une véritable revue professionnelle où il est possible d’aborder les problématiques de la pédagogie et de l’éducation sous diffé- rents aspects et toujours sans esprit de système, sans arrière pensées a priori. Cette disposition d’esprit qui carac- térise au fond, depuis Descartes, notre manière de penser les questions fondamentales me paraît propice au débat et devrait le rendre fructueux, pour le plus grand bien… de l’Ecole. Roger CHUDEAU Inspecteur d’Académie de l’Essonne Thierry TESSON, agrégé de l’Université, vient d’être nommé Inspecteur d’Académie adjoint et succède à Guy GUEZILLE. Thierry TESSON connaît bien l’Essonne ; il a fréquenté son Ecole Normale d’instituteurs, est devenu profes- seur d’histoire-géographie puis chef d’établissement dans l’Académie de Versailles avant de devenir IPR à Rouen. Il redécouvre avec plaisir et enthousiasme notre département qu’il aime pour sa jeunesse, la richesse de ses contrastes et l’excellence de ses pôles universitaires. Il aura en charge des dossiers inter- degré tels que AIS, ZEP-REP, violence, politique de la ville…

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Page 1: Édito - Education

ÉditoJuin 2003 : des enseignants s’inquiètent de ne pas avoir reçu le deuxième numéro de BLÉ 91.

Ainsi donc ce bulletin essonnien, dont la dernière parution a été retardée, est attendu. Message plutôt encourageant pour l’équipe de rédaction qui depuis maintenant onze ans

s’attache à alimenter la réflexion pédagogique des enseignants, sans langue de bois ni pédantisme.

L’originalité de ce bulletin a été voulue par son créateur, Michel Le Bouffant, à qui l’équipe de rédaction tient aujourd’hui à rendre hommage pour son dynamisme et sa constante recher-che d’une pédagogie efficace. Chacun se souvient de son engagement au service de la maî-trise de la langue française. Le département lui doit, outre le remarquable développement des BCD, une formidable impulsion de ce qu’on appelait alors la nouvelle politique pour l’Ecole.

Dix nouvelles compétences pour enseigner

Etre enseignant : plus qu’un métier ...

L’erreur, tremplin vers la réussite

Enseigner ne s’improvise pas !

L’erreur, tremplin vers la réussite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15En mathématiques : erreur ou «vice de procédure» ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16Parent et/ou enseignant ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Le partenariat avec les familles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Enseigner ne s’’improvise pas ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18B2i : Un dispositif innovant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19Classe d’environnement et nouvelles technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20Internet, outil d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Le B2i, un défi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

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L’école, la société toute entière vont débattre dans les prochai-nes semaines de l’avenir de

l’Ecole. Trois grandes questions struc-tureront probablement la réflexion collective : celle des missions et objec-tifs de l’Ecole, celle des moyens, des organisations des méthodes, celle enfin des métiers de l’enseignement.Les enseignants de l’Essonne sont prêts au débat et notamment me semble-t-il, parce qu’ils s’y sont aussi exercé d’une certaine manière au travers des contributions publiées depuis des années dans BLÉ 91. Nous disposons avec cette publication d’une véritable revue professionnelle où il est possible d’aborder les problématiques de la pédagogie et de l’éducation sous diffé-rents aspects et toujours sans esprit de système, sans arrière pensées a priori.Cette disposition d’esprit qui carac-térise au fond, depuis Descartes, notre manière de penser les questions fondamentales me paraît propice au débat et devrait le rendre fructueux, pour le plus grand bien… de l’Ecole.

Roger CHUDEAU Inspecteur d’Académie de l’Essonne

Thierry TESSON, agrégé de l’Université, vient d’être nommé Inspecteur d’Académie adjoint et succède à Guy GUEZILLE.Thierry TESSON connaît bien l’Essonne ; il a fréquenté son Ecole Normale d’instituteurs, est devenu profes-seur d’histoire-géographie puis chef d’établissement dans l’Académie de Versailles avant de devenir IPR à Rouen.Il redécouvre avec plaisir et enthousiasme notre département qu’il aime pour sa jeunesse, la richesse de ses contrastes et l’excellence de ses pôles universitaires. Il aura en charge des dossiers inter-degré tels que AIS, ZEP-REP, violence, politique de la ville…

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BLÉ 91 N° 33 Octobre 2003 IA EssonnePage 2 BLÉ 91 N° 33 Octobre 2003 IA Essonne Page 3

Vous présentez les compétences mentionnées dans votre livre comme à la fois nouvelles et familières aux enseignants. N’y a-t-il pas là un paradoxe ?

Rien n’est totalement nouveau en éduca-tion, il y a toujours des précurseurs, des enseignants qui ont par exemple, travaillé sur les représentations des élèves ou dif-férencié leur action pédagogique avant même que ces pratiques soient nommées, ni même conceptualisées, moins encore formalisées. Les inventions sont rares, le changement consiste plutôt à ramener la marge dans la page, à faire de pratiques innovantes et rares des pratiques banales au sens où elles font partie de l’exer-cice standard du métier. Dans certaines professions, ces standards sont codifiés, ils figurent dans des référentiels métiers ou des référentiels de formation large-ment acceptés au sein de la profession. S’agissant du métier d’enseignant, les choses sont plus floues, peu de pouvoirs organisateurs explicitent des compé-tences pointues. Par exemple, savoir faire de l’évaluation formative, est-ce aujourd’hui une compétence qu’on peut attendre de tout enseignant ou est-ce en-core une compétence de pionnier ? Même question pour travailler avec les parents, organiser un conseil d’élèves au sein de la classe, coopérer avec des collègues ou faciliter la coexistence interculturelle.

Aussi longtemps qu’on ne met pas les points sur les i, on évite des conflits entre anciens et modernes, mais on affaiblit l’identité de la profession. Définir de nouvelles compétences, c’est affirmer qu’elles devraient être désormais au cœur du cahier des charges et donc de la formation initiale et continue des en-seignants du premier et du second degré. Cette « démocratisation » doit s’accom-pagner d’une clarification et d’une forme de laïcisation, car on ne peut pas deman-der au plus grand nombre de maîtriser ces pratiques « nouvelles » à la manière de FREINET, d’OURY ou des militants des mouvements pédagogiques qui en ont été les créateurs ou au moins les pionniers.

Nous connaissons toute la difficulté des enseignants à mettre en œuvre la pédagogie différenciée, par exem-ple, alors qu’ils en entendent parler depuis de nombreuses années. Peut-on pourtant dire qu’elle leur est familière ?

Il y a ceux qui pratiquent, ceux qui son-gent à pratiquer, ceux qui savent ce dont il s’agit mais n’estiment pas urgent de « s’y mettre » ou y sont opposés et ceux enfin qui ne savent même pas de quoi on parle.

Il y a un risque, en effet, d’en parler sans jamais passer à l’acte. Mais il importe de faire évoluer les représentations du mé-tier avant de faire bouger les pratiques. Nul n’apprendra à différencier s’il ne sait pas de quoi on parle ou à quoi ça rime.

Dans la perspective de la professionnali-sation du métier, il importe de valoriser l’adhésion à une pratique nouvelle par conviction plutôt que par conformisme. La pédagogie différenciée n’est ni une mode, ni une méthode, mais la seule réponse à l’hétérogénéité qui rompe avec l’indifférence aux différences et ne transforme pas systématiquement et im-placablement les inégalités culturelles en inégalités de réussite scolaire. Les gens ne se formeront à la pédagogie diffé-renciée que s’ils ont mené l’analyse des causes de l’échec et conclu à la nécessité d’une forme de « discrimination posi-tive ». La base d’une compétence, c’est un modèle de la réalité et de l’action sur la réalité. Cela dit, il n’est pas nécessaire d’avoir tout compris pour essayer. En partie, c’est en essayant de différencier qu’on comprendra de mieux en mieux les obstacles à l’apprentissage.

Quelles sont selon vous les évo-lutions du métier d’enseignant à favoriser ?

Le métier évolue, qu’on le veuille ou non. On peut cependant tenter d’orienter son développement. Schématiquement, je retiendrai trois axes :

– Prendre en compte, reconnaître, valo-riser le travail réel des enseignants et les

compétences qu’il exige, cesser de faire comme si dans ce métier, on se bornait à transmettre du savoir. Aucun métier ne progresse dans le non-dit, sur un mode prescriptif ou idéaliste qui ignore la di-versité et l’évolution des conditions de travail, des publics, des programmes, des parents, etc.

– Insister sur un niveau élevé d’expertise et une posture réflexive, allier davantage d’autonomie et davantage de responsa-bilité. Adosser cette expertise et cette pratique réflexive aux sciences humaines et sociales, renoncer à faire comme si l’on pouvait s’en tirer avec la « simple » maîtrise des savoirs à enseigner et le bon sens.

– Aller vers une plus forte coopération professionnelle, une moins grande soli-tude, un travail en équipe, en réseau, en établissement.

S’il est certain que les enseignants développent des savoir-faire prati-ques, s’agit-il pour autant de compé-tences professionnelles ?

Question de définition. Les compétences sont des savoir-faire, mais des savoir-faire de haut niveau, qui permettent de faire face à des situations complexes, variées, évolutives grâce à une analyse fondée sur des savoirs. Les Québécois parlent d’un « savoir-agir » pour marquer la différence. Il s’agit toujours, en fin de compte, d’agir efficacement. On parlera d’autant plus volontiers de compétences professionnelles qu’elles s’apprennent à la faveur d’une formation profession-nelle en bonne et due forme, dépassant le simple bon sens ou les habiletés sociales ordinaires. Il y a compétence, au sens le plus exigeant du mot, lorsque l’action s’appuie sur un raisonnement profession-nel basé lui-même sur des savoirs.

Quelle peut-être l’incidence sur la formation professionnelle de la nécessité d’avoir des compétences pour enseigner ?

Cette incidence est forte. Une compéten-ce s’adresse à une famille de situations

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INTERVIEW

Philippe PERRENOUD, professeur-chercheur à la Faculté de psychologie et des sciences de l’édu-cation de l’Université de Genève, a publié en 1999 « Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage. »

Ce numéro de BLÉ 91 se propose d’être votre guide au cours de ce voyage fort enrichissant.

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Quel message souhaitez-vous adres-ser aux enseignants de l’Essonne pour les accompagner dans l’évolu-tion de leur métier ?

Je trouve très important que des ensei-gnants, des conseillers pédagogiques et des inspecteurs de l’Éducation nationale s’engagent dans un travail commun sur les compétences. Un référentiel de com-pétences achevé ou provisoirement stabi-lisé peut devenir une référence commune des formateurs. En amont, il forge un langage commun et appelle un débat. Peu importe qu’en fin de compte persistent des désaccords. Les questions sont plus fécondes que les réponses. L’essentiel est que les opinons se confrontent, exemples et arguments à l’appui.

Je souhaite que dans l’Essonne comme ailleurs, ce travail d’élucidation soit un moment fort de co-formation et de pro-fessionnalisation.

Courrier : [email protected] Internet :http://www.unige.ch/fapse/SSE /teachers.perrenoud/ Laboratoire Innovation, Formation, Education (LIFE) : http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/

Bibliographie sélective

de Philippe PERRENOUD

Enseigner : agir dans l’urgence, déci-der dans l’incertitude. Savoirs et com-pétences dans un métier complexe, ESF, 1996, 2e éd. 1999.

Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, ESF, 1997, 2e éd. 2000.

Dix nouvelles compétences pour en-seigner. Invitation au voyage, ESF, 1999, 3e éd. 2002.

Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Professionna-lisation et raison pédagogique, ESF, 2001.

Les cycles d’apprentissage. Une autre organisation du travail pour combattre l’échec scolaire, Presses de l’Univer-sité du Québec, 2002.

de même structure, qui sont autant de problèmes. Par exemple : faire face à l’absentéisme de certains élèves ; expliquer à des parents, sans les blesser ni les démobiliser, que les espoirs qu’ils ont formés pour leur enfant risquent d’être déçus ; proposer une nouvelle approche à un élève auquel la répétition des explications ne suffit pas ; ramener le calme dans une classe agitée ou divisée par des conflits ; réintégrer un élève marginalisé, exclu de tous les clans et de toutes les activités ; trouver le moyen d’enseigner à lire à un élève de dix ans ; redonner le goût du savoir à un élève en échec et dont l’estime de soi est en chute libre ; apporter de l’aide à un collègue en difficulté ; demander un conseil lorsqu’on est placé devant une situation déconcertante ; trancher un dilemme d’un certain type, par exemple entre respect de la confiance accordée par un élève et devoir d’informer ses parents.

Pour affronter ces situations efficace-ment, il faut :

– des savoirs didactiques, pédagogiques, psychologiques, sociologiques, parfois juridiques ou médicaux ;

– des informations sur la situation fami-liale, la trajectoire de l’élève, les antécé-dents, les enjeux de telle ou telle option ;

– des capacités (par exemple d’enquête, d’argumentation, de négociation) ;

– des attitudes et des principes éthiques.

Mais toutes ces ressources ne servent à rien si le professionnel n’est pas capable de les intégrer grâce à des schèmes de pensée et à un raisonnement profes-sionnel plus ou moins explicite conduit souvent dans des conditions précaires : manque d’information, climat de ten-sion, urgence, incertitudes. Tout cela est constitutif de la compétence. Elle ne peut se développer sans que les savoirs, les informations, les capacités, les attitudes et les principes soient construits puis constitués en un réseau de ressources fonctionnelles et mobilisables pour pen-ser et agir.

On ne peut former de telles compétences qu’en analysant le travail et en interve-nant dans des situations de travail réelles ou réalistes, que ce soit par jeux de rôles, études de cas, simulations ou encore in-terventions ou stages sur le terrain. D’où des dispositifs complexes d’alternance et d’articulation théorie pratique, d’où des plans de formation qui donnent aux compétences, selon l’expression de Pierre Gillet, un « droit de gérance sur les connaissances ».

