Manuel de formationProfesseurs de français

Projet Ministère de l’Education, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport – SIVECOJuin 2011

La formation continue des enseignants à l`utilisation des instruments informatiques modernes dans

l`enseignement efficace du français et l`évaluation au niveau européen des compétences linguistiques

Equipe de concepteursANGHEL Clementina

ANGHEL Manuela -DeliaDOBRE Claudia-Maria

GROZA DoinaMATHE MauricePOPESCU Cecilia

ZOICAS Mihaela – Liliana

Coordonnateur de l'équipeMATHE Maurice

Module 2: Actualisation des approches en Didactique du FLECe module, consacré à la Didactique du FLE, est structuré en deux parties:

la première partie porte principalement sur l'actualisation des approches en Didactique du FLE avec un accent particulier sur la nouvelle perspective actionnelle

la seconde partie concerne l'intégration des nouvelles technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement et l'apprentissage du FLE comme autant de moyens facilitateurs pour mettre en œuvre la recommandation du CECRL: « Démarche actionnelle: donner du sens à l’apprentissage » transposée dans la pédagogie du projet, de la réalisation d'un produit final qui justifie les activités langagières et les compétences mises en œuvre.

Évolution historique et grands principes des méthodologies d'enseignement et d'apprentissage du français langue étrangèreAvant d'apporter quelques précisions terminologiques et de brosser brièvement le tableau des

différentes méthodologies qui se sont succédé depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, il nous paraît opportun, en vue d'une appropriation critique des meilleurs acquis de chacune des méthodologies envisagées, de citer Christian Puren, professeur émérite de l'Université de Saint-Etienne, auteur de plusieurs ouvrages, dont l' Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, et plus d'une centaine d'articles sur des thèmes très variés de la didactique des langues-cultures :

« L’enjeu actuel dans nos classes n’est pas de privilégier systématiquement telle ou telle approche supposée optimale (en particulier pour la raison fort discutable qu’elle est la dernière…), ni même de construire un modèle idéal de réglage entre ces différentes approches, mais de leur appliquer en permanence, comme aux contenus, les trois opérations de sélection, de séquenciation et de distribution. […]

Les séquences à construire en classe de langue seront donc désormais fortement différenciées et diversifiées, puisqu’elles devront constamment être le plus en adéquation possible avec les élèves, les objectifs, les dispositifs et situations d'enseignement /apprentissage. »Conférence du 2 novembre 2004 : L'évolution historique des approches en didactiques des langues-cultures, ou comment faire l'unité des « unités didactiques »

Précisions terminologiquesDidactique des langues

Pour Pierre Martinez, professeur en Sciences du langage et didactique des langues à l'Université Paris VIII, la didactique n'est ni une technologie, ni une science, c'est une " praxéologie " : une recherche sur les moyens et les fins, les principes d'actions, les décisions. L'auteur de La didactique des langues étrangères, définit la didactique comme « l'ensemble des méthodes, hypothèses et principes, qui permettent à l'enseignant d'optimiser les processus d'apprentissage de la langue étrangère ».

Jean-Marc Defays, spécialiste de la didactique des langues, professeur à l'Université de Liège, propose dans Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et apprentissage, Mardaga, 2003, p.14 « une nomenclature certes rudimentaire mais qui a l'avantage d'être claire et pratique » :

didactique (sens étroit) : théories scientifiques qui inspirent les méthodesDIDACTIQUE(sens large) méthodologie : étude des méthodes dans leur conception = didactologie

pédagogie : analyse des méthodes dans leur application en classe

MéthodePour Christian Puren la méthode est « un ensemble de procédés et de techniques de classe

visant à susciter chez les élèves un comportement et une activité déterminés (méthode active, méthode directe, méthode orale etc.). »

Quant à Jean-Pierre Cuq, professeur des universités à l'Université de Nice, qui a dirigé l'ouvrage collectif Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Asdifle, Clé international, 2003, il propose pour le mot " méthode " trois sens différents :

«- celui de matériel didactique (manuel + éléments complémentaires éventuels tels que livre du maître, cahier d'exercices, enregistrements sonores, cassettes vidéo, etc.: on parle ainsi de la " méthode " De vive voix ou Archipel);

- celui de méthodologie (on parle ainsi de la " méthode directe " du début du siècle);- et enfin celui qu'il possède dans l'expression " méthodes actives ".Pris dans ce dernier sens, une " méthode " correspond en didactique des langues à l'ensemble

des procédés de mise en œuvre d'un principe méthodologique unique. La " méthode active " désigne ainsi tout ce qui permet de susciter et maintenir l'activité de l'apprenant, jugée nécessaire à l'apprentissage (choisir des documents intéressants, varier les supports et les activités, maintenir une forte "présence physique" en classe, faire s'écouter et s'interroger entre eux les apprenants, etc.) […] En didactique scolaire, la plupart des formateurs conseillent actuellement aux enseignants débutants de ne pas faire eux mêmes ce que les apprenants pourraient faire (priorité à la méthode active), de ne pas utiliser ou faire utiliser la langue source si l'utilisation de la langue cible est possible (priorité à la méthode directe), de présenter de préférence les nouvelles formes linguistiques à l'oral (priorité à la méthode orale). La cohérence de chaque méthodologie constituée (traditionnelle, directe, audio-orale, audiovisuelle, etc.) repose sur un " noyau dur " constitué d'un nombre limité de méthodes privilégiées et fortement articulées ou combinées entre elles. »

MéthodologieChristian Puren définit la méthodologie comme) un ensemble cohérent de procédés, techniques

et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique et chez les concepteurs différents de générer des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs, et équivalents entre eux quant aux pratiques d’enseignement /apprentissage induites. Il s’agit de formations historiques relativement différentes les unes des autres. Prise en compte d’éléments sujets à variations historiques déterminantes (objectifs, contenus, théories de référence).

Dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde sont retenues deux acceptions du mot " méthodologies " :

« Utilisé au singulier défini (" la méthodologie "), ce mot désigne, comme " la sociologie " ou " la philosophie " un domaine de réflexion et de construction intellectuelles ainsi que tous les discoures qui s'en réclament. Dans le cas qui nous intéresse, il correspond à toutes les manières d'enseigner, d'apprendre et de mettre en relation ces deux processus qui constituent conjointement l'objet de la didactique des langues. On dira ainsi que jusqu'à la fin des années 1960, ce que nous appelons actuellement la "didactique des langues" se réduisait pour l'essentiel à la méthodologie.

Utilisé à l'indéfini ou au pluriel ("une méthodologie ", " les méthodologies ", " des méthodologies "), ce mot désigne des constructions méthodologiques d'ensemble historiquement datées qui se sont efforcées de donner des réponses cohérentes, permanentes et universelles à la totalité des questions concernant les manières de faire dans les différents domaines de l'enseignement/apprentissage des langues (compréhensions écrite et orale, expressions écrite et orale, grammaire, lexique, phonétique, culture), et qui se sont révélées capables de mobiliser pendant au moins plusieurs décennies de nombreux chercheurs, concepteurs de matériels didactiques et enseignants s'intéressant à des publics et contextes variés, de sorte qu'elles se sont complexifiées et fragilisées en tant que systèmes en même temps qu'elles se sont généralisées. »

Panorama des grands courants méthodologiques dans l'enseignement du français langue étrangère

La méthodologie traditionnelleDirectement issue de l’enseignement des langues classiques, la méthodologie traditionnelle,

également appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction a été largement adoptée dans le 18e et la première moitié du 19e siècle. Beaucoup de chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont abouti à l'apparition des nouvelles méthodologies modernes.

Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. L’importance était donnée à la forme littéraire sur le sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent, cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires sur la langue orale de tous les jours. La culture était perçue comme l’ensemble des œuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère.

Au 18e siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d'exercices répétitifs.

Au 19e siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l'ordre de leur apparition dans les textes de base.

Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. L’enseignant dominait entièrement la classe et détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de « Maître » ou de « Maîtresse ».

La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles de punition pour outrage à la langue.

Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. La rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.

Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19 e siècle avec une nouvelle méthodologie.

connaissance grammaticale et littéraire de la langue apprentissage déductif de règles grammaticales listes de vocabulaire hors contexte recours à la langue maternelle exercices de mémorisation et restitution (récitation), d’applications des règles de

grammaire, et de traductions de phrases, puis de textes pratique orale très limitée outils privilégiés : manuels, recueils de textes, œuvres entières, dictionnaires

La méthode naturelleHistoriquement, elle se situe à la fin du 19e siècle et a coexisté avec la méthodologie

traditionnelle bien qu'elle suppose une conception de l'apprentissage radicalement opposée.Ce sont les observations sur le processus d’apprentissage de la langue allemande de F. Gouin qui

en sont à l’origine. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Il affirme que la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans le processus d’enseignement-apprentissage.

C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des théories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont prôner l'importance de l'oral.

Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la langue maternelle par l’enfant. D’après lui l’enfant n’apprendrait pas des mots sans rapport, mais plutôt ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en situation d'écoute prolongée en langue étrangère.

C’est pour cela que, F. Gouin peut être considéré comme le pionnier de l’immersion et le premier à avoir prime le sens sur la forme et la proposition sur le mot.

En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la difficulté de sa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a provoqué une certaine révolution en s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle utilisée par ses contemporains.

apprentissage à partir de la langue usuelle, quotidiennel’oral doit toujours précéder l’écritle sens prime sur la forme, la proposition sur le mot

La méthodologie directeOn appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19e siècle et le début du 20e

siècle. Fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées, la méthodologie directe est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères.

Dès la fin du 19ème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s'accélérait à cette époque.

L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.

Les principes fondamentaux qui la définissent sont: L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en

langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.

L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.

L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant.

La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthode directe, active et orale.

Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues étrangères.

Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale. L'objectif de la méthode orale était donc pratique.

Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral scripturé". La progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.

Dans la méthode active on se doit d’employer tout un ensemble de méthodes: interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève.- La méthode interrogative est un système de questions-réponses entre le professeur et ses apprenants, afin de réemployer les formes linguistiques étudiées. Il s’agissait donc d'exercices totalement dirigés.- La méthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l’élève à un effort personnel de divination à partir d’objets ou d’images. La présentation des règles de grammaire se réalisait également à partir d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle. La compréhension se faisait donc de manière intuitive.- La méthode imitative avait comme but principal l’imitation acoustique au moyen de la répétition intensive et mécanique.- La méthode répétitive s’appuyait sur le principe qu’on retient mieux en répétant. La répétition pouvait être extensive ou intensive. Cependant l’emploi intensif du vocabulaire donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l'enseignement-apprentissage de la langue.- L’appel à l’activité physique de l’élève pour la dramatisation de saynètes, la lecture expressive accompagnée par des mouvements corporels, afin d’augmenter la motivation chez l'apprenant.

pratique orale de la langue rejet de la langue maternelle réduction des activités de traduction écrit relégué au second plan deux axes principaux: le vocabulaire, introduit de manière inductive et implicite

(objets, images), et la prononciation grammaire enseignée de manière inductive exercices de conversation et questions/réponses dirigées l’écoute et la prise de parole sont encouragées chez l’apprenant

La méthodologie activeLa méthodologie active a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement scolaire

français des langues vivantes étrangères depuis les années 1920 jusqu’aux années 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale”, “méthodologie directe”, etc. Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique.

La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. C’est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre.

Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage: formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils

permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente.

Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogues.

On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédés de la méthode imitative directe.

En outre on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on avait de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.

Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire.

L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. On a privilégié l’apprentissage raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phénomènes. On essayait donc d’éviter l’empirisme dans l’enseignement de la grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la syntaxe.

Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures.

assouplissement de la méthode orale réutilisation de la langue maternelle retour du texte en tant que support didactique mais peu de dialogues apprentissages organisés autour des thèmes de la vie quotidienne usage d'images qui facilitent la compréhension importance accordée à l'enseignement de la prononciation grammaire enseignée de manière inductive avec l'accent mis sur la morphologie répétition non plus intensive mais extensive des structures de la langue

La méthodologie audio-oraleLa méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux

besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d'autres langues que l'anglais.On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer “la méthode de l’armée”. Cette

méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de l'Armée et en y appliquant systématiquement :

- une théorie du langage: la linguistique structurale distributionnelle et- une théorie psychologique de l'apprentissage: le behaviorisme.La linguistique structurale conçoit le langage comme un système composé d’unités de rangs

différents, qu’il suffit d’assembler et de mettre en relation pour transmettre de l’information. Les psychologues behavioristes, quant à eux, étudient les comportements observables, parmi lesquels se trouve la pratique d’une langue. Selon eux son acquisition s’expliquerait en termes de réactions à des stimuli extérieurs et relèverait donc d’un conditionnement, que l’enseignement pourrait créer par le recours à des répétitions mécaniques.

Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.

Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée.

Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère. C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques.

De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère; afin de les éviter, il était recommandé que le professeur communique uniquement dans la langue étrangère.

La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension. Aussi la M.A.O. développe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre.

Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie.

La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement.

priorité accordée à l'oral au détriment de l'écrit mise en place de mécanismes vocabulaire relégué au second plan en faveur des structures syntaxiques bannissement de la langue maternelle exercices rébarbatifs (écoutes et répétitions de phrases stéréotypées, « drills ») laboratoire de langue (répétition automatique d'éléments linguistiques isolés)

La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée de lutter

contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le début des années 50. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE.

C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF (Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français) en 1962, est la méthode “ Voix et images de France ”.

La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l'image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes.

En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation de communication et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.

Selon C. Puren, la MAV française est une méthode originale, parce qu’elle constitue une synthèse inédite entre l’héritage direct, la méthodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de l’apprentissage spécifique, le structuro globalisme.

La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication / dialogue / image.

Dans la méthodologie audio-orale, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.

Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues, l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l'intégration cérébrale des stimuli extérieurs.

Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.

Cette méthode ouvre la voie, par certains aspects, aux approches communicatives. « Elle met davantage la grammaire au service de la communication et elle sollicite plus activement la réflexion des apprenants au cours d’activités de compréhension »1.

Ces méthodes, qui permettent, il est vrai, d’apprendre assez rapidement les bases d’une langue étrangère, ne répondent cependant pas aux véritables besoins de communication des apprenants.

utilisation conjointe de l'image et du son primauté absolue accordée à l'oral dialogues en situations de vie quotidienne les plus courantes apprentissage par immersion, imprégnation directe (lexique enseigné sans recours

à la traduction, grammaire enseignée de manière intuitive) exercices structuraux remplis de sens et non seulement mécaniques

L'approche communicativeL’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction

contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe au niveau de la compétence: pour les structuralistes l’important est la compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilégier la compétence de communication.