Les enseignants sont confrontés aux difficultés scolaires, voire à l’échec scolaire. En quoi, les nouvelles compétences contribuent-elles à accroître l’efficacité de l’école ?

Leur seul sens est d’y contribuer, d’ac-croître l’efficacité et l’équité de l’action éducative. Il faudrait les prendre une à une pour montrer en quoi chacune peut et doit y contribuer. C’est évident pour ce qui concerne la différenciation, puis-que c’est une réponse directe à l’échec scolaire. Prenons des exemples pour lesquels le lien est moins lisible.

« Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l’apprentissage » est une compétence indispensable pour dépas-ser la simple reprise d’une explication, entrer dans la logique de l’apprenant, comprendre ce qui engendre ses erreurs, identifier les obstacles cognitifs spécifi-ques auxquels il se heurte.

« Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste » permet de tirer le meilleur parti des cycles d’ap-prentissage, de gérer des espaces-temps plus vastes, à l’intérieur desquels une équipe pédagogique fait varier les dispo-sitifs d’apprentissage (modules, groupes de besoin, projets, etc.).

Dans un récent article, vous parlez d’une onzième compétence. Pouvez-vous la définir pour les lecteurs de BLÉ 91 ?

Il y a toujours un certain arbitraire à découper la réalité, plus fluide, chan-geante, diverse que nos classifications. J’ai retenu une cinquantaine de compé-tences regroupées en dix familles, mais on pourrait les regrouper de façon plus synthétique ou les dissocier plus fine-ment encore.

La onzième famille ne concerne pas le travail avec les élèves, ni avec les pa-rents, mais la capacité des enseignants à agir comme un acteur collectif dans le système éducatif et à accélérer le mouvement d’ensemble vers la profes-sionnalisation et la pratique réflexive, mais aussi vers la maîtrise des innova-tions. On sait que les enseignants sont appelés à coopérer, à s’intégrer au projet d’établissement. Ce que je vise ici est plus large, une sorte de « citoyenneté professionnelle » qui dépasserait la dé-fense syndicale, puisqu’il s’agit de peser sur les orientations du système éducatif. Qui gouverne la santé ? Dans une large mesure, le corps médical. Rien de tel en éducation.

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DIX NOUVELLES COMPÉTENCES POUR ENSEIGNER

d’après Philippe PERRENOUD.

Compétences de référence

1. Organiser et animer

des situations d’apprentissage

2. Gérer la progressiondes apprentissages

3. Concevoir et faire

évoluer des dispositifsde différenciation

4.Impliquer les élèves

dans leur apprentissageet leur travail

5. Travailler en équipe

6. Participer à la gestion

de l’école

7. Informer et impliquer

les parents

8. Se servir

des technologies nouvelles

9. Affronter les devoirs

et les dilemmes éthiquesde la profession

10. Gérer sa propre

formation continue

Compétences plus spécifiques à travailler en formation continue (exemples)

• Connaître, pour une discipline donnée, les contenus à enseigner et leur traduction en objectifs d’apprentissage. • Travailler à partir des représentations des élèves.• Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l’apprentissage.• Construire et planifier des dispositifs et des séquences didactiques.• Engager les élèves dans des activités de recherche, dans des projets de connaissance.

• Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées aux niveaux et aux possibilités des élèves. • Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l’enseignement. • Établir des liens avec les théories qui sous-tendent les activités d’apprentissage. • Observer et évaluer les élèves dans des situations d’apprentissage, selon une approche formative. • Établir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions de progression.

• Gérer l’hétérogénéité au sein d’un groupe-classe.• Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste. • Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté. • Développer la coopération entre élèves et certaines formes simples d’enseignement mutuel.

• Susciter le désir d’apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du travail scolaire et développer la capacité d’autoévaluation chez l’enfant. • Instituer et faire fonctionner un conseil des élèves et négocier avec eux divers types de règles et de contrats. • Offrir des activités de formation à options. • Favoriser la définition d’un projet personnel de l’élève.

• Élaborer un projet d’équipe, des représentations communes.• Animer un groupe de travail, conduire des réunions. • Former et renouveler une équipe pédagogique. • Confronter et analyser ensemble des situations complexes, des pratiques et des problèmes professionnels. • Gérer des crises ou des conflits entre personnes.

• Élaborer, négocier un projet d’établissement. • Gérer les ressources de l’école.• Coordonner, animer une école avec tous les partenaires (parascolaires, quartier, associations de parents, enseignants de langue et culture d’origine). • Organiser et faire évoluer, au sein de l’école, la participation des élèves.

• Animer des réunions d’information et de débat. • Conduire des entretiens. • Impliquer les parents dans la valorisation de la construction des savoirs.

• Utiliser des logiciels d’édition de documents. • Exploiter les potentialités didactiques de logiciels en relation avec les objectifs des domaines d’enseignement. • Communiquer à distance par la télématique. • Utiliser les outils multimédias dans son enseignement.

• Prévenir la violence à l’école et dans la cité. • Lutter contre les préjugés et les discriminations sexuelles, ethniques et sociales. • Participer à la mise en place de règles de vie commune touchant la discipline à l’école, les sanctions, l’appréciation de la conduite. • Analyser la relation pédagogique, l’autorité, la communication en classe. • Développer le sens des responsabilités, la solidarité, le sentiment de justice.

• Savoir expliciter ses pratiques. • Établir son propre bilan de compétences et son programme personnel de formation continue. • Négocier un projet de formation commune avec des collègues (équipe, école, réseau). • S’impliquer dans des tâches à l’échelle d’un ordre d’enseignement ou du système éducatif.• Accueillir des collègues et participer à leur formation.

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NOS RÉFÉRENTIELS…

Les compétences définies par Philippe Perrenoud sont-elles si différentes de celles que définit l’Instituion? BLÉ 91 a mis en regard les compétences caractéristiques d’un pro-fesseur des écoles1 et les missions du professeur de lycée et collège2.

➲ Posséder une culture générale lui permettant de maîtriser les grands concepts relatifs aux disciplines enseignées à l’école maternelle et élémentaire et maîtriser clairement les connaissances de base des langages fondamentaux.

➲ Initier ses élèves à une langue vivante.

➲ Posséder des connaissances et des outils d’enseignement relatifs à toutes les disciplines qui sont au programme des écoles.

➲ Mettre au service de cet enseignement une connaissance du déve-loppement de l’enfant et des processus d’apprentissage ;

– connaître parfaitement les étapes du développement de l’enfant, avoir une bonne connaissance des principales théories et des modèles d’apprentissage ;

– être en mesure de repérer et d’analyser les difficultés individuelles les plus courantes et d’y remédier.

➲ Situer l’état actuel de sa discipline, avoir une connaissance pré-cise des différents niveaux auxquels sa discipline est enseignée (il a aussi une responsabilité dans l’acquisition de la maîtrise orale et écrite de la langue française et dans le développement des capacités d’expression et de communication des élèves).

➲ Choisir et organiser les connaissances essentielles et les concepts fondamentaux nécessaires à la structuration du savoir.

Enseigner à tous les niveaux

Enseigner dans une classe

➲ Savoir créer une dynamique de classe et l’exploiter pour développer toutes les potentialités des élèves :

– faire de l’élève un acteur des projets de classe ;

– développer les aspects sociaux : entraide, coopération, écoute de l’autre…

➲ Donner sens aux apprentissages, permettre l’acquisition de savoirs et de compétences, contribuer à former de futurs adultes, créer dans la classe les conditions favorables à la réussite de tous.

➲ S’attacher à leur en faire comprendre le sens et la finalité, com-muniquer l’envie d’apprendre, favoriser la participation active des élèves, obtenir leur adhésion aux règles collectives, être garant du bon ordre, exercer son autorité avec équité.

➲ Susciter et prendre en compte les observations et les initiatives des élèves, s’attacher à donner aux élèves le sens de leur responsabilité, à respecter et à tirer parti de leur diversité, à valoriser leur créativité et leurs talents, à développer leur autonomie, faire preuve d’ouverture (modifier la démarche choisie initialement).

➲ Évaluer et gérer les apprentissages des élèves :

– utiliser des techniques de classe (du tableau à la BCD, en passant par l’ordinateur) ;– savoir choisir un manuel et justifier ce choix ;

– analyser les besoins ;

– établir une progression ;

– associer l’élève à sa propre progression et expliciter avec lui les objectifs à atteindre ;

– repérer des difficultés et des compétences individuelles ; – mesurer des progrès ;– proposer un accompagnement méthodologique ;

– développer une attitude réflexive sur sa pratique ;– mesurer l’efficacité de son enseignement.

➲ Préparer, mettre en œuvre et évaluer des séquences d’enseignement :

– tirer parti des possibilités offertes par les TIC, prévoir l’utilisation du CDI, se servir des équipements nécessaires à l’enseignement de sa discipline ;

– utiliser l’espace et le geste et placer sa voix, choisir le registre de lan-gue approprié, avoir conscience que ses attitudes, son comportement constituent un exemple et une référence pour l’élève ;

– définir dans le cadre de sa progression, le (ou les) objectif(s) à attein-dre, sélectionner les contenus d’enseignement, prévoir des démarches et situations variées favorables à l’apprentissage, adaptées aux objectifs qu’il s’est fixés et à la diversité de ses élèves ;

– présenter aux élèves l’objectif et les contenus d’une séquence, les modalités du travail attendu d’eux et la manière dont les résultats seront évalués, être à l’écoute et répondre aux besoins de chacun ;

– identifier et analyser les difficultés d’apprentissage des élèves, tirer le meilleur parti de leurs réussites, et leur apporter conseils et soutien personnalisés avec le souci de les rendre acteurs de leur progression.

1. Référentiel de compétences et capacités caractéristiques d’un professeur des écoles, BO n°45 du 8 décembre 1994.2. Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel, BO n°22 du 29 mai 1997

Le professeur des écoles doit : Le professeur de lycée et collège doit :

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➲ Savoir définir des exigences pour tous les élèves et s’adapter à leur diversité, par l’élaboration de plans d’action pédagogique diversifiée, en tenant compte des performances et des capacités individuelles :

– définir les objectifs à atteindre ;

– énoncer sa propre stratégie ;

– prévoir ses démarches et les supports de l’action ;

– estimer la durée ;

– élaborer les modalités d’évaluation de l’action ;

– communiquer le bilan des opérations.

➲ Choisir et mettre en œuvre les démarches pédagogiques liées à ces connaissances, en fonction des élèves qu’il a en charge :

– fixer les objectifs à atteindre et déterminer les étapes nécessaires à l’acquisition progressive des méthodes ainsi que des savoirs et savoir-faire prescrits ;

– prévoir la succession des différents moments d’une séquence ;

– veiller à la gestion du temps en fonction des activités prévues ;

– concevoir et mettre en œuvre les modalités d’évaluation adaptées aux objectifs de la séquence, être attentif aux effets de l’évaluation sur les élèves et utiliser outils et méthodes leur permettant d’identifier tout autant leurs acquis que les savoirs et savoir-faire mal maîtrisés ;

– savoir l’importance à accorder à l’évaluation d’une séquence d’en-seignement dans le souci d’accroître la pertinence et l’efficacité de sa pratique, s’attacher à analyser les obstacles rencontrés dans le dérou-lement de la séquence ainsi que les écarts éventuels entre les résultats attendus et obtenus, en tenir compte pour préparer la suite et modifier éventuellement le projet initial et le calendrier prévus.

Enseigner dans une école, dans un établissement

➲ Assurer la continuité et la cohérence des apprentissages, par un tra-vail en équipe des maîtres, dans le cadre d’un projet d’école et d’un projet de cycle.

➲ Connaître la place de l’école dans le système éducatif et dans la société :

– la famille et l’école (l’information des familles, la place des parents à l’école, leur participation à la vie de l’école) ;

– le quartier et l’école (la santé, la police, la justice, la sécurité, les associations) ;

– les collectivités locales (prioritairement la commune).

➲ Connaître les relations entre l’école et son environnement social, économique et culturel, en vue d’adapter son enseignement à la diver-sité des classes et des écoles :

– les autres ordres d’enseignement et en priorité le collège ;

– l’administration de l’Éducation nationale, et en priorité ce qui est relatif à l’école (programmes, horaires etc.) mais aussi à l’histoire, au fonctionnement du système…

➲ Participer aux actions conduites pour faciliter les transitions entre les différents cycles d’enseignement, travailler en équipe et conduire avec d’autres des actions et des projets, s’informer des choix arrêtés par les autres professeurs de la classe et de sa discipline et en tenir compte, conduire la classe en liaison avec l’équipe pédagogique.

➲ Établir des collaborations avec ses collègues de la même discipline et d’autres disciplines ainsi qu’avec le professeur documentaliste, confronter ses pratiques à celles de ses collègues.

➲ Participer au suivi, à l’orientation et à l’insertion des élèves en collaboration avec les autres personnels.

➲ Établir un dialogue constructif avec les familles, aider l’élève et sa famille dans l’élaboration du projet d’orientation.

➲ Établir des relations avec des partenaires extérieurs, participer à des actions en partenariat.

➲ Avoir le souci de prendre en compte les caractéristiques de son éta-blissement et des publics d’élèves qu’il accueille, ses structures, ses ressources et ses contraintes, ses règles de fonctionnement.

➲ Contribuer au fonctionnement et à l’évolution du système éducatif :

– mesurer les enjeux sociaux de l’éducation et de son action au sein du système, connaître les textes essentiels ;

– se comporter en acteur du système éducatif et favoriser son adaptation en participant à la conception et la mise en œuvre de nouveaux dispo-sitifs, de nouveaux programmes et diplômes, participer à la délivrance des diplômes de l’éducation nationale, analyser les référentiels des diplômes, veiller à l’articulation de la formation donnée dans l’établis-sement et en milieu professionnel, participer à la mise en place, au suivi et à l’évaluation en relation avec les autres partenaires de la formation.

➲ Poursuivre sa propre formation.