1 Defays J.-M., (2003), Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et apprentissage, Liège : Mardaga, p. 229.

L'approche communicative part du principe que la langue est avant tout un outil de communication et d'interaction sociale qui s'exerce à travers 4 habiletés : compréhension orale (CO) et écrite (CE), expression orale (EO) et écrite (EE) et que l'on communique grâce à des actes de langage (dire à quelqu'un de faire quelque chose, proposer, accepter, refuser, etc.) et des notions transversales (se situer dans l'espace, dans le temps, caractériser, quantifier).

Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication (ou fonction langagière): demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.

Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes. Les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication construits à partir des besoins langagiers des apprenants.

L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes, mais comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé

par cet individu. Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette information.

Les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe avec le nombre exact de structures à assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions de radio, clips vidéos, etc.)

Le document authentique est théoriquement, dans l’approche communicative, le support de base de toute la progression. La progression pédagogique suit celle des actes de parole que l’on souhaite aborder. Les situations de communication mettent en scène:

un émetteur (celui qui a quelque chose à dire); un message (ce qu’il a à dire); un récepteur (celui à qui s’adresse le message).

Le message répond à un objectif : l’acte de parole (par exemple: donner une consigne). Pour parvenir à cet objectif, l’émetteur doit utiliser des outils linguistiques appropriés au contexte (qui imposera alors les formes linguistiques, le registre de langue).

Une séquence en approche communicative s’articule donc ainsi :a) analyse de la situation de communication (où, quand, qui, à qui, quoi, pourquoi) ;b) répétition, imprégnation, reproduction ;c) mise en relief des outils linguistiques utilisés ;d) conceptualisation du fait de langue ;e) appropriation de celui-ci par des exercices ;f) production dans une situation différente de celle proposée comme exemple.

La langue orale enseignée est présente sous la forme de documents sonores ou de dialogues qui servent toujours de base à l'apprentissage. Ils sont proches de la réalité, voire authentiques.

L'écrit est présent en compréhension et en expression dès le début de l'apprentissage et est approché comme un moyen de communication à part entière.

La grammaire est explicite, mais ne donne pas lieu à des " cours de grammaire ": le professeur propose aux élèves des séances de conceptualisation qui leur permettent de découvrir eux-mêmes le fonctionnement de la langue à partir d'un corpus.

En classe on utilise de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée comme inévitable et traitée de façon positive, faisant partie du processus d'apprentissage. On ne parle plus de faute (à connotation négative). On pratique la pédagogie de l'erreur qui utilise l'erreur produite de façon dynamique.

L’élève devient un «apprenant» et par conséquent un acteur de son apprentissage. Sa participation est fortement sollicitée et on lui fait acquérir des stratégies d'apprentissage.

L'approche communicative introduit la notion " d'apprendre à apprendre ".Selon D. Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse encore

trop statique et manque de réalité psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: on n’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire.

Cependant, l’approche fonctionnelle a eu le mérite de montrer que l’apprenant devait être situé au premier plan, que l’écrit devait récupérer son statut et qu’il n’est pas nécessaire de suivre un cours général de langue pour atteindre un objectif spécifique.

Contexte scientifique :la linguistique : les travaux de J.R. Searle sur les actes de langagela sociolinguistique : D.H. Hymes dont la « compétence de communication », combine la connaissance de « normes de grammaire » mais aussi de « normes d’emploi »les sciences cognitives: processus mentaux responsables des apprentissagesPrincipes

la communication: moyen et fin de l'apprentissage objectif: développer chez l'apprenant une compétence de communication

enseignement articulé autour de « fonctions langagières », recensées dans le « Niveau-Seuil »

travail sur les 4 compétences : compréhension orale (CO) et écrite (CE), expression orale (EO) et écrite (EE)

prise en compte des besoins langagiers des apprenants mise en place de situations réelles ou plausibles d’échanges: dialogues et jeux de

rôles documents authentiques ou dialogues fabriqués à caractère vraisemblable sensibilisation des apprenants aux différents registres de langue apprentissage : compréhension/appropriation/production, très grande diversité

d’activités grammaire enseignée de manière inductive et explicite; grammaire de l'oral et du

discours – regroupant les contenus grammaticaux autour de macro objectifs : décrire, raconter, exprimer son opinion, argumenter, etc.

l’erreur a une fonction formative usage possible de la langue maternelle

Principes fondamentaux et spécificités de la nouvelle approche actionnelle par rapport aux méthodes précédentes

L'Approche ou la perspective actionnelleAprès l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des

années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée « approche actionnelle ».L’approche actionnelle, reprend tous les concepts de l’approche communicative et y ajoute

l’idée de « tâche ».Elle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux

ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné ». (CECR, p.15)

Pour réaliser des tâches concrètes, l'élève va mobiliser des compétences, qui dépassent le simple fait de maîtriser des savoirs linguistiques, et va mettre en œuvre des stratégies. Et c'est en réalisant des tâches que l'élève va pouvoir développer des compétences: compétences langagières, certes, mais aussi compétences générales individuelles. Une tâche, contrairement à un exercice formel, ne va pas spécifier de manière précise la/les structure(s) linguistiques que l'élève va devoir utiliser. C'est à lui de mobiliser, pour réaliser la tâche, les connaissances et savoir-faire qui sont à sa disposition à un moment donné.

Dans le cadre d’une perspective actionnelle, les activités de classe sont étroitement liées aux activités sociales que les apprenants sont (ou peuvent) être appelés à accomplir en société car « si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification ». (CECR, p.15)

Selon Paulo Da Costa dans Regards sur la perspective actionnelle, la tâche « sort l’apprenant de la dimension métalinguistique imposée par les traditionnels exercices. La tâche montre qu’en classe de langue, les activités réalisées sont avant tout des activités extra-linguistiques fondées sur l’interaction ».

Dans l'article La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans l’enseignement des langues, Monique Denyer, inspectrice des langues romanes en Communauté Française de Belgique, auteur de manuels de FLE et des guides pédagogiques 1 et 2 de la méthode Rond-Point (Difusión), affirme qu'une « tâche d’enseignement-apprentissage, dans quelque discipline que ce soit, doit donc répondre au schéma suivant :

contexte: physique, institutionnel, socio-culturel problème (agir, s’informer, se former …) but (résoudre le problème)

ressources (intégrées) ACTION (autonome)• produit (+/- imprévisible) (langagier)[…] pour agir, il faut disposer d’outils; et ceux-ci doivent avoir été antérieurement fournis ;[…] le produit de l’action n’est jamais exactement le même d’un artisan à l’autre, ce qui implique une évaluation critériée;[…] l’action elle-même est du ressort de l’acteur ; on ne peut pas lui tenir éternellement la main; ce n’est même pas possible; quand il résout il est seul maître à bord et… compétent !Il nous faut donc ajouter trois nouvelles et dernières caractéristiques à notre définition de la tâche :• elle est complexe car elle présuppose la maîtrise de ressources ou d’outils, en l’occurrence de savoirs et de savoir-faire, voire d’attitudes (ce qui exige préalablement toute une séquence d’apprentissage) et, durant l’exécution de la tâche, leur « orchestration », leur « intégration », la plus pertinente, c’est-à-dire efficace et économique;• elle est ouverte : son produit n’est jamais (totalement) prévisible ;• elle est a didactique ou non guidée : elle consiste en une consigne, mais c’est aux élèves à savoir comment la résoudre, quels outils utiliser et… le faire, de façon autonome!».

Pour résumer, quelles sont les spécificités de la tâche par rapport à l'exercice?

La tâche est complexe, ouverte, non guidée : elle consiste en une consigne, mais c'est aux élèves de savoir comment la résoudre, quels outils utiliser. Elle est contextualisée et le problème à résoudre est non seulement linguistique mais aussi extra-linguistique.

Les exercices sont axés sur la manipulation des formes (syntaxiques, phonologiques par exemple), en l'absence de tout contexte.

Monique Denyer systématise les différences entre une « tâche » et un « exercice » de la manière suivante:

Tâche Exercice

Contextualisation oui non

Problème à résoudre oui: extra linguistique + flopée de linguistiques

oui: linguistique (généralement un)

Finalisation oui: extra linguistique oui: linguistique

Complexité oui!!! non

Produit peu prévisible et long (plusieurs critères

d’évaluation)

prévisible et limité (juste/faux)

Didactisation non ouiSelon le même auteur, «Il est donc bien clair que la tâche n’exclut pas l’exercice -elle l’appelle

même, et en quantité- alors que l’exercice n’appelle pas la tâche…La relation entre les deux types d’activités s’impose donc et se pose dans les termessuivants : quels sont les ressources/outils/savoirs/savoir-faire nécessaires à la réalisationde telle tâche ?Tâche? ressource 1 (exercice 1)ressource 2 (exercice 2)ressource 3 (exercice 3)

Tâche – apprenant – enseignant L'approche par tâche provoque des changements importants dans les rôles de l'apprenant et de

l'enseignant. Si le rôle de l'apprenant n’est plus « d’ouvrir son cerveau tout grand pour y recevoir la bonne parole, ni même d’accomplir une petite activité bien délimitée », le rôle de l'enseignant n'est plus « de déverser des savoirs (et d’en vérifier la restitution) ou de diriger des exercices (et d’en contrôler l’exécution) ».

Dans la logique d'agir-réagir-interagir qui est celle de la perspective actionnelle,L'enseignant L'apprenant

est médiateur, conseiller, metteur en scène, animateur, accompagnateur;

organise l'acte d'apprendre de façon à " faire faire " aux apprenants.

" Faire agir, réagir et interagir " deviennent des " actions " incontournables de l'enseignement de FLE.

est actif; est responsabilisé pour organiser

une action sociale; surmonte les obstacles langagiers,

affectifs, sociaux et pragmatiques;

agit en co-action avec les autres; a un objectif social de référence

qui dépasse la situation d'enseignement-apprentissage scolaire.

"Agir, réagir, interagir" deviennent des " gestes " nécessaire à l'apprentissage de la compétence communicative.

L’approche actionnelle introduite par les programmes implique un pilotage par la tâche; c’est au travers de la réalisation de tâches que l’on va développer les différentes composantes de la compétence de communication, entraîner aux activités langagières et découvrir des éléments culturels. On n’entre plus dans la pédagogie par du lexique, une thématique, une notion, une fonction mais on pilote par la tâche.

La mise en place de la pédagogie du projet est l'implication didactique majeure de l'approche actionnelle.

Selon Francis Goullier, IGEN, auteur de l'ouvrage Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue. Cadre européen et Portfolios, Paris, Didier, 2005, « la pédagogie du projet est certainement la forme la plus aboutie d'une démarche actionnelle ».

Dans la pédagogie du projet on est dans ce que Christian Puren appelle « agir avec l'autre en langue étrangère » ; «la langue n'est plus (ou plus seulement) un instrument de communication, mais un instrument d'action sociale. »

Dans son article Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde - janvier 2009, Evelyne Rosen, Université de Lille3, dresse le tableau suivant proposant une synthèse des changements réalisés lors de l'évolution de l'approche communicative vers la perspective actionnelle sous forme de continuum (mettant en avant moins des ruptures que des continuités marquées).

De l'approche communicative à la perspective actionnelleAC PA

Public ciblé par la formation

étranger de passage, développant des échanges ponctuelles→ sensibilisation à la réalité de la communication exolingue

citoyen européen/du monde, acteur social à part entière → sensibilisation à une éducation plurilingue et pluriculturelle

Objectif ciblé par la formation

apprendre à communiquer en langue étrangère→ parler avec l'autre

réaliser des actions communes, collectives en langue étrangère→ agir avec l'autre

Activités par excellence production/réception de l'oral et de l'écrit → pédagogie par tâches (de pré-communication pédagogique, pédagogiques communicatives et proches de la vie réelle)→ jeux de rôle et simulations

interaction (voire co-action) et médiation→ pédagogie par tâches (de pré-communication pédagogique, pédagogiques communicatives et proches de la vie réelle)→ pédagogie par projet→ recours aux outils et environnements collaboratifs (en particulier ceux du Web 2.0)

Principes forts -importance donnée au sens via la grammaire notionnelle qui propose une progression souple permettant à l'apprenant de produire et de comprendre du sens- pédagogie non répétitive, grâce au développement d'exercices de communication " plus communicatifs, conformément à une hypothèse de bon sens qui est que c'est en communiquant qu'on apprend à communiquer "- centration sur l'apprenant impliquant que l'apprenant devient le sujet et l'acteur principal de l'apprentissage et non son objet ou le destinataire d'une méthode- aspects sociaux et pragmatiques de la communication

- importance donnée à la construction de sens (accent mis sur l'agir communicationnel qui prend place dans un contexte social de solidarité)- pédagogie non répétitive, grâce à une participation à des activités collectives pour accomplir à plusieurs un but partagé- centration sur le groupe (classe), la dimension collective, impliquant que l'apprenant déviant un citoyen actif et solidaire- aspects sociaux-culturels et pragmatiques de la communication

Arrière plan théorique passerelles établies entre théories linguistiques

théories de l'activité mettant en avant une visée socio-

(autour de la notion de compétence en communication mise en exergue par Hymes) et apprentissage des langues(selon une approche communicative) → questionnement sur l'acquisition et l'enseignement de la compétence de communication, impliquant la conversion d'une pédagogie de l'enseignement à une pédagogie de l'apprentissage (Roulet, 1976)→ importance de la notion d'acte de communication pour l'enseignement d'une langue (rejoignant en cela les préoccupations des philosophes du langage tels Austin et Searle)- importance accordée à l'autonomie individuelle → formation d'un individu critique et autonome

culturelle et une visée sociale→ l'apprentissage envisagé comme une activité sociale et l'élève comme un acteur social→ on n'apprend pas seul, mais avec et grâce aux autres et en transformant, de manière personnelle et créative, ce qui a déjà été appris par une communauté humaine----------------------------------théories socio-cognitives del'apprentissage qui mettent l'accent sur la dimension sociale duprocessus d'apprentissage (i.e. sur la fonction d'aide qu'apporté l'entourage dansl'apprentissage individuel

→ importances des actes langagiers et autres quelangagiers (manipuler des)outils, se déplacer, etc.), s'inscrivant dans une dimension collective et durable→ prise en compte de l'action dans sa complexité - importance accordée à l'action sociale, à la prise de responsabilités au sein dugroupe→ formation d'un individucritique et autonome, ainsi que d'un citoyen responsable et solidaire

Évaluation - évaluation de la compétence de communication

- évaluation des compétences communicatives langagières et des compétences générales individuelles et sociales; mise en place de dispositifs d'auto évaluation et d'évaluation formative

Enseigner la compréhension écrite et la compréhension orale dans le cadre de la perspective actionnelle

La compréhension des écritsRéflexions et suggestions méthodologiques

La compréhension des écrits est, avec la compréhension orale, l'une des quatre activités de communication langagière retenues par le Cadre européen commun de référence pour les langues. À côté de la production écrite et orale, de l'interaction et de la médiation, elle permet à l'apprenant, dans une perspective actionnelle, de mobiliser, selon des stratégies acquises, ses compétences générales individuelles articulées à sa compétence à communiquer langagièrement en vue de réaliser des tâches communicatives dont les résultats sont en fait les diverses formes que prennent la communication dans des situations déterminées. Comme pour l’oral une tâche basée sur un document écrit peut être qualifiée d’actionnelle si elle débouche sur une production langagière à l’oral ou à l’écrit vérifiable et destinée à un public. La lecture d’un article de journal et la rédaction d’un message destiné au courrier des lecteurs et effectivement envoyée à ce quotidien est l’exemple typique de l’approche actionnelle.