➲ Exercer sa responsabilité dans l’établissement :

– être sensibilisé à la portée et aux limites des indicateurs de fonc-tionnement et d’évaluation des établissements, être partie prenante du projet d’établissement, savoir à quel rôle jouent dans l’établisse-ment tous ceux qui participent à son fonctionnement, connaître les différentes instances de concertation et de décision, être attentif à la dimension éducative du projet d’établissement.

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PREMIÈRE RENTRÉE

Premières impressions de Charlotte, NT11 nommée à titre provisoire pour l’année scolaire sur une classe de cycle 1.

ETRE ENSEIGNANT : PLUS QU’UN MÉTIER...

T émoignage d’Elodie sur la première année d’enseignement des NT11.

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Premier soulagement : mes voeux ont été respectés, je suis en cycle 1 et j’ai un poste à temps plein.

Voilà de quoi me rassurer, et pourtant...

Première angoisse : comment cela va-t-il se passer ? Que vais-je leur appren-dre ? Et comment faire ?

Premières sueurs froides : le jour J, la rencontre avec les enfants et leurs parents (tendue jusqu’à la réunion d’in-formation où je leur explique clairement tout ce que je compte faire durant l’an-née scolaire).

Une fois ce cap-là passé...

Premiers débordements : l’aménage-ment de la classe, c’est le plus impor-tant et le plus laborieux des projets de

l’année : instaurer des règles de vie, des repères, réaliser les couvertures des cahiers, les premiers affichages...

Et puis surtout, une classe cela se pré-pare, on n’improvise pas. À l’IUFM, nous sommes bien formés sur le plan pédagogique, mais la réalité du terrain est bien loin de la théorie.

Alors, le premier mois, première grosse fatigue : c’est la panique, je ne me couche pas avant 1 heure du matin ; de retour à l’école dès 7h30 pour que tout soit prêt quand, à 8h30, arrivent des enfants pleins d’énergie. Heureusement que l’assistante maternelle est là, elle tient un rôle très important dans la classe et auprès des enfants.

Premiers secours : l’équipe pédagogi-que, indispensable pour éviter les crises de panique mais aussi pour donner les premières pistes ou idées.

Première visite : la conseillère péda- gogique me donne beaucoup de conseils…ouf ! je suis rassurée.

Mais quoi qu’il arrive, premières grandes joies et satisfactions : angoisse, fatigue, débordement, tout s’envole au moment où trente jeunes élèves lancent un « Bonjour maî-tresse ». À ce moment-là, on se sent pousser des ailes et l’on sait que l’on fait le plus beau métier du monde.

Charlotte LACOMBE-FULCRAND, NT1 à l’école maternelle Les Meillottes

à Soisy-sur-Seine

Le stage en responsabilité : une première expérience du terrain

Ce stage nous a permis d’aborder le métier d’enseignant mais la situation était faussée, facilitée : les compétences à travailler pour la période sont don-nées ; le temps de préparation du stage est plus que suffisant (souvent nous avons des vacances avant pour préparer ces trois semaines) ; le programme nous est fourni, on est guidé… Ce stage n’en reste pas moins une très bonne forma-tion permettant de vivre un moment le statut d’enseignant une année où on est encore enseigné.

La solidarité entre enseignants

Finalement les premiers jours de rentrée, à part quelques handicaps (par exemple, rédiger un projet pour avoir un interve-nant alors qu’on n’a jamais été formé à réaliser ce genre de document ; la réunion avec les parents…), se passent mieux que l’on ne l’avait imaginé.

L’angoisse de la rentrée

Avant même les premiers jours, on est envahi par un sentiment mitigé d’avoir enfin sa classe et de ne pas être totale-ment prêt. C’est là qu’on se sent dépos-sédé, on n’a pas terminé, on a encore besoin d’être enseigné. C’est dans la situation de classe précisément que de multiples questions pratiques se posent et que l’on aimerait pouvoir faire appel aux professeurs d’IUFM.

La progression pose problème. On se réfère évidemment aux nouveaux programmes mais ils sont par cycles, alors pour mon CM1-CM2 je cherche à savoir : qui fait quoi ? Pourquoi abor-der telle compétence avant une autre ? Comment faire pour conduire simulta-nément les deux groupes ?

On appréhende aussi le contact avec ces enfants qui seront nos élèves pendant un an. Sur ce point, j’ai la chance de ne pas faire face à la violence car toutes mes préoccupations concernant la pré-paration de la classe auraient été alors reléguées au second plan.

On vit à cent à l’heure, à se demander la veille ce que l’on fera demain, débordé par les préparations, les corrections. Mais la classe vit, avance, progresse et finalement nous montre par elle-même la progression et la programmation à suivre. Et quand on a une interrogation, une difficulté, on n’est pas seul même si on en a l’impression : sont toujours là les autres NT1 dans la même situation (on se soutient), les collègues de tra-vail, les conseillers pédagogiques. On peut toujours demander de l’aide, car ce qui nous manque finalement, c’est l’expérience d’un enseignant que seul le temps nous apportera et en attendant on rêve de ne faire que trente-cinq heures de travail hebdomadaire !

Élodie SAURA, enseignante à l’école E.-Deloges à Palaiseau

1. Néo-titulaire 1ère année, c’est-à-dire professeur d’école sortant de l’IUFM

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CONNAISSEZ-VOUS LES CLASSES DE QUATRIÈME« DÉCOUVERTE DES MÉTIERS » ?

À l’heure où certains s’interrogent sur l’avenir du collège unique devant la démotivation des élèves en grande difficulté, à l’heure où le ministre Luc FERRY affirme sa volonté de valori-ser l’enseignement professionnel et de diversifier les parcours, à l’heure du développement

de l’alternance à tous les niveaux d’enseignement, la classe « Découverte des métiers » apparaît comme une voie intéressante pour certains élèves en fin de classe de cinquième de collège.

Interview réalisée en janvier 2003

BLÉ 91 : Quel est le profil des élèves de la classe de quatrième « Découverte des métiers » ?

Laurent ARNOULD, Viry : Tout d’abord, ne sont inscrits que les élèves volontaires dont les parents ont donné leur accord. Les élèves ont quatorze ans, soit un an de retard mais un tiers des élèves en ont deux. Ce sont les élèves les plus faibles du niveau cin-

Quel est l’historique deces classes ?

C’est dans le département de l’Essonne que les premières classes ont été créées à titre expérimental en 1997 sous l’impulsion de Madame LEJEUNE, alors inspectrice d’acadé-mie adjointe.

Aujourd’hui, on compte environ cinq cent vingt classes de ce type dans dix-sept académies. Dans l’Es-sonne, il en existe neuf.

Quels en sont les objectifs globaux ?

– resocialiser le jeune ;

– le remotiver sur le plan scolaire ;

– lui permettre de découvrir et de construire sa représentation des métiers.

Que deviennent ces élèves à l’issue de cette classe ?

Certains s’engagent dans la vie pro-fessionnelle par la voie de l’appren-tissage. Quelques-uns continuent

en troisième d’insertion en collège, notamment quand cette dernière existe dans leur propre collège ; ils peuvent ensuite, selon leurs résultats, entrer en lycée professionnel pour préparer un CAP. D’autres peuvent regagner une quatrième de collège ou une troisième polytechnologique.

Au collège, les élèves préparent et présentent le certificat de formation générale (CFG).

Quelle est l’organisation de cette classe à l’intérieur des collèges ?

Les grands principes sont les suivants :• une alternance : 18h à l’école ; 14h

en entreprise, pendant un an.• l’élève doit avoir quatorze ans et connaître de réelles difficultés scolaires.• un nombre de disciplines réduit : lettres, sciences, langues, EPS.• l’effectif de ces classes n’excède pas dix-huit élèves.• deux ou trois stages en entreprise dans des secteurs différents, sous la responsabilité d’un tuteur.• un contrat pédagogique est signé par les parents et l’établissement, ainsi qu’une convention avec l’entreprise.• la conseillère d’orientation joue un rôle important dans le dispositif.Dans les collèges, l’organisation se fait dans le respect de ces principes et en fonction des contraintes et des choix de l’équipe pédagogique. En général, les collèges ont opté pour l’alternance sur la semaine : lundi, mardi, mercredi matin au collège et le reste de la semaine en entreprise. Les heures de concertation ou de suivi de stage sont attribuées de façon variable.

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quième ; ils ne doivent pas être connus comme « difficiles » sur le plan disci-plinaire. Un premier repérage est fait au second trimestre lors du conseil de classe, puis un dialogue s’établit entre le chef d’établissement et les parents ; les professeurs affinent le recrutement lors du conseil de professeurs du troisième trimestre. La motivation de l’élève est prise en compte. Mais l’accord des parents est obligatoire, ce qui n’est pas toujours facile à obtenir : un tiers voire

la moitié refuse l’inscription dans cette classe. La création d’une 3e d’insertion dans le collège a sans doute permis de rassurer les parents qui craignaient une issue incertaine en fin de 4e. Treize élèves se sont inscrits cette année.

Carole NARTEAU, Les Ulis : Compte tenu de l’expérience de l’an passé, le recrutement a été long et particuliè-rement soigné. Les critères sont les mêmes qu’à Viry mais les entretiens ont été poussés : chaque élève pro-

Pour BLÉ 91, deux enseignants ont bien voulu faire part de leur première expérience de ces classes : il s’agit de Laurent ARNOULD, professeur de SVT au collège Olivier-de-Serres à Viry-Chatillon et de Carole NARTEAU au collège des amonts aux Ulis.

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spécifique de cette classe et de l’aide qui leur est apportée. L’ambiance est très variable d’une heure à l’autre.

L.A. : À Viry, la moitié des élèves ont conscience de la chance qu’ils ont d’être dans une structure spécifique au lieu de s’ennuyer au fond d’une autre classe de quatrième. Pas d’im-pression de « ghetto » ici. Les élèves sont plus responsables, supportent mieux l’autorité, ils sont moins fiers dans l’entreprise que dans leur « petit collège ». L’ambiance de clas-se n’est pas mauvaise ; le manque de travail et de concentration se fait cruellement sentir. La satisfaction apportée ou non par le stage joue un rôle important. La perspective d’un voyage en fin d’année, un travail sur l’autonomie, la prévention, la justice, des cours de secourisme, en début d’année, ont dû contribuer à créer une ambiance de classe accep-table.

En conclusion, l’expérience est plu-tôt positive; elle permet avant tout de remotiver la plupart des élèves. L’expérience sera reconduite.

Propos recueillis par Aline MIRANDE,professeur au collège d’Itteville,

correspondante 91 GTI Maîtrise des Langages

1. « Quatrième de découverte ».

Le nombre d’heures d’enseignement est accru : biologie, maths, physi-que-informatique, anglais, espagnol et français, EPS.

BLÉ 91 : Comment se déroulent les stages, quels sont les problè-mes que vous rencontrez ?

L.A. : Pour rassurer les parents le premier stage est trouvé par le collège ce qui n’est pas une mince affaire. Le deuxième doit être cher-ché par l’élève mais parfois le pro-fesseur principal est encore sollicité. Les entreprises sont difficiles à trou-ver. Les stages et leur suivi intensif représentent une lourde tâche pour le professeur principal. C’est la raison pour laquelle seulement deux entreprises sont retenues par élève ; de plus cela évite un certain effet de « zapping », l’élève devant faire un effort d’adaptation avant de déclarer que ce stage ne lui convient pas.

C.N. : Les élèves doivent chercher un stage par eux-mêmes dès leur inscription dans cette classe. 60% des élèves trouvent leur stage, l’équipe intervient ensuite pour les derniers. Les élèves ont une grille à faire tamponner par les entrepri-ses contactées pour attester de leur effort de recherche : ce n’est qu’à cette condition, et après plusieurs refus, que les professeurs inter-viennent. Les élèves vont dans trois entreprises, si possible dans des sec-teurs différents, sauf pour les élèves ayant un projet professionnel fort. Les élèves s’échangent parfois leurs entreprises.

BLÉ 91 : Comment les élèves vivent-ils leur appartenance à cette classe, quelle est l’ambiance de classe ?

C.N. : Aux Ulis, question d’appel-lation « quat’dec »1 ou attitude de banlieue ? La classe n’a pas une vision positive d’elle-même : les élè-ves savent qu’ils sont parmi les plus faibles du collège et se sentent un peu marginalisés, malgré le travail sur l’identité et la valorisation de soi mené par les enseignants. Peu d’élèves sont sensibles au caractère

posé par son professeur principal a passé un entretien de motivation et d’engagement devant le principal adjoint qui suit cette classe de près, et un membre de la future équipe pédagogique. Le résultat sans être parfait au milieu de l’année à cause de meneurs, se révèle meilleur que celui de l’an passé. L’effectif est de onze élèves.

BLÉ 91 : Que pouvez-vous dire sur l’enseignement dispensé, sur l’encadrement de ces élèves ?

C.N. : L’équipe est réduite à cinq enseignants : lettres, anglais, maths, techno, et EPS. L’équipe est volon-taire mais certains professeurs souhaitent qu’il y ait un roulement. Chaque enseignant est le tuteur réfé-rent de deux élèves de la classe ; le faible effectif de la classe permet un suivi personnalisé de l’élève dont l’absence de travail personnel reste la difficulté majeure. Des heures d’études dirigées en présence d’un éducateur figurent à l’emploi du temps des élèves.

L.A. : À Viry, la deuxième langue a été gardée en vue d’une éventuelle orientation des élèves vers un BEP et pour éviter de marginaliser la classe ; en revanche, pas de tutorat, pas d’éducateur, pas d’heure de con-certation mais une heure de suivi de stage pour le professeur principal.

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DIFFÉRENCIER AU QUOTIDIEN

La pédagogie différenciée, qui doit permettre de répondre à l’hétérogénéité des élèves, est un objectif majeur de la mise en œuvre des cycles et nous interroge tous. Mais comment mettre en place des itinéraires variés d’apprentissages qui tiennent compte de chacun et répondent au

plus grand nombre ?