L’envoi d’une demande de renseignement, l’intervention sur un forum sur Internet, l’établissement d’une correspondance avec une autre classe sont autant d’occasion d’aboutir au « parler vrai » au niveau de l’écrit.

La compréhension écrite est mise en place à partir de documents authentiques variés qui contiennent des textes illustrant divers types de discours : narratif, descriptif, injonctif, explicatif, informatif, argumentatif.

Le texte sera choisi en fonction du niveau de l'apprenant et des contenus linguistiques ou civilisationnels que l'on souhaite travailler tout en ayant soin qu'il corresponde aux intérêts et préoccupations des apprenants.

Quel que soit le type du document choisi, le dispositif didactique mis en place selon les spécificités du genre abordé devra conduire à l'appropriation par l'apprenant des trois types de compétences retenues par les auteurs du CECRL, à savoir, les compétences sociolinguistique, linguistique et pragmatique.

A. Les objectifs de la compréhension écrite sont d'amener les élèves à :1. Saisir le sens global et l'explicite d'un texte.

Pour éviter que l'apprenant arrive à comprendre isolément chaque phrase d'un texte sans comprendre le sens général de celui-ci, sans être capable de lui donner une interprétation d'ensemble, l'enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il développe les deux processus cognitifs complémentaires censés le conduire à la construction du sens: le processus sémasiologique qui va du mot au discours : comprendre le message à partir de la compréhension des mots, groupes de mots, phrases et le processus onomasiologique qui va du discours au mot : comprendre le message à partir des hypothèses qui anticipent le sens et qui génèrent des attentes quant aux formes linguistiques que les significations vont prendre.

Dans l'Annexe 1 : Compréhension écrite de son Manuel d'autoformation en FLE, Fabrice Darrigrand, chef de projets multimédias au CAVILAM, Vichy en 2008-2009, actuellement expert pédagogique à l’Alliance Française de Chengdu, Chine, illustre ces deux démarches à l'aide d'une activité qu'il dit avoir empruntée, et puis adaptée, à Penny Ur dans A Course in Language Teaching :

Lisez rapidement le texte suivant :De tous les chevaux, le pur-sang arabe est de loin le plus côté. Ses qualités exceptionnelles, tant

au point de vue athlétique qu’esthétique, font que ces cheveux de course sont bien souvent les plus chers.

Avez-vous remarqué ? La deuxième fois le mot « chevaux » est écrit « cheveux ».Explication:

Faute d’informations sur le contexte, nous lisons la première phrase en adoptant une démarche sémasiologique. Cependant, lorsque nous lisons la deuxième phrase, nous savons que le sujet est « les chevaux ». Dès lors, plus besoin de lire lettre-à-lettre : nous anticipons le sens, et quand un mot ressemblant se présente, nous le remplaçons par celui qui fait sens dans le contexte (« des cheveux de course » ?!).(http://www.edufle.net/Annexes-du-manuel-d-autoformation)

Ce qui est essentiel dans l'apprentissage de la compréhension écrite ou orale c'est d'inférer à partir des éléments reconnus dans le texte.

Pour qu'il y parvienne, des stratégies de lectures doivent être mises en place. Parmi celles-ci, la découverte d'indices :

identification du type de texte: nouvelle, fiche technique, tract, lettre, poème, etc … la notion de contexte : origine du texte repérage des principaux paramètres de la communication: émetteur, récepteur, objet. repérage des articulateurs logiques du texte pour qu'on saisisse les relations sémantiques

entre les éléments pertinents du discours. repérage des mots-clés et des points forts du texte repérage des relations temporelles : temps verbaux, marques de temps, indicateurs temporels. repérage des données culturelles, sociologiques, politiques, etc. du texte.

2. Comprendre l'organisation d'un texte.L'enseignant sensibilisera les apprenants à la fonction iconique du texte : les photos, les dessins,

les titres, les effets typographiques sont autant de signifiants porteurs de sens. Il faut donc apprendre à les prendre en compte et à les interpréter. La découverte d'indices comprend aussi le repérage des signes visuellement prégnants ce qui permet à l'élève d'anticiper sur le contenu du document et l'amène rapidement à construire du sens.3. Saisir l'implicite d'un texte (niveau avancé)4. Apprendre à adopter des stratégies de lecture en fonction du type d'écrit.B. Les supports

Ils doivent être variés et choisis en fonction du niveau des élèves. Ils doivent être également le plus possible authentiques :

des cartes postales des publicités des catalogues des courriers électroniques- des programmes (de télévision, de soirée, d'office de tourisme...) des affiches des prospectus des cartes d'invitation ou de remerciement des menus des extraits de récits des lettres personnelles/formelles des CV et lettres de motivation des quatrièmes de couverture des textes de nature professionnelle des documents officiels des articles de presse (magazines, journaux) des textes littéraires

C. La démarcheUn petit moment de sensibilisation/mise en route prépare les apprenants à la lecture/l'écoute par une introduction du sujet, du thème du document :

écrire le mot qui désigne le thème du document et demander aux élèves de citer tous les mots que ce thème leur évoque. Vérifier que les mots proposés sont connus de tous et, dans le cas contraire, demander aux apprenants de les expliquer à ceux qui ne les connaissent pas.

Pour les niveaux plus avancés, élargir le vocabulaire par des synonymes et/ou antonymes chaque fois que possible et compléter si nécessaire.

On peut orienter les apprenants vers le thème spécifique abordé dans le document en invitant les élèves à discuter sur des images.

Faire un remue-méninge autour du thème abordé en demandant aux apprenants les termes qu'ils connaissent déjà. Les aider à compléter cette liste. Les amener à parler au sujet du thème abordé. Pour les niveaux plus avancés, faire un remue-méninge du thème abordé dans le document. Demander également d'évoquer les principaux problèmes liés au sujet.

Proposer un jeu du type "Cherchez l'intrus" avec les termes liés au sujet abordé. Proposer une liste de termes liés au sujet et demander le point commun qui existe entre eux.

Les apprenants peuvent être invités à proposer d'autres mots ou expressions qu'ils connaissent.

Dans un premier temps on distribuera le document écrit aux élèves et on leur demandera de s'intéresser à l'entourage du texte (titre, mise en page, images...), d'identifier la source du support, ce qui aidera à la compréhension globale ensuite. Ils peuvent travailler en petits groupes pour comparer leurs résultats.

On utilisera des questions comme: Qu’est-ce qu’il y a autour du texte? D’où est tirée cette page? d’un magazine, d’un journal… Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ? Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse ….

Dans un second temps, on laissera les élèves découvrir seuls le texte en lecture silencieuse. La lecture silencieuse est plus rapide et plus efficace car elle n'oblige pas à suivre le texte lettre après lettre. Pour amener l'apprenant à accéder au sens, on accompagnera la lecture d'une fiche avec quelques questions simples visant la compréhension globale du texte. Elles porteront surtout sur les composantes de la situation de communication: Qui? Quoi? Où? Quand? (Comment? Pourquoi? pour les niveaux avancés).

Ensuite, pour une compréhension détaillée du texte, on demandera aux apprenants d'établir des hypothèses qu'on vérifiera par un questionnement oral ou écrit. On adaptera les questions au niveau des élèves, on fera justifier les réponses par des retours au texte et on évitera les questions fermées auxquelles on répond par oui ou par non. On prendra soin de varier les questions, de les formuler de différentes façon, de les reformuler.

Ensuite, on attirera l'attention des élèves sur l'organisation du texte : ponctuation, paragraphes, connecteurs...Il est important d'insister sur les connecteurs car ils assurent la cohérence textuelle et construisent le sens.

Ensuite on distribuera des exercices de compréhension écrite adaptés au support.D. La typologie d'exercices pour développer la compréhension écrite ou orale comprend :

des Q.C.M. des questionnaires Vrai/Faux/On ne sait pas des exercices de repérage des exercices de classement des exercices de remise en ordre des énoncés ou des paragraphes d'un texte des tableaux à compléter des exercices d'appariement des QORC des questionnaires ouverts

Selon le support, on pourra terminer par une lecture du texte à voix haute, par le professeur puis par les élèves, afin de travailler la lecture expressive (qui confirmera la compréhension du texte).

Les supports de compréhension écrite ou orale doivent donner systématiquement lieu à l'accomplissement de (micro-)tâches variées de production. Il s'agit de repérer des informations pertinentes dans le document pour réaliser une tâche centrée sur le sens.

Pour réussir la compréhension des écrits Aborder le texte de différentes façons. Sensibiliser les apprenants à toutes les structurations du texte, à sa cohérence. Pousser l'élève à dégager le type de discours investi. Comprendre l'essentiel d'un texte suffit parfois. Il n'est pas toujours nécessaire de

comprendre un texte à fond. Poser des questions qui poussent l'élève à la réflexion, qui développe le sens de la

découverte; éviter les questions qui demandent des réponses automatiques. Élaborer, dès le début d'une unité didactique des grilles d'indicateurs de réussite qui font

repérer dans des textes observés des constantes à réinvestir lors de la production écrite (situation d'énonciation, cohérence du texte, problèmes syntaxiques à traiter, choix lexical, etc.). La mise en place des critères d’évaluation intervient, non en fin de parcours, mais en amont de la situation d’apprentissage. La transparence des objectifs à atteindre, l’explication des critères pour parvenir à réaliser la tâche attendue constitueront des outils facilitateurs à l’apprentissage.

La grammaire au service de la communicationDes pistes pédagogiques

Le document authentique est un matériel qui sert à l'enseignant à renforcer la grammaire et le vocabulaire.

Selon le niveau des apprenants, l'enseignant peut choisir de faire le point complet sur une question de grammaire s'il s'agit de niveaux avancés ou bien de se limiter à une règle incomplète et d'y revenir à d'autres moments de l'apprentissage pour la nuancer, développer, compléter s'il s'agit de débutants et de faux-débutants.

Pour ce qui est de la démarche pédagogique adoptée, l'enseignant a le choix entre une démarche inductive dans laquelle les exemples contextualisés permettent aux apprenants d'en arriver à la règle: "A partir de corpus d'exemples, au demeurant très calibrés et pédagogisés, mais sans "explications", on invite les apprenants à une activité d'observation et de recherche pour décrire la langue et produire eux-mêmes du discours métalinguistique grammatical. " (J.C. Beacco, Grammaire et didactique) et une démarche déductive qui consiste à aller du général au particulier, c'est-à-dire à l'enseignant présente d'abord la règle et puis propose aux apprenants des exercices d'application afin de renforcer la mémorisation de la règle.

Si la démarche inductive semble mieux adaptée à un enseignement qui pousse l'élève à la réflexion et à la construction du sens, varier les démarches, les adapter aux élèves, à leurs difficultés ne peut être qu'utile.

L'apprenant perçoit donc que la grammaire et le vocabulaire sont des outils qui servent à communiquer.

Dans le cadre de la démarche déductive, plusieurs étapes sont à emprunter.Première étape: l'observation du phénomène: il est important que la question à l'étude soit

d'abord observée en contexte, c'est-à-dire dans des corpus communicatif. Les élèves en constateront ainsi l'importance sur le plan communicationnel et en verront le fonctionnement général.

Deuxième étape: la manipulation des énoncés et la formulation d'hypothèses: on doit permettre à l’apprenant de formuler des hypothèses descriptives ou explicatives sur le fonctionnement du phénomène, par exemple, sur la raison de l’utilisation de l'imparfait ou du passé composé dans un récit, ou de l'utilisation de tel ou de tel adjectif démonstratif devant tel ou tel nom commun. Solliciter la réflexion de l’apprenant est un moyen pour l'enseignant de s’assurer de ce qui est compris.

Troisième étape: la vérification des hypothèses: les hypothèses élaborées par les apprenants sont vérifiées, confirmées ou infirmées à l’aide du professeur, qui va guider les apprenants vers une forme de règle qui peut encore évoluer au fil de la découverte de la langue.

Quatrième étape: la formulation de lois, de régularités ou de règles: les équipes d'apprenants formulent avec leurs propres mots la règle, loi ou régularité qui découle de leur étude. Puis après une discussion sur les formulations proposées, avec l'aide du professeur, la classe rédige avec le plus de précision et de rigueur possibles la règle découverte.

Cinquième étape: une phase d'exercisation: les élèves mettent en application leurs découvertes dans des contextes variés, en réalisant des exercices de différents types, allant des moins exigeantes cognitivement aux plus complexes: des exercices de repérage, de répétition, des exercices à trous, des exercices de substitution, de reconstitution, de reformulation, d'expansion, d'expression avec contrainte linguistique.

Sixième étape: le réinvestissement dans une production guidée: l’enseignant doit guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités d'écriture. L'apprenant, lorsqu'il écrit, est invité à faire particulièrement attention à l'utilisation du phénomène qu'il vient d'étudier.

On constate donc que la situation de communication fait partie intégrante du processus d’apprentissage de la grammaire: elle sert à introduire le point puis à le réinvestir.

Dans la nouvelle approche par compétence, la grammaire n'est plus centrée essentiellement sur la langue, mais structurée sur la base de compétences à faire acquérir. Elle est conçue comme un outil au service de la compréhension du texte et de la pratique effective de la langue.

La compréhension de l'oralRéflexions et suggestions méthodologiques

La compréhension orale est l’un des maillons de l’apprentissage d’une langue. Elle constitue une étape au sein d’un ensemble d’activités d’écoute, de reproduction, d’entraînement et de production. Comprendre n'est pas une simple activité de réception: la compréhension de l'oral suppose la connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles socioculturelles de la communauté dans laquelle s'effectue la communication sans oublier les facteurs extra-linguistiques comme les gestes ou les mimiques. La compétence de la compréhension de l'oral est donc la plus difficile à acquérir, mais la plus indispensable. Introduire une pédagogie de l'écoute pour apprivoiser l'oreille et favoriser le temps d'exposition à la langue étrangère et aux différents types de discours sont nécessaires dès les débuts de l'apprentissage même si l'accès au sens n'est que partiel.