Les préalables

• L’évaluation diagnostique est un préalable incontournable pour identi-fier les capacités et les profils cogni-tifs de chacun.

• L’élaboration rigoureuse des pro-gressions va permettre que chaque compétence, pour être tout à fait adaptée aux divers niveaux des élèves, soit déclinée en compétences intermé-diaires. Ceci doit être effectué dans le cadre d’un projet.

• La finalisation des apprentissages se fait par la mise en place de situa-tions-problèmes s’inscrivant dans un projet personnel de l’élève. Ainsi, on peut l’aider à devenir acteur de ses apprentissages en lui permettant d’interpréter et d’auto-évaluer (sous forme de tableau collectif ou indi-viduel) les différentes étapes de la construction des savoirs. La différen-ciation qui s’articule avec la gradation

des compétences implique donc chez l’apprenant un sentiment de responsa-bilité, un souci de coopération et la création d’un authentique climat de confiance entre élèves.

• Le statut de l’erreur doit être pris en compte. En effet, tout travail de différenciation ne peut se concevoir qu’à partir de l’analyse des erreurs des élèves, erreurs qui deviennent le pivot de l’apprentissage.

Cette conception de l’apprentissage implique que l’élève devienne auto-nome, notamment dans l’organisation de son travail, et dans l’appréhension de consignes variées.

Gérer l’hétérogénéité c’est d’abord concevoir sa classe, selon un schéma qui, d’après Philippe MEIRIEU est le suivant :

1. Découverte : différenciation « suc-cessive ».

2. Intégration : différenciation simul-tanée, forme et contenus sont diffé-renciés.

3. Évaluation sans différenciation afin de vérifier l’adéquation entre l’activi-té proposée et l’objectif à atteindre.

4. Remédiation en différenciation selon les besoins mis en évidence par l’évaluation.

Comment différencier au quotidien dans nos classes ?

• Au niveau collectif, le maître doit veiller à répondre simultanément aux profils auditifs, visuels, kinesthési-ques et autres, en développant ses apports (langagiers, documentaires, expérimentaux, manipulatoires) et en organisant la recherche de telle sorte que chacun se sente sollicité menta-lement. Il s’agit en l’occurrence de balayer la construction d’un concept

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PHASE DE DÉCOUVERTE

Il s’agit d’amener les élèves à rechercher comment effectuer un calcul du type 68 + 29. Dans un premier temps, les élèves proposent différentes procédures pour résoudre ce problème (schéma, arbre de calcul). Puis la technique opératoire est demandée et les compétences complémentaires nécessaires à sa résolution sont mises en évidence au cours de différentes activités.

« Savoir distinguer chiffre des dizaines et chiffre des unités ».

« Savoir poser l’addition, en alignant chiffres des dizaines et chiffres des unités ».

« Savoir effectuer la somme de plusieurs nombres inférieurs à 10 ».

« Comprendre le rôle et le fonctionnement de la retenue ».

PHASE D’INTÉGRATION

En fonction des items rencontrés précédemment, différents ateliers ou groupes de travail sont constitués. Ainsi, les élè-ves construisent une à une, en fonction de leurs besoins, les

sous-compétences nécessaires à la maîtrise de la technique opératoire de l’addition. C’est la phase de différenciation simultanée.

PHASE D’ÉVALUATION

Au fur et à mesure de la construction des savoirs, des éva-luations régulent l’acquisition des compétences. De cette manière il apparaît clairement les domaines dans lesquels des difficultés persistent.

PHASE DE REMÉDIATION

Les activités de remédiation seront proposées en variant les supports de travail. En effet, il ne s’agit pas de refaire à l’identique mais d’envisager d’autres entrées dans la notion.

Par exemple, reprendre un travail spécifique sur la numé-ration (rôle et valeur des différents chiffres dans un nom-bre…), retravailler sur la table d’addition (construction et/ou mémorisation…).

VOICI PAR EXEMPLE COMMENT PEUT SE DÉROULER, EN SUIVANT LE SCHÉMA CI-DESSUS, UNE SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE SUR LA MAÎTRISE DE LA TECHNIQUE OPÉRATOIRE DE L’ADDITION AU CYCLE 2.

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L’organisation de la classe en groupes hétérogènes permettra un travail au niveau du conflit socio-cognitif. Les élèves confrontent leurs savoirs et leurs savoir-faire. Certains ont pour tâche d’expliquer aux autres leurs choix et de les convaincre de leur véracité et de leur efficacité. Les élèves les plus en difficulté pourront profiter à la fois des savoirs mieux maîtrisés par leurs pairs et de leurs explications.

On peut envisager, également, chez les enfants les plus âgés, un tutorat entre deux élèves ayant des compéten-ces bien différentes dans des domai-nes spécifiques. Chacun aide l’autre à

au moyen d’une différenciation suc-cessive qui fait appel à des gestes mentaux tels que l’attention visuelle et/ou auditive, la mémorisation, la réflexion et la compréhension…

• Il en est de même concernant les groupes qui, s’ils sont homogènes, peuvent être organisés autour d’un dispositif plus adapté aux enfants et encadrés de manière plus efficace par l’adulte. Cela permet de regrouper les élèves ayant des compétences proches. Le travail proposé cible très précisément les compétences et notions à acquérir. Il facilite la dif-férenciation. Les ateliers doivent être conçus comme une différenciation simultanée tant au niveau des conte-nus qu’au niveau des formes.

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progresser, devenant en quelque sorte un relais du maître.

• Au niveau individuel, les tra-vaux peuvent être adaptés selon les besoins identifiés par l’évaluation diagnostique et en regard de la gra-dation des compétences (progression détaillée). La classe est organisée de manière à mettre à disposition des élèves des ateliers didactiques variés leur permettant de réinvestir certains apprentissages.

Varier les approches et les procé-dures, diversifier les entrées et les modes de travail implique aussi une adaptation des traces écrites en particulier à l’école élémentaire.

Deuxième étape : réalisation de la progression

Je sais comparer des mots à partir de l’initiale et de la finale.Je sais comparer des mots selon leur longueur.Je sais associer un mot à sa silhouette.Je sais classer des étiquettes identiques.Je sais trier des étiquettes en éliminant les doubles.Je sais discriminer des mots graphiquement voisins.Je sais discriminer les lettres qui se ressemblent (p, q, b, d, f, t, e, a…).Je sais associer des écritures différentes de la même lettre.Je connais la comptine de l’alphabet.Je sais montrer parmi d’autres la lettre demandée.Je sais dire le nom de la lettre demandée.

Première étape : recherche des attributs essentiels du concept de permanence de l’écrit

EXTRAIT D’UNE PROGRESSION D’ENTRER DANS L’ÉCRIT

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Les supports peuvent être identiques pour tous (l’enseignant apporte une aide spécifique aux élèves qui en ont besoin) ou bien différents, soit en lon-gueur, soit en complexité.

Toute cette approche suppose que chacun ait clairement admis le droit à la différence. Chaque apprenant a ses propres démarches, ses facilités et ses difficultés. Le travail de groupe permet de faire émerger et accepter ces différences. L’enseignant est le coordonnateur de la construction des apprentissages de chacun en fonction des besoins de chacun.

Le problème de l’évaluation

Comment évaluer quand tous les élè-ves n’ont pas fait exactement la même chose ?

Il convient prioritairement de libeller ses exigences en fonction de compé-tences. Il faut donc, pour chacune, définir les items et compétences com-plémentaires qui la composent.

Ainsi après avoir construit les savoirs et savoir-faire qui correspondent, il sera mené une évaluation spécifique de cha-cun de ces items. Cette évaluation dite formative puisqu’elle est menée au cours de la séquence d’apprentissage, permet de suivre pas à pas les acquisitions des élèves.

Prenons par exemple la technique opé-ratoire de la multiplication au cycle 3. Il y a plusieurs compétences à mettre en place pour être capable d’effectuer une multiplication.

1. Être capable de poser la multipli-cation.

2. Être capable de maîtriser l’algorith-me de la technique opératoire (en par-ticulier décaler de 1 ou 2 ou 3 zéros vers la gauche à chaque « étage »).

3. Connaître les tables de multipli-cation.

4. Être capable d’additionner les diffé-rents calculs intermédiaires.

5. Être capable de retrouver la posi-tion de la virgule dans le cas de la multiplication d’un nombre décimal par un nombre entier.

Si on évalue uniquement l’objectif final « Sait effectuer une multipli-cation », les résultats des élèves en difficulté seront négatifs pour eux et peu constructifs pour la maîtresse. La question est : que sait faire l’élève exactement ?

En évaluant chaque compétence complémentaire séparément, on aide l’élève à prendre confiance en lui et à construire ses apprentissages. Il visualise, avec l’aide de l’enseignant, ce qu’il sait faire et ce qui lui reste encore à construire.

Au moment de l’évaluation sommati-ve, des activités peuvent reprendre les étapes essentielles de la construction de l’apprentissage avec une évalua-tion pour chacune. Par exemple :

• « Connaît les tables de multiplica-tion ».

• « Sait effectuer une multiplication à l’aide des tables de multiplication ».

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• « Sait effectuer une multiplication (seul) ».

Ce n’est qu’à l’occasion des évalua-tions de fin de cycle, c’est-à-dire tous les trois ans, que l’évaluation pourra se faire avec l’item complet et unique : « Sait effectuer une multiplication ».

En conclusion

Pour développer une pédagogie différen-ciée, l’enseignant doit observer, analyser les difficultés, élaborer des progressions détaillées et donc préparer sa classe avec rigueur. L’objectif de la différenciation est bien de favoriser la construction des apprentissages de l’ensemble des élèves grâce à une organisation des tâches et à une diversification des procédures sans tomber dans l’écueil des groupes de niveau.

Les besoins de chacun étant identifiés, seule cette différenciation en fonction de ces besoins sera la garantie de la réussite de chacun. Cet enjeu doit être clairement perçu par les élèves et par les parents.

Claudine DELSART, maître formateur à l’école maternelle Louise-Michel de

Brétigny

Anne MOREAU, maître formateur à l’école élémentaire de l’Orme de

Marcoussis

Bibliographie

Pédagogie scientifique, Maria Montessori, Desclée De Brouwer, 1936.

Différencier la pédagogie, Pourquoi ? Comment ? Philippe Meirieu, CRDP Lyon, 1986.

La pédagogie différenciée, Halina Przesmycki, Hachette Education, 1991.

L’apprentissage de l’abstraction, Britt-Mari Barth, Retz, 1992.

Les cycles et la différenciation pédagogique, Michel Perraudeau, Armand Colin, 1994.

Lecture, éléments pour une pédagogie différenciée, Annick Mauffrey et Isdey Cohen, Armand Colin, 1995.

Critique de la raison pédagogique, Antoine de la Garanderie, Nathan, 1997.

Pédagogie différenciée, Ronald Fresne, Nathan Pédagogie, 2000.

Lire au CP, repérer les difficultés pour mieux agir, ministère de la jeunesse, de l’éduca-tion et de la recherche, 2002.

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TES ERREURS M’INTÉRESSENT !

Lorsque les élèves n’expriment pas les réponses attendues, ils sont dans l’erreur. Cette lapalissa-de a-t-elle encore cours aujourd’hui alors que les nouveaux programmes accordent un statut aux erreurs et définissent la distinction entre les réponses personnelles et les réponses expertes ?

Imaginons

Dans la classe de Madame T… cer-tains élèves répondent avec justesse aux questions de la maîtresse. Les textes dictés sont parfaitement ortho-graphiés, les opérations sont justes. En géographie, ils nomment les lieux et dessinent les cartes avec précision. Lors de l’évaluation ils restituent les connaissances avec succès. D’autres élèves s’expriment peu, ne produisent que quelques mots à grand-peine par écrit, proposent rarement les bonnes solutions aux problèmes posés et com-mettent des fautes en dictée. Certains, même, copient sur le voisin. Alors Madame T… leur donne une punition. Paul voudrait bien savoir résoudre les problèmes mais il utilise rarement la même démarche que la maîtresse. Paul est un original. Pourtant il a sou-vent la bonne réponse. Ce n’est pas comme Xavier qui ne sait jamais ce qu’il doit faire de tous ces nombres dans les problèmes. Il dit qu’il y en a trop et que ça lui complique la tâche. Il aimerait bien en additionner deux ou trois, ou en soustraire deux autres, mais il n’ose pas, de crainte d’avoir faux. C’est en sciences que Margot a des difficultés. Elle ne comprend pas pourquoi la maîtresse lui dit qu’il y a autant d’eau dans le verre que dans le saladier quand on y verse l’eau du verre. Car elle voit bien que le niveau de l’eau est plus haut dans le verre !

Quelques repères

En 1956, Célestin FREINET1 optait pour le tâtonnement expérimental. Il posait la question du savoir et de l’ex-périence. Il affirmait, pour l’enfant, que « c’est en parlant qu’il apprend à parler ; c’est en dessinant qu’il apprend à dessiner ». Il développait alors le concept de perméabilité de l’expé-rience, qu’il associait à la pratique des essais et des erreurs. Il mettait en évidence les « obstacles qui feront bar-rage ». En 1938, Gaston BACHELARD2 a défini la notion « d’obstacle épis-

témologique ». Il a démontré, pour les sciences, qu’« en fait, on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même, fait obstacle à la spi-ritualisation ».

Alors, un enfant peut-il apprendre sans commettre d’erreurs ?

Les représentations mentales prennent souvent appui sur un langage social que nous véhiculons contre toute véri-té scientifique. Ainsi nous animons les objets qui flottent ou coulent, quand ils ne nagent pas. Pauvre ARCHIMÈDE ! Les adultes émettent des opinions sur tel ou tel fait, dont les enfants s’im-prègnent. Ils les introduisent à l’école comme des connaissances établies. L’enfant, sujet social, ne peut que com-mettre des « erreurs initiales ». Elles traduisent sa représentation du monde à une étape de son développement et de son expérience.

L’erreur est-elle intégrée à la vie ?