Les objectifsLes objectifs de la compréhension orale sont d'amener les élèves à : acquérir des stratégies d’écoute comprendre des situations de communication comprendre globalement comprendre en détails découvrir du vocabulaire en situation découvrir différents registres de langue en situation reconnaître des structures grammaticales et des actes de parole en contexte découvrir et comprendre des faits de civilisation

Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot. Il est question, au contraire, de former les auditeurs à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement.

L’apprenant va se rendre compte que les activités de compréhension orale vont l’aider à développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue. Il sera progressivement capable de:

repérer des informations; hiérarchiser, sélectionner, organiser, connecter les indices livrés par le discours; prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant. En effet, on

doit leur faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations, des façons de parler et des accents différents.

Pour que l'apprenant arrive à comprendre le sens général d'un document oral, l'enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il développe les deux processus cognitifs complémentaires censés le conduire à la construction du sens : le processus sémasiologique qui va de la forme au sens et le processus onomasiologique qui va du sens à la forme.

Dans le modèle sémasiologique, la démarche adoptée pour comprendre le message oral accorde la priorité à la perception des formes du message : d’abord l’auditeur isole la chaîne phonique du message et identifie les «sons» qui constituent cette chaîne (phase de discrimination); puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons (phase de segmentation); ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase d’interprétation); enfin, il construit la signification globale du message en «additionnant» les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase de synthèse).

Dans le modèle onomasiologique, la place accordée au message et à ses formes de surface est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de pré construction de la signification du message: d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant sur les connaissances dont il dispose et sur les informations qu'il tire de ce message au fur et à mesure de son déroulement et des hypothèses formelles, fondées sur ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est décodé le message; ensuite l'auditeur procède à la vérification des hypothèses par une prise d'indices permettant de confirmer ou d'infirmer ses attentes sémantiques et formelles; la dernière phase du processus dépend du résultat de la vérification: si les hypothèses sont confirmées, la signification du message " préconstruite " s'intègre dans la construction de signification en cours; si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l'auditeur suspend sa construction de signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour la reprendre lorsque d'autres indices l'y aideront; si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à zéro en établissant de nouvelles hypothèses, soit il abandonne la construction de signification entreprise.

Les connaissances grâce auxquelles l'auditeur anticipe la signification du message sont : des connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication; des connaissances discursives sur le type du discours concerné; des connaissances linguistiques sur le code utilisé; des connaissances référentielles sur la thématique invoquée; des connaissances culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur du message.

La compréhension de l'oral ne relève pas d'une procédure linéaire : pour bâtir du sens, on ne se contente pas de juxtaposer des mots, de morceler un énoncé en unités de sens qui se succèdent. Il faut appréhender le message dans sa globalité, tenir compte du contexte et de la situation , c'est une opération complexe sous-tendue par l'interaction des deux processus: sémasiologique et onomasiologique.

Les supportsIls doivent être le plus possible authentiques et choisis en fonction du niveau des apprenants et

de leurs pré acquis. des annonces ou messages brefs des bulletins d'informations ou météo des documentaires radiodiffusés des extraits de films ou dessins animés des conférences ou exposés des enregistrements de discussions entre natifs des publicités des extraits d'entretiens des chansons des reportages télévisés

Dans tous les cas, il faut veiller à la qualité du son, des bruits de fond, de la durée de l'enregistrement et du débit.

Les supports peuvent être accompagnés d'images qui illustrent le dialogue. Elles ne doivent cependant pas dévoiler ce que dit le dialogue afin de ne pas réduire la compétence de compréhension orale. Les images sont là pour aider, non pour remplacer.

La démarche à suivre dans l'exploitation d'un document sonore Annonce des objectifs de la séance de compréhension de l’oral Pré écoute Écoutes du document sonore (consignes d’écoute) Évaluation (résumé oral, donner un titre, exercice écrit (sous forme d’exercice à trous à

compléter par des termes et expressions pertinents du document écouté. Élargissement (réaction en liaison avec l’expression orale)

Déroulement d’une séance de compréhension orale

1. Activité de pré écoute.Pour élargir le champ de la compréhension et rendre l’exercice plus efficace, il est intéressant de

faire au préalable une activité de pré écoute.Ce type d’activité sert à préparer la séquence en créant une attente chez l'apprenant contextualiser le document en établissant des liens avec le vécu des apprenants, en

sensibilisant les apprenants au thème (grâce à l’observation et à la description d’une illustration ou d’une vidéo dont le son est coupé), en facilitant la compréhension des documents (grâce à l’apport d’outils culturels et/ou lexicaux).

impliquer les apprenants en leur faisant deviner, anticiper, formuler des hypothèses.Exemples d'activités : remue-méninges sémantique pour rappeler des mots oubliés ou introduire des termes

nouveaux, utiles pour la compréhension du document. remue-méninges thématique, pour mobiliser les connaissances des élèves sur le thème

traité par le document et leur faire produire des hypothèses sur le contenu du document. description à partir d’un document visuel (image, vidéo, mime…), pour mobiliser les

connaissances des élèves liées à la situation de communication présentée et vérifier que la situation de communication est comprise.

faire des hypothèses, pour motiver les apprenants en faisant appel à leurs connaissances et leur capacité de réflexion et pour les faire anticiper sur le contenu du document et faciliter sa compréhension.

En partant du connu (la situation) vers l’inconnu (le discours), d’une part les étudiants peuvent formuler des hypothèses (prévision de ce qui va se passer grâce à leur expérience personnelle), et d’autre part les formes linguistiques nouvelles prennent plus facilement sens car elles sont intégrées à une situation de communication claire.

2. Première écoute – compréhension globaleDès la première écoute, les apprenants auront une tâche à accomplir. On leur dira exactement ce

qu'ils ont à faire durant cette écoute. Lors de cette première écoute, ils devront comprendre la situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre elles. Après la première écoute, les apprenants répondent à ces questions et font des hypothèses grâce à ce qu’ils ont entendu. Il s'agit d'un travail collectif auquel participe un maximum d’élèves. Chaque information devra ensuite être justifiée lors de la deuxième écoute, grâce à des indices contenus dans les énoncés oraux.

Exemples d'activités: Repérage de choses simples telles que la nature du document (interview, dialogue,

informations, jeu…), les interlocuteurs (nombre, nom, professions…), le lieu et le sujet du document. On demandera aux apprenant de répondre à des questions telles que: Qui parle à qui? Combien de personnes parlent? Ce sont des hommes, des femmes, des enfants? Où se passé l'action? De quoi parle-t-on? Quand la situation se déroule-t-elle? Quel registre de langue utilise-t-on?

Petite prise de notes pour mémoriser les indices entendus et préparer la restitution orale. Mise en commun de ce qui a été compris par rapport au repérage demandé. Vérification des réponses au cours d’une deuxième écoute.

3. Deuxième écoute – compréhension fine/détailléeLors de la deuxième écoute, on demandera aux apprenants de vérifier leurs hypothèses et de

répondre à des questions de structuration du discours. On les aidera à repérer connecteurs logiques et les marqueurs chronologiques pour pouvoir élucider le sens.