FREUD s’est intéressé aux actes man-qués. En dehors de toute interprétation psychanalytique, ils peuvent être sources d’erreurs. Ils se caractérisent par des oublis, des omissions, des insuffisances de la mémoire, des maladresses, des lapsus qui se traduisent par exemple, par des approximations, des déformations de souvenirs. Elles sont le signe de la vie psychique. Le décodage de ces erreurs doit intéresser le pédagogue.

L’erreur est-elle intégrée au pro-cessus d’apprentissage ?

Selon la théorie innéiste (PLATON, DESCARTES…), l’être humain porte en lui la connaissance de certaines idées ; ses structures mentales sont innées et stables. Cette conception s’oppose à l’empirisme (LOCKE, HUME) selon lequel les idées et les connaissances se construisent à partir des sensations révélées par l’expérience (non scientifique) de la vie. La position

réaliste repose sur la théorie de l’acquis. L’enfant emmagasine des connaissances qu’il restitue. Il apprend par répétition et mémorisation les connaissances éla-borées par l’adulte. Il n’y pas d’analyse d’erreur. Il y a faute ou échec. La position constructiviste (WALLON, PIAGET…) repose sur la théorie cognitiviste. Elle va émerger du conditionnement classique (PAVLOV) et du conditionnement instru-mental (SKINNER). Elle pose la question épistémologique de la construction des connaissances, complexe et interactive entre l’enfant et les objets, au sein du conflit cognitif. Dans cette approche, « on manipule, on tâtonne, on a le droit de commettre des erreurs (surtout quand le maître attend ces erreurs pour faire réfléchir l’ensemble de la classe aux rai-sons qui les ont produites)3 ».

Quand l’enfant doit-il dépasser l’erreur ?

À l’issue des phases de sensibilisation, de découverte et de théorisation, l’élève doit être capable d’énoncer la notion et de l’appliquer sans erreur. « Contrairement à ce qui se passe dans les situations pro-posées dans la deuxième phase –celle qui précède la théorisation et pendant laquelle on a le droit à l’erreur puisque l’on tâtonne, puisque l’on cherche– on ne doit faire aucune erreur dans les exerci-ces d’applications. La performance est ici du domaine du tout ou rien, en ce sens qu’un exercice, bien conçu pour évaluer la compréhension d’une leçon, où ne sont exactes que huit réponses sur dix, peut révéler que la règle, la loi ou le théorème ne sont, en fait, pas vraiment compris »4. Mais dans ce cas aussi les erreurs doivent intéresser l’enseignant.

Christian SUEUR, IENà Savigny-sur-Orge

1. Les méthodes naturelles dans la pédago-gie moderne, C. Freinet, Bourrelier, 1956.2. La formation de l’esprit scientifique, G. Bachelard, Librairie philosophique Vrin, 1938.3. Vers l’Éducation nouvelle n° 493, Comment apprend-on ? Gérard A. Castellani, éd. CEMEA.4. Ibid.

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L’ERREUR AU PLURIEL

Dans notre enseignement, nous considérons souvent les erreurs d’une façon globale et générique. Or, il est tout à fait pertinent de les situer dans leur diversité, car selon la nature du diagnostic opéré, les modalités de l’intervention didactique pour y remédier vont

s’avérer assez diverses. Ainsi, nous nous proposons de vous présenter une typologie des erreurs établie par Jean-Pierre ASTOLFI. 1

Des erreurs relevant dela compréhension des consignes

Que le travail soit donné à l’oral ou à l’écrit, nous constatons des difficultés de lecture dans l’énoncé, liées notamment :

– à l’existence d’un nombre trop impor-tant de verbes employés ;

– à l’ensemble des données à prendre en compte ;

– à tout l’aspect implicite que comporte une consigne.

Par conséquent, cela suppose un travail sur la compréhension, la sélection et la formulation des consignes.

Des erreurs résultant d’habitudes scolaires

Les élèves raisonnent sous influence par le jeu du contrat didactique. Ils exercent leur « métier d’élève » grâce auquel se trouvent décodées les attentes magis-trales, implicites voire impénétrables. Nombreux sont les cas où les élèves hési-tent entre répondre à la question posée ou répondre à l’enseignant qui la pose !

Par conséquent, cela suppose un travail critique sur les attentes.

Des erreurs témoignant des conceptions alternatives

des élèves

Les élèves arrivent en classe avec déjà leurs propres représentations des notions qui vont leur être enseignées. Elles s’avèrent très résistantes. Il faut déconstruire tous les obstacles. Pour cela, il faut les entendre, puis les iden-tifier, et les comparer.

Par conséquent, cela suppose un tra-vail d’écoute, de prise de conscience par les élèves.

Des erreurs liées aux opérations intellectuelles

Souvent les élèves sont mobilisés par une diversité d’opérations intellectuelles pour résoudre un problème ou répondre à une consigne. Celles-ci paraissent

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Des erreurs ayant leur origine dans une autre discipline

Ce que l’élève a appris dans une discipli-ne, il ne le transfert pas automatiquement dans une autre. Ce réinvestissement n’est pas inné chez l’élève, cela s’apprend.

Par conséquent, cela suppose un travail de recherche des éléments invariants entre les situations.

Des erreurs causées par la complexité propre du contenu

Les contenus théoriques des disciplines sont parfois complexes et rendent ainsi l’activité difficilement réalisable. Cela renvoie à notre approche didactique des disciplines.

Par conséquent, cela suppose un travail d’analyse des difficultés internes à la notion.

Enfin l’enseignant sait comment porter secours à ses élèves !

Cet auteur insiste sur la démonstration que l’erreur ne doit pas être vécue par l’élève comme un échec mais plutôt comme un vecteur indispensable à la progression de son apprentissage. C’est la raison pour laquelle, avant de remé-dier il faut d’abord savoir diagnostiquer, tel un médecin se penchant au chevet de son patient. Ainsi, ASTOLFI nous donne un cadre pour notre réflexion mais sur-tout nous aide à assumer pleinement l’analyse des erreurs de nos élèves pour ensuite mieux les traiter.

Ce diagnostic pédagogique préalable à toute démarche de remédiation n’est-il pas le maillon indispensable à tout pro-cessus d’apprentissage visant la réussite de tous nos élèves et ne renforce-t-il pas ainsi notre professionnalisme ?

Aider les élèves à travailler sur leurs erreurs permet aussi d’affirmer, comme l’écrit ASTOLFI, qu’« Apprendre, ce n’est pas seulement augmenter son stock de savoirs, c’est aussi transformer ses façons de penser le monde ».

Jean-François PINON-DAVID, conseiller pédagogique à Savigny-sur-Orge

1. Jean-Pierre ASTOLFI, L’erreur, un outil pour enseigner, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2001.

naturelles chez l’enseignant, mais elles ne sont pas, pour autant, systématique-ment disponibles chez les élèves.

Par conséquent, cela suppose une sélection plus stricte des activités pro-posées.

Des erreurs portant surles démarches adoptées

Les élèves adoptent souvent des démar-ches très diverses qui ne correspondent pas toujours à l’attente de la procédure canonique de l’enseignant. Ainsi, ce dernier ne comprend pas le chemine-ment ou l’intention de l’élève.

Par conséquent, cela suppose un travail sur les différentes stratégies proposées pour favoriser les évolutions indivi-duelles.

Des erreurs dues à une surcharge cognitive

La charge de l’activité de l’élève est souvent importante et sous-estimée au regard des limites de la mémoire de travail qui elle est drastique. On comprend ainsi que chaque centration de l’attention sur l’un des aspects de l’activité nuise aux autres.

Par conséquent, cela suppose un travail de décomposition en « sous tâches ».

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sait par où commencer, n’ayant pas perçu le premier jour du mois. En cours de tra-vail, il reprend son habitude antérieure et continue de façon horizontale. Il aban-donne le travail, démotivé.

L’analyse de cette situation de classe, très banale, permet de constater que des situations pensées et bien conceptualisées peuvent mettre en échec certains enfants. Cet élève a été déstabilisé par le format visuel de l’exercice ; certaines erreurs sont directement liées à des opérations intellectuelles non acquises (problème de repérage sur des lignes horizontales ou verticales), d’autres sont liées à des acquisitions antérieures non stabilisées (notion de mois à 28, 30, 31 jours, chro-nologie) ; enfin une erreur est purement liée à la consigne.

La consigne écrite est trop importante ; trop de paramètres entrent en jeu pour que l’élève puisse terminer son travail. Il est fort probable que cet exercice n’est pas dans la zone proximale de développe-ment2 de cet enfant.

En conclusion

Il est donc nécessaire pour l’enseignant de démêler tel « le fil d’Ariane » les cau-ses qui ont amené l’élève à commettre des erreurs (le plus souvent possible avec lui) et de mettre en place des situations de remédiation plutôt que de se limiter à une évaluation sommative qui ne renseigne pas sur la démarche d’apprentissage de l’élève ni sur son niveau d’acquisition.

Michèle MERMET ex maître E, réseau d’aides des Bergères aux

Ulis, directrice de l’école maternelle Maillecourt à Orsay

1. Voir page 14, « L’erreur au pluriel » d’après les travaux de Jean-Pierre ASTOLFI.

2. Lev VYGOTSKY

Travailler avec l’erreur : une des principales orientations

du projet du maître E

Le maître E doit nécessairement utiliser l’erreur comme point d’appui dans les stratégies de remédiation afin que le « blo-cage » se lève.

Voici deux exemples de travaux effectués avec des élèves et des enseignants.

1. Le plus atypique d’un travail de maî-tre E mais qui dénote la place que pourrait avoir un enseignant spécia-lisé dans une équipe.

Je trouve dans mon casier un court texte d’une élève de CM1 et un mot de son enseignant : « Décode si tu peux. Que peut-on faire de ceci ? Sur quel plan se plaçait-il ? »

J’essaie de déchiffrer un récit où il n’y a ni mots, ni phrases, mais des signes de ponc-tuation mal positionnés et une suite de syllabes qui lues à haute voix composent un récit pauvre certes mais très cohérent.

À la suite de cela, nous avons choisi de travailler en expression écrite avec la fillette et un petit groupe d’élèves. Nous avons repris les prémices de la langue écrite : structuration de la phrase, séquen-tialisation des mots (avec jeux oraux de substitution et de commutation), accord des adjectifs et des verbes, utilisation de temps corrects.

Les erreurs étaient liées à des acquisitions antérieures non stabilisées.

2. Un travail totalement spécifique de remédiation avec un élève de CE1 : l’utilisation du calendrier sous diffé-rents formats.

La présentation de l’exercice déroute fortement l’élève qui n’ayant peut-être pas compris la consigne, croise les bras, perplexe.

– Quels mois sont indiqués sur les calen-driers ? Il entoure 1992, 1993, 1994, logique fausse qui dénote que cet élève n’a pas acquis la notion de mois.

– Complète chaque calendrier. Le premier calendrier est présenté en semaines hori-zontales : travail correct, une seule erreur dans la numération. Le second calendrier est présenté en semaines verticales : il ne

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L’ERREUR, TREMPLIN VERS LA RÉUSSITE

Témoignage d’une enseignante spécialisée travaillant dans un RASED

Mon expérience m’a amenée à me poser les questions suivantes :

– Comment les élèves abordent-ils et réalisent-ils les tâches demandées ?

– Les difficultés rencontrées ne débor-dent-elles pas largement le champ dis-ciplinaire concerné ?

– Pourquoi les demandes d’inter-ventions sont-elles très globales, ne mentionnant pour la plupart qu’un décalage de niveau par rapport au groupe classe ?

L’aboutissement de mes recherches m’a permis de travailler dans deux directions parallèles :

– aider les élèves à prendre conscience de leur acquis;

– aider les enseignants à changer leur atti-tude face à l’erreur.

Ainsi à long terme, les élèves en difficulté bénéficieront d’une meilleure insertion au sein de l’école.

Quelques rappels concernantla notion d’erreur

« L’école a été historiquement créée pour être un lieu d’erreur » P. MEIRIEU, Conférence CDDP du Var (01/04/1992).

Dans la pédagogie traditionnelle, l’erreur est frappée d’un signe négatif, elle sert souvent à classer et à sélectionner. Elle a longtemps été désignée par les ensei-gnants comme une lacune. Le discours de l’erreur est culpabilisant et anxiogène.

De nos jours, le statut de l’erreur a été modifié par le champ des théories des sciences humaines. On avance que le dysfonctionnement est rarement fou ; il suffit seulement d’en comprendre la logique. L’erreur serait un phénomène consubstantiel à l’apprentissage, à la construction des connaissances qui pro-céderait par tâtonnements et hypothèses successives. Elle n’est pas le «rien» mais est toujours un acte et se présente comme une réponse à une situation-problème. L’erreur n’est jamais bête, elle est la marque d’une logique en action ou d’un savoir en construction.

La logique de l’erreur doit être analysée. C’est à l’enseignant de savoir « déco-der » avec l’élève, le traitement erroné du problème1.

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EN MATHÉMATIQUES : ERREUR OU «VICE DE PROCÉDURE» ?

Les mathématiques nous ont laissé des souvenirs plus ou moins heureux : On serait peut- être « bon » ou « mauvais ». Fort heureusement, la résolution de problème en mathé-matiques n’est plus conçue comme un outil pouvant piéger les élèves mais comme un

outil pour apprendre, pour analyser des stratégies plus ou moins expertes ou des erreurs porteuses de sens.

que tous ont trouvé la même solution et aucun n’a utilisé la ficelle ! Il est vrai que ces méthodes de résolution sont empiriques et ne prouvent rien mathématiquement mais elles sont significatives d’une représentation des grandeurs dont disposent les élèves.

Ce que nous pensons aujourd’hui

Depuis plusieurs années, l’expé-rience du rallye nous conforte dans l’idée que les élèves sont capables de mettre en place des procédures qui nous renseignent sur leur façon d’ap-prendre ou de mettre en œuvre des stratégies bien plus pertinentes que le résultat attendu. Il semble intéressant de préserver des temps où l’enfant est considéré comme chercheur, ce qui suppose un retrait dans les inter-ventions du maître. Observer sans rien dire et sans rien faire n’est pas notre façon habituelle d’enseigner. Bien sûr, il ne s’agit pas de mettre les élèves en péril. Cela apporte un autre regard sur eux.

Anne BERTOTTO,PEMF à l’école maternelle

du Pileu à Massy

Bibliographie

En mathématiques peut mieux faire, INRP,

Rencontres pédagogiques N°12, 1986

Rallye maths 2000, 2001, 2002, 2003,

Site internet : www.ac-versailles.fr

L’erreur, un outil pour enseigner, J.P.

Astolfi, ESF, 1997

Faire des mathématiques, Le plaisir de

sens, Rouche, PUF

L’enseignement des mathématiques voudrait que la résolution de pro-blème soit le lieu où l’erreur s’ex-prime le plus : manque de réflexion, distraction, manque de connaissan-ces ou d’habileté, oubli, mauvais choix d’algorithme, coup de fatigue, « tare » génétique, mauvaise lecture, perturbation extérieure… L’élève devrait en plus prendre d’infinies précautions pour éviter les erreurs et accueillir le verdict dans la plus grande sérénité !

Le rallye mathématiques pour prendre plaisir à résoudre

des problèmes

Le rallye maths essaie de venir au secours de cette représentation des mathématiques. Dans le cadre du rallye, le problème n’est pas fait pour piéger mais pour faire émerger des façons de réfléchir, de raisonner. Face à une situation donnée dans un contexte déterminé, l’élève cherche à mettre en œuvre des stratégies par émergence d’hypothèses (conjectu-res) dont certaines seront écartées en cours de route car jugées ineffi-caces par lui-même. Ainsi la notion d’erreur est abandonnée au profit de « procédures inadaptées ou incomplè-tes ». D’où l’importance de l’obser-vation pour comprendre les différents cheminements de l’élève qui devient chercheur, l’enseignant étant placé en situation d’observateur.

Quelques observations relevées pendant le rallye maths

• Avec des élèves de cycle 3

Le rallye maths n’empêche pas des comportements bien connus comme celui de se jeter dans le problème en manipulant dans tous les sens tous les nombres de l’énoncé, ce qui conduit à des réponses insensées, ou de cher-cher des mots dans le dictionnaire alors que le schéma les justifie. C’est seulement après cette phase que les élèves comprennent, semble-t-il,

l’enjeu de la situation et donnent un sens à ce qu’ils font, en disant par exemple « Et si on lisait l’énoncé… Et si le 6 ça voulait dire le nombre de gâteaux… Ca veut dire que 1e chien mange 6 gâteaux…Il n’y a qu’à regarder le dessin ».

Les procédures de résolution uti-lisées par les élèves sont souvent intéressantes, elles passent par des tâtonnements parfois très astucieux qui permettent de trouver UNE solu-tion dans un contexte mathématique complexe.

Prenons, par exemple, un des problè-mes du rallye appelé « hexaminos », qui consiste à chercher toutes les combinaisons de six triangles possi-bles. Par différents procédés (gabarit, calques, dessin à main levée), les élèves trouvent douze hexatriangles, ce qui est juste. Cependant, il reste à poser certaines questions : ont-ils considéré tous les cas possibles ? La réponse apportée est-elle toujours vraie et comment se généralise-t-elle ? Ce type de problème incite l’élève à passer à un autre niveau : la justification des résultats qui conduisent à la preuve. Il avance ainsi vers le chemin de la démonstration.

• Avec des élèves de cycle 2

Dans le cas du problème des « ser-pents », nous avons eu des réponses étonnantes. Il s’agissait de ranger des serpents dessinés en forme non rectiligne du plus grand au plus petit. Situation classique… sauf que le maître se limite à la lecture de l’énoncé alors que dans un contexte de classe, il aurait donné des bouts de ficelle ! Les élèves ont proposé des solutions justes avec des stratégies inattendues comme celles de tracer, dans le serpent, des points situés à égale distance les uns des autres afin de comparer le nombre de points de chaque serpent. Certains ont compté le nombre de « tournants ». D’autres ont posé des cubes et compté le nom-bre de cubes ! Le plus remarquable est

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En tant que parent, je confiais mes enfants à l’école et comptais sur cette institution pour leur permettre d’ap-prendre et de gravir les échelons sco-laires avec excellence. L’enseignant était pour moi celui qui détient le savoir encyclopédique et qui le trans-met afin que nos enfants accèdent à ce savoir. Ainsi, pense-t-on, nos enfants auront la garantie d’entrer dans la société en exerçant un métier, de préférence prestigieux ! L’enseignant est alors un des acteurs principaux de cette réussite. En effet, le parent se projette dans un avenir lointain, celui de son enfant adulte. De ce fait, il rend responsable l’enseignant si son enfant échoue.

Maintenant que je suis enseignante moi-même, je perçois ce que les parents attendent de ce corps de métier. Quand je suis responsable d’une classe, ma projection est beau-coup plus réduite. Je ne suis pas dans

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L’école ne doit pas se contenter d’ouvrir ses portes… L’école doit aller chercher les parents et trouver des territoires communs où seul doit compter le des-tin scolaire et social de l’enfant-élève1. Quelques exemples simples peuvent aider à rendre concret ce partenariat.

• La réunion de rentrée est un moment sensible pour l’enseignant car c’est là que les parents auront de lui leur pre-mière impression. C’est souvent de sa réussite que dépend la qualité des rela-tions futures, pour cela sa préparation permet d’éviter les discours lacunaires et décousus.

• La réception individuelle des familles se doit d’avoir lieu en présence de l’enfant puisque c’est de lui dont il s’agit. Lui laisser la parole ainsi qu’aux parents est souvent une manière de comprendre bien des choses. La façon d’accueillir, le lieu de réception, la posture adoptée, la durée accordée sont autant d’éléments qui font que le dia-

le futur mais dans le présent. Je me donne l’objectif de faire progresser chacun en tenant compte du pro-gramme et en respectant son rythme, pour le préparer au mieux à la classe supérieure en lui fournissant les bases nécessaires à cette progression. Je me considère comme faisant partie d’une longue chaîne. Je ne suis que l’un des maillons. Ce sentiment récon-forte énormément et permet de garder confiance quant au devenir des élèves qui nous sont confiés, même si nous espérons croire que nous sommes indispensables à leur future réussite.

Une autre particularité de l’ensei-gnement est la notion de groupe. Inconsciemment le parent pense que l’enseignant n’a qu’un élève : son enfant à qui toute l’attention doit être constamment et entièrement portée. Or, l’enseignant n’a malheureusement pas (ou heureusement pour l’élève, qui sait ?) le don d’ubiquité et cette

attention doit être multipliée par 26 voire 30. J’ai le sentiment que cette notion de groupe ne peut être appré-hendée que lorsqu’on y est confronté.

Il me semble que ma prise de fonction s’est trouvée facilitée par le fait d’avoir des enfants moi-même. J’ai l’impres-sion d’être à la fois plus patiente, plus tolérante, plus à l’écoute mais aussi plus exigeante.

Pour conclure, je dirai que mon choix de devenir enseignante alors que j’étais déjà maman de deux enfants scolarisés a renforcé le sentiment qu’il est essen-tiel de faire confiance à l’enseignant en charge de son enfant, afin que l’alchi-mie du couple enseignant-enseigné soit la plus efficace et la plus productive possible.

Catherine FAUVEL, enseignante à l’école maternelle

les Donjons à Soisy-sur-Seine

logue s’instaure. L’enseignant n’en sera ensuite que mieux écouté surtout s’il s’appuie sur les travaux de l’enfant. Une seule recommandation peut être faite : éviter tout discours prédictif ! « Pour le moment il a des difficultés en math » est préférable à : « Il ne deviendra jamais mathématicien » !

• Certains parents évitent toute rencon-tre, dans ce cas aller vers eux en utili-sant le téléphone peut être un moyen de débloquer les choses.

• La semaine des parents à l’école est une autre occasion : expositions de travaux divers, tables rondes sur des sujets tels que le sommeil, la lecture au cours des trois cycles… faisant intervenir un parent médecin selon le cas, les enseignants de la maternelle et de l’élémentaire expliquant leur travail en spécialistes qu’ils sont.

• L’ouverture de la classe pour un temps donné à quelques parents demandeurs

permet de mieux faire comprendre comment on aborde des sujets tels que la citoyenneté, l’autonomie…

• D’autres moments pendant lesquels le partenariat éducatif se résume à des aspects plus superficiels comme le car-naval, la kermesse, le jardinage… sont intéressants et permettent à certains parents de s’impliquer et d’entrer en communication avec les enseignants.

De nombreux parents n’osent pas aller vers l’école. Il est de notre rôle de tra-vailler avec eux car si leurs enfants sont nos élèves pour quelques années, nos élèves resteront toujours leurs enfants.

Anne BERCHON, conseillère pédagogique à Dourdan

1. Elève et enfant, Alain Bentolila, Nathan, 2000.

LE PARTENARIAT AVEC LES FAMILLES

La loi d’orientation et la note de service n°98-186 du 09/09/98 nous font l’injonction du partena-riat avec les familles. Or celui-ci fait référence à une obligation d’intérêts. Dans notre cas, l’intérêt commun c’est l’ambition éducative de l’enfant des parents et de l’élève des enseignants.

PARENT ET/OU ENSEIGNANT ?

Catherine est parent d’élèves et devient enseignante en passant le concours de l’IUFM. Nommée dans l’école où ses enfants ont été élèves, voici son témoignage :

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ENSEIGNER NE S’IMPROVISE PAS !

Comment organiser son enseignement ? Ce thème a déjà été évoqué dans BLÉ 91, mais il nous a semblé utile de proposer quelques pistes de réflexion pour optimiser le temps de préparation ainsi que pour faciliter la mise en oeuvre et l’évaluation des apprentissages.

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Avant de s’engager dans la prépara-tion de classe, il est essentiel d’avoir lu attentivement les Programmes 2002 et d’en avoir intégré les contenus d’enseignement et l’esprit.

Les programmes nous renseignent sur les connaissances et les compétences à faire acquérir, mais aussi sur les moyens à mettre en œuvre. En effet, comment préparer sa classe et ajus-ter son enseignement aux besoins de chaque élève sans tenir compte des évaluations de fin de cycle ? Comment organiser des débats sans prendre en compte le statut de l’élève ?

• Préparer son enseignement impose :

– une réflexion sur les attentes insti-tutionnelles, pédagogiques et didac-tiques,

– des outils de préparation efficaces (programmations, progressions, pro-jets, fiches de préparation…),

– une évaluation de son action péda-gogique.

En d’autres termes : que veut-on apprendre aux élèves ? Comment s’y prend-on ? Comment sait-on que son enseignement a été efficace ?

• Préparer sa classe nécessite d’iden-tifier clairement le rôle de chacun.

L’enseignant doit :

– dégager les savoirs et identifier les compétences à faire acquérir aux élèves ;

– prévoir les obstacles ;

– définir des stratégies et des formes de travail adaptées ;

– créer un environnement propice aux apprentissages ;

– mettre en place des dispositifs d’évaluation et de remédiation ;

– informer les élèves du projet d’ap-prentissage, tenir compte de leur diversité, les rendre autonomes et responsables.

L’élève doit :

–être acteur et actif au cours de ses apprentissages ;

– pouvoir formuler des hypothèses, poser

des questions, proposer des actions et des démarches, confronter et présenter ses stratégies, rechercher des modali-tés de vérification et de validation ;

– participer activement à l’élabora-tion des synthèses ;

– pouvoir réinvestir ses connaissan-ces et ses compétences.

S’organiser à long terme

1. Une programmation détaillée :

Son élaboration, de préférence par cycle, peut apporter un gain de temps et d’efficacité très appréciable.

Depuis la mise en œuvre de la loi d’orientation de 1989, les enseignants sont familiarisés avec l’évaluation de compétences. On évalue ce qui est fait ; on programme ce qui va être fait. Alors, pourquoi ne pas program-mer en terme de compétences ?

Un exemple extrait d’une program-mation en cycle 3 :

Au lieu de programmer « Le système solaire » pourquoi ne pas détailler les compétences attendues : « Nommer les différentes planètes », « Comprendre et connaître la rotation des planètes », « Savoir analyser des images de la terre ».

Cette pratique permet :

– de parfaitement cibler les compé-tences visées lors de l’élaboration des séquences ;

– d’élaborer rapidement des grilles d’évaluation, par l’intermédiaire d’un tableau à double entrée présen-tant verticalement le nom des élèves et horizontalement les compétences déjà définies dans les programma-tions. Ces tableaux renseignés seront de précieux outils pour une bonne connaissance des acquis des élèves et une gestion du travail différencié.

2. Une organisation « horizontale »:

Les habitudes font que, très souvent, les contenus de chaque champ dis-ciplinaire prévus pour l’année sont simplement listés. Pourquoi ne pas rechercher des liens qui donneront une complémentarité aux différents appren-

tissages de plusieurs disciplines ? Par exemple, il est judicieux de programmer simultanément les compétences liées à la manipulation des grands nombres, celles des angles et celles citées précé-demment en astronomie.

S’organiser à court terme

Il est pertinent de préparer des séquences d’enseignement présen-tant la succession des séances. Cela représente un gain de temps très appréciable et permet :

– d’être attentif au respect des différen-tes phases de l’apprentissage : mise en situation (projet, besoin, question…), questionnement, émission d’hypothè-ses, recherche, confrontation et vérifi-cation, synthèse, entraînement pendant lequel l’enseignant peut proposer des exercices différenciés correspondant aux besoins des élèves, réinvestisse-ment, évaluation sommative qui pourra être différée dans le temps ;

– d’anticiper pour faciliter l’organisa-tion matérielle.

Cette pratique n’exclut en aucun cas une préparation plus détaillée de cer-taines séances charnières ou avec les-quelles l’enseignant ne se sent pas à l’aise. Le « découpage » des séquences sera déterminé par la durée de chaque séance. On le sait, des séances trop longues sont peu efficaces.

Pour des informations complémentaires se référer à l’article

Préparer sa classe, Claire Boniface,

BLÉ 91 n°16, octobre 1996,

Accessible sur le sitede l’inspection académique

http://www.ac-versailles.fr/ia91/rubrique Pédagogie.

Annick VINOT, conseillère pédagogique

à Dourdan

BLÉ 91 N° 33 Octobre 2003 IA Essonne

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B2i : UN DISPOSITIF INNOVANT

Le brevet informatique et internet (B2i) est un dispositif d’évaluation attestant que « l’élève uti-lise de manière autonome et raisonnée les technologies de l’information et de la communication disponibles à l’école pour lire et produire des documents, pour rechercher des informations qui lui

sont utiles et pour communiquer au moyen d’une messagerie... »

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De solides atouts

Lorsque la circulaire de novembre 2000 parut, elle rencontra immédiatement un large écho et fort peu d’opposition. Après vingt ans d’expérimentations, ce texte précisait la place assignée aux technologies de l’information et de la communication (TIC) dans le système éducatif.

Les TIC possèdent une dimension tech-nologique et culturelle qui concerne directement l’école. La construction de compétences spécifiques, tout au long de la scolarité des élèves, constitue un gage d’insertion sociale réussie.

Le B2i dispose d’indéniables avanta-ges :

• Conçu comme une attestation sans diplôme, il se présente sous la forme d’un livret de compétences et invite à une évaluation en acte. La volonté affichée de ne pas constituer une nou-velle discipline instaure aussi l’idée d’un socle minimal d’acquis que chaque élève se doit de maîtriser sans référence à des contenus précis, ceux-ci étant ceux des domaines disciplinaires ordinairement enseignés à l’école.

• Les cinq domaines du niveau 1 abordent les connaissances minimales essentielles à une pratique raison-née des TIC. La diversité des usages couverts (le traitement de texte, la recherche d’information sur cédérom ou sur internet, la correspondance électronique) exclut le recours unique et répétitif à certaines applications (les didacticiels de renforcement, par exemple). L’enseignant ou plus large-ment l’équipe enseignante doit donc envisager des « parcours » aptes à cons-tituer ces différents savoirs sur une ou sur plusieurs années.

• Le B2i fait un sort équitable aux compétences essentiellement mani-pulatoires et aux compétences plus cognitives. Du maniement de la souris à la reconnaissance de la propriété intellectuelle, le B2i permet la prise en compte d’acquis pratiques métho-

dologiques, déontologiques effectués hors et dans l’école. Les partenaires (parents, responsables locaux) se déclarent très intéressés par la mise en place du B2i qui leur paraît être un bon indicateur de suivi de projets.

• Les élèves sont largement invités à s’emparer de cet outil. Les feuilles de positionnement prévoient leur informa-tion et leur participation directe dans le processus d’évaluation. La validation d’une compétence ne peut pas se con-cevoir dans le seul cadre de l’autoéva-luation mais cette dernière fait partie du processus d’assimilation. L’élève est ainsi invité à signaler les compétences qu’il pense avoir assimilées au profes-seur qui peut alors établir un dialogue formateur avec l’élève.

• La continuité entre l’école, le col-lège et maintenant le lycée reconnaît la spécificité de chaque niveau mais envisage cependant leur indispensable cohérence. Ce qui n’a pu être fait à l’école pourra se poursuivre au collège et c’est l’intégralité du système éduca-tif qui est mobilisé pour l’intégration progressive, pour tous les élèves, de compétences essentielles au citoyen du troisième millénaire.

Les conditions d’une mise en œuvre réussie

Adjoint aux programmes de 2002, le B2i ne peut rester un seul objet de réfé-rence, il doit être mis en œuvre partout où cela est possible ; il ne s’adresse pas uniquement aux « pionniers » qui développent des activités ambitieuses mais à tous les enseignants qui veulent s’appuyer sur les TIC pour enrichir ou diversifier leur enseignement.

Il existe sans doute des conditions favorables à une application réussie. Parmi les différents points couram-ment évoqués1 signalons l’existence d’un matériel performant fiable et en nombre suffisant, une équipe motivée et formée à ces usages pédagogiques, un chef d’établissement impliqué, des élèves informés.

Au-delà de ces facteurs, le B2i doit se concevoir comme un nécessaire et passionnant problème à résoudre pour l’équipe pédagogique :

– Comment construire des séquences pédagogiques pouvant apporter des appuis disciplinaires et des appuis méthodologiques spécifiques aux TIC ?

– Comment valider les compétences du B2i ? À l’aide d’exercices distincts, en continu, d’une manière informelle, sur demande des élèves, lors de bilans négociés ?

– Comment organiser sur plusieurs années ou dans le cadre d’un travail en équipe la validation de ces compé-tences ?

– Comment gérer le suivi des feuilles de positionnement en évitant la perte d’in-formations ? Peut-on penser une gestion informatisée à l’aide d’outils adaptés et si oui, lesquels choisir ?

Les ressources existantes sur internet renvoient à la multiplicité des réponses possibles. Des solutions existent donc et elles apparaissent aux acteurs dès lors qu’ils mettent en œuvre le B2i dans leur classe ou leur école.

Le B2i ne se décrète pas, il témoigne de pratiques auxquelles il va donner une cohérence et un cadre : le B2i est donc autant un objectif en soi qu’un indica-teur fiable de l’état de généralisation des usages liés aux TIC.

Les membres du groupe de pilotage départemental et les professeurs res-sources en informatique interviennent régulièrement dans les formations pour informer les enseignants et aider les équipes à faire des choix étayés. Il nous reste sans doute encore à collecter et à diffuser l’état des pratiques en usage dans le département. Cette tâche sera mise en œuvre très prochainement.

Patrice GAUVAIN, IEN à Ris-Orangis

1. voir l’article de Caroline d’Atabekian in « Dossiers de l’ingénierie éducative » n° 39

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cours d’une d’exposition ouverte à tous (enfants, parents et même aux élèves de l’école maternelle). Le cédérom a ensuite circulé dans les familles, favo-risant ainsi des échanges. Puis il a été dupliqué pour trouver sa place parmi les ouvrages de la BCD.

Une copie se trouve aussi à l’inspection de la circonscription où les enseignants peuvent le consulter ou l’emprunter pour se faire une idée du produit fini.

Bilan de cette expérience

L’expérience que j’ai vécue m’a permis de constater qu’il faut du temps, un personnel familiarisé avec l’utilisation d’un logiciel de création même simple et un matériel adéquat (ordinateurs en réseau, scanner, appareil photo numérique).Ce travail demande une rigueur dans la réali-sation des différentes étapes et un travail préparatoire minutieux, mais il procure un intérêt à l’utilisation des technologies nouvelles.

Les élèves ont ainsi donné un vérita-ble sens à la recherche documentaire et à la production d’écrits grâce à l’utilisation des technologies nouvel-les. Le résultat d’un tel projet est à la mesure des efforts fournis.

En outre le volcanologue qui m’a aidée à la réalisation de ce projet m’a apporté des savoir-faire que je compte bien réinvestir lors de ma prochaine classe d’environnement.

Le logiciel de réalisation utilisé pour ce travail, entièrement gratuit pour l’éducation et qui comprend une notice d’emploi, a pour titre « Logiciel Présente ». Il peut être obtenu à l’adresse suivante :

M. CAMPANER Jean-Marc,2 impasse du Moulin

70000 Frotey-Lès-Vesoul.

Joëlle SABRE, enseignante en CM2 à l’école Ferry-Vaillant de Palaiseau, avec

la collaboration de Joëlle HAIZE, conseillère pédagogique à Palaiseau

CLASSE D’ENVIRONNEMENT ET NOUVELLES TECHNOLOGIES

L’utilisation des technologies nouvelles constitue pour moi un véritable problème par manque de formation et par manque de matériel. Aussi ai-je trouvé intéressant de pouvoir associer un départ en classe de découverte dont le thème était le volcanisme et la réalisation, sur

place, d’un cédérom.

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La classe « volcanisme »

Dans le cadre de notre projet de classe de CM2, nous sommes partis douze jours à Brioude pour décou-vrir le volcanisme. Dans un premier temps, la classe d’environnement s’est déroulée selon l’habitude. Les élèves ont effectué des sorties dans les environs, ils ont pris des photos, réalisé des croquis… Un volcano-logue participait aux travaux de la classe et apportait ses connaissances spécifiques. Quinze thèmes de recherche ont été définis (parmi lesquels le climat et les volcans, la prévention des séismes, le métier de volcanologue...). Les élèves ont choisi leur groupe de travail et ont ensuite procédé à des recherches documentaires de manière traditionnelle.

Ce qui a été nouveau pour les élèves et pour moi-même, c’est le traitement des informations recueillies pour en faire non pas le cahier de classe d’envi-ronnement habituel mais un produit f ini issu de l’utilisation des tech-nologies de communication sous la forme d’un cédérom !

Réalisation du cédérom

Au centre d’accueil, nous dispo-sions d’un personnel familiarisé avec le matériel informatique. Une salle était équipée d’ordinateurs en réseau, de scanners et d’un appareil photo numérique.

Pour réaliser ce travail, de nombreu-ses opérations ont été nécessaires. Un scénario a été élaboré, composé de textes et d’images. Pour ce faire, les élèves ont recopié, dans le bloc-note du logiciel, les résumés ainsi que les légendes des dessins, sché-mas ou cartes qui avaient été préala-blement scannés pour constituer des vignettes.

Le B2i

Ce travail a été l’occasion d’utiliser les ordinateurs dans des situations réelles de production. À partir de ce projet, les enfants, motivés, ont manipulé et procédé à des opérations complexes avec plaisir et réussite. Au retour, les élèves ont constaté qu’ils avaient acquis certaines compétences de ce B2I (note de service n° 2000-206 du 16 novembre 2000, BO n° 42 du 23 novembre 2000) qui génère tant

de soucis dans nos classes. Les élèves ont commencé à maîtriser des com-pétences qui figurent sur leur livret d’évaluation.

Tous les élèves ont pratiquement acquis la compétence « Exploiter l’information recueillie par copie et collage, organiser dans un même document texte et image issus d’une bibliothèque d’images, saisir ou modifier un texte… » énoncée au BO de février 2002, annexe 5.

La finalisation du projet

Au retour, les élèves ont, fièrement et sérieusement, présenté ce cédérom. Il fallait voir leur plaisir à manipuler les liens hypertextes pour aller d’un document à l’autre. Ce travail a offert un double intérêt : être à la fois pré-senté sous sa forme informatique mais également sur des supports papier au

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INTERNET, OUTIL D’APPRENTISSAGE

Comment mettre en œuvre l’utilisation du support d’information que représente internet ?Voici quelques informations techniques.

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Pour se connecter

n L’ordinateur doit être muni d’un modem et relié à une ligne téléphonique. L’utilisateur doit avoir installé un logiciel de navigation ou navigateur, par exemple Internet Explorer ou Netscape.

n La connexion doit être configurée selon les paramètres communiqués par un fournisseur d’accès, par exemple Wanadoo, Tiscali, Free, etc. Ces organismes proposent un « accès libre » qui permet de se connecter au tarif des communications locales et des « forfaits » mensuels d’abonnement dont le prix varie selon la durée.

Pour naviguer et rechercher

La navigation sur internet se fait « en ligne », c’est-à-dire lorsque l’ordinateur est connecté à la ligne téléphonique.

L’adresse électronique d’un site internet est en général sous la forme : www.blablabla.fr, elle doit toujours être précédée de : http://

1. On connaît l’adresse électronique du site : Il suffit de l’inscrire dans le bandeau Adresse, en respectant scrupuleusement l’orthographe : majuscules, minuscules, tirets, points, pas d’accent, pas d’espace… et d’appuyer sur la touche Entrée du clavier.

2. On ne connaît pas l’adresse élec-tronique du site : Il faut alors utiliser un moteur de recherche, par exem-ple, www.google.fr ; www.yahoo.fr ; www.lycos.fr ; etc.

Deux types de recherche sont possibles :

• La recherche par mot clé : inscrire le mot et cliquer sur Rechercher.

Pour une recherche plus précise, il est sou-vent nécessaire d’utiliser une syntaxe par-ticulière indiquée dans l’aide proposée par chaque moteur de recherche. Les réponses obtenues peuvent être très nombreuses et difficiles à exploiter par de jeunes élèves.

• La recherche par thème : cliquer sur le thème, puis descendre dans l’arborescence des thèmes pour affiner la recherche.

Les sites internet n’ont pas une construc-tion uniformisée. Il faut lire les différents menus et chercher les mots qui activent les liens hypertextes pour naviguer de page en page. Ces liens sont en général écrits en bleu et soulignés ; le pointeur de la souris devient une main.

Pour revenir en arrière au cours de la recherche, il suffit de cliquer sur l’icône Page précédente de la barre d’outils du navigateur.

Pour conserver et utiliserles ressources internet

• Ajouter aux favoris : Cliquer sur le menu Favoris, puis sur Ajouter aux favo-ris. Cela permet de conserver l’adresse du site et de retrouver rapidement la page lors d’une prochaine connexion.

• Enregistrer le document : Cliquer sur le menu Fichier puis sur Enregistrer sous et donner un nom au fichier. Cela permet d’utiliser ensuite le document « hors con-nexion ».

• Imprimer les pages : Cliquer sur Fichier, puis sur Imprimer. Attention toutes les pages seront imprimées ; une « page écran » peut correspondre à plu-sieurs pages format A4. Il vaut mieux sélectionner le texte à conserver et impri-mer cette sélection.

• Recopier une partie du document dans un traitement de texte : Cela permet de créer un document personnalisé sur un thème donné, à partir de plusieurs sites.

1. Dans le navigateur, sélectionner le texte ou cliquer sur l’image avec le bouton droit de la souris, cliquer sur Copier.

2. Dans le traitement de texte, positionner le curseur à l’endroit désiré et Coller l’image ou le texte.

Certaines images ne sont pas « libres de droit » et ne peuvent pas être copiées. Dans ce cas la commande n’est pas dis-ponible.

Quelques sites

POUR LES ENSEIGNANTS :

http://www.education.gouv.fr/prim/default.htm Programmes et horaires

http://www.cndp.fr Actualité éducative ; exemples pratiques

http://www.educasource.education.fr Ressources éducatives

http://ressources91.free.fr Ressources répertoriées par thème

http://www.cartables.net Informations et échanges éducatifs et pédagogiques

http://www.enseignants-du-primaire.org Enseignants débutants

http://ecoledespetits.free.fr Maternelle : fiches pratiques moyenne et grande section

http://histoireenprimaire.free.fr Histoire : un PIUMF aide à « construire » l’histoire

http://inrp.fr/lamapSciences : la Main à la Pâte

POUR LES ENSEIGNANTS ET LES ÉLÈVES :

http://www.lesdebrouillards.qc.caSciences : informations et expériences (CM1 et CM2)

http://www.lesclesjunior.com L’actualité (cycle 3)

http://www.takatrouver.net L’internet à la portée des enfants (cycle 2 et cycle 3)

DES OUTILS DE GESTION ET DE SUIVI DU B2i :

http://www.crdp.ac-caen.fr/pedagogie/actualite/B2i.html

http://www.ac-grenoble.fr/mission-tice/pedagogie/b2i/exemples/b2iniv2.htmB2i et pédagogie

http://crdp.ac-clermont.fr/b2i/description.htm Pistes d’activités pour le B2i

Évidemment beaucoup d’autres sites sont à la disposition des enseignants. Chacun recherchera et trouvera certainement ce qui l’intéresse pour favoriser la réussite scolaire de ses élèves.

Bernard CALVET, conseiller pédagogique à Savigny et GrignyDanielle RODA, professeur ressource en informatique

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LE B2I, UN DÉFI ?

Comment amener les élèves à «utiliser, de manière autonome et raisonnée, les technologies de l’information et de la communication pour lire et produire des documents, rechercher des infor-mations, communiquer au moyen d’une messagerie» ?

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De nombreux sites internet proposent des « défis scolaires » qui, selon le thème proposé et le niveau de diffi-culté, peuvent s’adresser aux élèves des trois cycles d’école primaire.

Les classes volontaires s’inscrivent et répondent aux questions posées, directement sur le site ou en utilisant le courrier électronique.

Les modalités d’organisation, de durée et de production sont variables.

Ces activités impliquent une diversité de pratiques de classe et permettent d’aborder différents niveaux de compétences. Elles peuvent être regroupées selon trois types.

La chasse au trésor ou le rallye

L’organisateur crée des questions per-mettant de faire découvrir un thème. Les participants doivent répondre en consultant des sites prédéfinis (sites d’écoles, de musée, etc.). Un score de réussite est établi par l’organisa-teur et publié sur le site à la fin de l’activité. C’est essentiellement une activité de lecture.Un exemple, le rallye « Muséum » des écoles du Renne et de l’Autruche à Grigny :http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/ressources91/gge/index.htm

Le défi

Les questions demandent une réelle activité de recherche en utilisant la source documentaire la plus appro-priée : BCD, cédéroms ou internet. Les réponses devront être vérifiées par recoupement et validées par la classe ce qui induit un réel travail de coopération au sein des groupes.

Un exemple : le défi « Sciences » de l’école Moreau à Morangis :

http://c3moreau.free.fr

Certains défis proposent des indices comme le défi « Peinture » organisé par les CE de l’école de Mondeville : http://ecole.demondeville.free.fr/

de données ;

– prendre l’habitude de s’interroger sur la pertinence et sur la validité des résultats produits ;

– mettre en œuvre une consultation raisonnée du support d’information et conduire une recherche selon les modalités les plus adaptées ;

– comparer, pour choisir à bon escient, l’intérêt d’une consultation sur supports numériques ou sur d’autres supports (encyclopédies écrites, dictionnaires, ouvrages docu-mentaires, annuaires...) ;

– adresser (à un ou plusieurs destina-taires), recevoir, imprimer un mes-sage électronique, y répondre ou le rediriger, au moyen d’un logiciel de messagerie.

En conclusion

Engager sa classe dans de telles acti-vités peut être une bonne occasion d’améliorer les compétences des élèves en lecture et en production de textes, mais aussi d’intégrer réel-lement les TICE dans ses pratiques pédagogiques quotidiennes sans faire de « leçons d’informatique ».

Didier DAMET, professeur ressourceen informatique sur le pôle d’Étampes

Vous trouverez sur le site Ressources 91(http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/ressources91) à la rubrique « Projets », une liste détaillée de dif-férents projets en cours sur internet, destinés aux trois cycles de l’école primaire et recouvrant la plupart des champs disciplinaires scolaires.

1. Chat : logiciel permettant à plusieurs participants de dialoguer et d’échanger des fichiers en direct ; les participants se retrouvent en général dans un espace privé.http://www/recrealire.net/Clavardage/index.htm

pages/defipeinture2001/General/menu.htm

Les projets coopératifs

• Écriture d’un roman interactif : Les classes engagées dans cette acti-vité inventent, rédigent et échangent les différents chapitres d’un même roman. Le choix et la validation des textes sont faits en temps réel ; il est parfois possible de communiquer par « chat »1. La mise en page finale est harmonisée, une publication en ligne sur internet peut être envisagée.

Un exemple, le conte interactif :

http://www.etab.ac-caen.fr/amfrevil/2002-2003/contes/planning.php

• Échanges autour d’un projet : Une correspondance est établie entre plu-sieurs classes sur un thème qui per-met d’amener les élèves vers d’autres activités comme la géographie, la production de textes, la poésie...

Ce type de projet permet aussi aux enseignants d’échanger leurs prati-ques et de mutualiser divers docu-ments étudiés ou produits par leurs élèves.

Un exemple , le projet « Ton toit…Mon toit » :

http://ecole.demondeville.free.fr/pages/tontoimontoit.htm

Les compétences B2i travaillées

Ce type d’activité peut être faci-lement intégré dans un projet de classe. Il permet souvent de valider l’ensemble des compétences du B2i par une pratique réelle et motivante, en particulier :

– consulter en vue de son utilisation un document existant ;

– saisir ou modifier un texte, le mettre en forme ;

– utiliser de façon raisonnée le cor-recteur orthographique ;

– vérifier la pertinence et l’exactitude

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1) Organiser et animerdes situations d’apprentissage

Astolfi, Jean-Pierre, (1993), L’école pour apprendre, ESF. ●❍

Astolfi, Jean-Pierre, (1997), L’erreur, un outil pour enseigner, ESF. ●❍

Astolfi, Jean-Pierre, Develay, Michel, (1993), La didactique des sciences, PUF. ●

Barth, Britt-Mari (1987) L’apprentissage de l’abstraction : méthodes pour une meilleure réussite de l’école, Retz. ●❍

Castellani, Gérard A. (2000), Comment apprend-on? in Classes de découvertes ou sorties scolaires, Vers l’Education nouvelle n° 493 (CEMEA).

Charlot, Bernard, (1997), Du rapport au savoir : éléments pour une théorie, Anthropos. ●

Develay, Michel, (1996), Donner du sens à l’école, ESF. ●❍

Giordan, André, (1999), Apprendre, Belin. ●

Perrenoud, Philippe (2000), Construire des compétences dès l’école, ESF. ●❍

Rey, Bernard, Develay, Michel, (1996), Les compétences trans-versales en question, ESF. ●

Vecchi, Gérard de, Carmona-Magnaldi, Nicole, (1996), Faire construire des savoirs, Hachette. ●❍

2) Gérer la progression des apprentissages

Peretti, André de, (2000) 2e édition, Encyclopédie de l’évalua-tion en formation et en éducation : guide pratique, ESF.

Vecchi, Gérard de, (2002), Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette éducation.

3) Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation

Charlot, Bernard, Bautier, Elisabeth, Rochex, Jean-Yves, (1993), École et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Armand Colin. ●❍

Davisse, Annick, (1998), Pourvu qu’ils apprennent... Face à la diversité des élèves, CRDP Académie de Créteil.●❍

Imbert, Francis, (1998), Vivre ensemble, un enjeu pour l’école, ESF. ●

4) Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail

Brunot, Roger, (1999), Apprendre ensemble : pour une pédago-gie de l’autonomie, CRDP Grenoble. ●

page 23

BIBLIOGRAPHIE

Cette bibliographie classée par auteur propose des ouvrages susceptibles d’éclai-rer le sens des compétences telles qu’elles sont définies par Philippe Perrenoud.La plupart d’entre eux sont en prêt au CDDP d’Évry (●) et au CLDP de Massy (❍).

Delannoy, Cécile, (1997), La motivation : désir de savoir, désir d’apprendre, CNDP-Hachette. ●

Etienne, Richard, Baldy, René, Baldy, Anne, (1994), Le Projet personnel de l’élève, Hachette. ●❍

Grangeat, Michel, Meirieu, Philippe, (1999), La métacognition, une aide au travail des élèves, ESF. ●

Huber, Michel, (1999), Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves, Chronique sociale. ●❍

Meirieu, Philippe, (1996), Frankenstein pédagogue, ESF. ●❍

Charlot, Bernard, Bautier, Elisabeth, Rochex, Jean-Yves, (1993), École et savoirs dans les banlieues... et ailleurs, Armand Colin. ●❍

5) Travailler en équipe

Broch, Marc-Henry, (1996),Travailler en équipe à un projet pédagogique, Chronique sociale.●❍

Mucilagineux, Roger, (2002), Le travail en équipe, clés pour une meilleure efficacité collective, ESF. ●

6) Participer à la gestion de l’école

Degallaix, Eric, Meurice, Bernadette, (2002), Construire des apprentissages au quotidien. Du développement des compéten-ces au projet d’établissement, De Boeck.●

Rioult, Jean, (2002), Concevoir et animer un projet d’école, Bordas.●❍

7) Informer et impliquer les parents

Dubet, François, (2001), École, familles, le malentendu, Textuel. ●❍

Migeot-Alvarado, Judith, (2000), La relation école famille : peut mieux faire, ESF. ●

8) Technologies nouvelles

Tardif, Jacques, (1998), Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique, ESF. ●❍

9) Affronter les devoirs et lesdilemmes éthiques de la profession

Meirieu, Philippe, (1991), Le choix d’éduquer : éthique et péda-gogie, ESF.

Éthique et pédagogie, in Cahiers pédagogiques, n° 302.

10) Formation continue

Perrenoud, Philippe, (2001), Former des enseignants profession-nels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, De Boeck.●

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ISSN N°1269-4010

ISBN N°2-86637-378-2

Directeur de la publication Roger CHUDEAU, inspecteur d’académie

Directeur de la rédactionNicole GAUDELET, IA-IPR

Directeur d’éditionPatrick MORISI, directeur du CDDP

de l’Essonne

Rédacteur en chefChristian SUEUR, IEN

Comité de rédactionBernard CALVET, conseiller pédagogique

Rolande DELORD-LASSUS, DEA

Laurence FROUIN,centre départemental en ressource lecture

Jean-François GEY, directeur d’IMPRO

Joëlle HAIZE, conseillère pédagogique

Murielle HODEAU, conseillère pédagogique

Aline MIRANDE, professeur

Michèle PELLOUX, coordonnatrice ZEP

Jean-François PINON-DAVID,conseiller pédagogique

Geneviève RANC, IEN

Carole TISSET, PIUMF

Annick VINOT, conseillère pédagogique

CoordinationDanielle RODA, PRI

Marie-José BOURNELLE, CDDP

Maquette et mise en pageNadine CHASSANG, CDDP

Anne Cluzel-Martin, CDDP

Illustrations Patrice GOURDET, conseiller pédagogique

CorrectionsSylviane CHAULEY

ImprimerieTAAG

91350 Grigny

Mise sous pliIMPRO Roger LECHERBONNIER de Palaiseau

Pour toute correspondance :

BLÉ 91Inspection départementale4 rue de Lattre-de-Tassigny

91600 SAVIGNY-SUR-ORGE

Tél : 01 69 05 38 82 – Fax : 01 69 05 17 01

[email protected]

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Les nouvelles acquisitions

Camana, Christiane, (2002), La crise professionnelle des enseignants : des outils pour agir, Delagrave/CRDP de l’Académie de Versailles.

Dolz, Joaquim, Ollagnier, Edmée, (2002), L’énigme de la compétence en éducation, De Boeck. ●

Guir, Roger, (2002), Pratiquer les TICE. Former des enseignants et les formateurs à de nouveaux usages, De Boeck. ●

Jorro, Anne, (2002), Professionnaliser le métier d’enseignant, ESF. ●

Rojzman, Charles, (2001), Savoir vivre ensemble, Découverte (éditions la). ●

Zakhartchouk, Jean-Michel, (2002), Enseignant : un métier à réinventer, Yves Michel. ●

Quelques sites :

L’école de demain

http://www.educnet.education.fr/documentation/demain.htm

Recherche INRP

http://www.inrp.fr/primaire/

Peretti : compétence du débutant

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/debuter.htm

Le parcours de l’enseignant moderne André de Peretti

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI.htm

De l’analyse des pratiques à l’accompagnement de l’entrée dans le métier

http://www.eduscol.education.fr/D0126/analprat_acte9.html

Trente compétences de l’enseignement

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/30COMPETENCES.htm

Usages éducatifs des TIC : quelles nouvelles compétences pour les enseignants

http://www.inrp.fr/Tecne/Savoirplus/Rech40003/competences.htm

Marie-José BOURNELLE, CDDP de l’Essonne à Évry et Laurence FROUIN, centre départemental en ressources lecture

Page 25: Édito - Education

BLÉ 91 N° 33 Octobre 2003 IA Essonne Page 25