Exemples d'activités: Repérage de notions plus précises (ex.: description d'une personne ou d'un objet, arguments

publicitaires, chronologie d'un récit, indications d'un itinéraire...). Travail avec une fiche d'écoute pour guider l'apprenant. Ré écoute du document si nécessaire pour confirmer ou infirmer les hypothèses que les

apprenants ont formulées ensemble.La compréhension orale proprement dite est à présent terminée. Elle est prolongée à travers les

exercices suivants:1. Activités d’entraînement (lexique / grammaire)2. Exploitation en production écrite / orale3. Élargissement culturel / lexical

La typologie d'exercicesLa typologie d'exercices pour développer la compréhension orale comprend : des questionnaires à choix multiples avec une seule / plusieurs bonne(s) réponse(s)(QCM); des questionnaires vrai/faux/on ne sait pas; des exercices à compléter: exercices à trou; liste ou texte avec des intrus à repérer /corriger; des exercices de mise en ordre; la "pêche aux mots" (surtout pour des apprenants débutants qui appréhendent la

compréhension orale. Le principe est de noter tous les mots / suite de mots que l’on comprend. Après l’écoute, ils sont écrits au tableau par le professeur sous la dictée des élèves. Cet exercice permet de dresser un panorama lexical et thématique du document, qui constitue ensuite une base solide pour aborder de manière plus organisée son écoute.

des exercices de repérages: des termes indiqués avant l'écoute, des champs lexicaux des termes indiqués avant l'écoute, des indices sur un élément donné (personne, chose, lieu, événement…).

Cet exercice peut s’organiser de diverses manières: tous les étudiants travaillent sur les mêmes questions; le document est découpé et attribué aux élèves, seuls ou en petit groupe

des exercices de classement; des exercices d'appariement; des tableaux à compléter; des exercices de reformulation : résumer; trouver un titre; des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC); des questionnaires ouverts.

Pour réussir la compréhension de l'oral

1. Préparer à l'écoute

Pour faciliter la construction du sens, il est nécessaire de mettre l'apprenant en situation d'écoute active en lui donnant une tâche précise à accomplir avant l'écoute du document ; il est possible également de le préparer à l'écoute par des activités de remue-méninges (discussion sur le thème ou les aspects culturels abordés, activités ludiques centrées sur le vocabulaire, etc.): cette stratégie permet d'établir une connivence propice à une situation active d'écoute et se présente comme une aide à la compréhension.

2. Varier les types de discours

Pour assurer le développement de la compétence, il faut également varier les types de discours, introduire très vite les discours authentiques.

3. Diversifier les procédures d'exploitation pédagogiques

Les procédures d'exploitation doivent se présenter comme des aides à la réception et guider l'apprenant vers l'autonomie. Il est également important de les varier.

4. Partir de ce qui est connu

Un principe capital : toujours favoriser des entrées qui partent du connu des apprenants et ne pas sélectionner, dans un premier temps, des documents où l'opacité culturelle ou la polysémie des discours ou les implicites véhiculés soient trop importants. »Isabelle Gruca, Travailler la compréhension de l'oral

L'intégration des TICE dans l'enseignement du FLEEnjeu désormais incontournable, l'intégration des TICE dans l'enseignement et l'apprentissage

des langues étrangères constitue un constitue un fond inépuisable de ressources en supports didactiques et en pratiques pédagogiques.

La formule «Technologies de l'Information et de la Communication pourl'Enseignement» (TICE) fait référence à l'ensemble des outils et logiciels informatiques et

multimédia (textes et images fixes ou animés, sons, vidéos, DVD, disque dur, lecteur MP3/MP4, Internet...) qui peuvent être intégrés dans un cours en salle de cours. La caractéristique commune de ces médias est leur utilisation combinée avec l'ordinateur.

Souvent pensées en fonction d’une perspective actionnelle préconisée dans le CECRL, les perspectives d’usage des TICE à des fins didactiques, depuis l’exploitation en classe de ressources internet jusqu’à l’utilisation du tableau blanc interactif, sont multiples.

Répondant à l'un des objectifs majeurs stipulés par le CECRL: «accroître l'exposition à la langue authentique » les TICE permettent l'accès à une multitude de ressources :

sites web présentant des documents didactisés sites web commerciaux ou non;

ressources vidéo: chaînes TV en ligne comme TV5Monde, sites d'hébergement vidéo comme YouTube ou Daily Motion;

ressources audio: fichiers son authentiques et d'actualité grâce aux radios en ligne comme RFI, Canal Académie, France Culture, France Musique, Arte Radio, etc.;

journaux en ligne; documents iconographiques (images, photos,cartoons, cartes, webcams);

dictionnaires en ligne Mediadico, Linternaute, Lexilogos, etc.;

encyclopédies (Wikipédia) ou cartes (google map) en ligne;

blogs (avec liens vers sites Web, documents audio, vidéo, iconographiques).Les TICE sont aussi des moyens facilitateurs pour mettre en œuvre la recommandation du

CECRL: « Démarche actionnelle : donner du sens à l’apprentissage » transposée dans la pédagogie du projet, de la réalisation d'un produit final qui justifie les activités langagières et les compétences mises en œuvre.

Les TICE permettent aux apprenants de réaliser, de façon autonome et individualisée, en salle multimédia, au CDI ou de chez soi, un

travail de recherche guidée/ciblée sur Internet (pour se familiariser à la langue cible, développer les stratégies de compréhension de l’écrit: informations, images, webquest ou quête sur Internet ou InterQuête1);

s'entraîner à la production écrite ou orale (création de blogs ou de sites web sur un thème

particulier, rédaction de commentaires sur des articles de blogs, grâce aux dictionnaires, encyclopédies et outils de prononciation);

s'entraîner à la prise de parole interactive (synthèses orales, échanges à partir des résultats de recherche, coopération pour réaliser une production commune);

s'entraîner à la prise de parole en continu (grâce au dictaphone du lecteur MP3, au magnétophone Windows ou Audacity, ou encore Movie Maker);

s'entraîner à la compréhension orale (grâce aux podcasts sur MP3 et autres ressources audio-visuelles en ligne);

produire d'exposés multimédia (grâce à Word, Powerpoint, Movie Maker et présentation ensuite devant la classe ou diffusion à un public plus large (correspondants, partenaires de projet, etc).

Les TICE facilite aussi une ouverture internationale, créant les conditions pour le développement d'une compétence plurilingue et interculturelle privilégiée par le CECRL:

envois des e-mails à son professeur, à des correspondants création de sites collaboratifs (wikis) avec un partenaire étranger création de blogs multilingues utilisation de plateforme collaborative type e-Twinning dans le cadre d'un partenariat participation à des chats vocaux ou non, forums, groupes de discussion.... visioconférence

Beaucoup de changements découlent de l'intégration des TICE dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage. D'une part, les tâches assignées en classe deviennent plus variées et moins abstraites, mettant en oeuvre de nouveaux savoir-faire: savoir accéder à l’information, savoir traiter les informations en parallèle (les comparer, les rapprocher ou les opposer) puis savoir les produire et les exposer. D'autre part, l'utilisation des TICE transforme les rôles et places respectifs de l'enseignant et de l'apprenant. Si l'enseignant.reste maître d’œuvre du projet, en aidant l’élève à atteindre les objectifs fixés, construire sa démarche et surmonter les obstacles et en continuant, comme dans toute séquence d’apprentissage classique, à anticiper, planifier, réaliser et évaluer, il n'est plus la référence unique en matière de savoir. Le professeur doit, plus que jamais, devenir un facilitateur d'apprentissage collaboratif et travailler à l'autonomisation progressive de ses apprenants en leur permettant d'acquérir les démarches et les stratégies d'apprentissage, les savoir-faire (méta)langagiers et la capacité de réflexion métacognitive nécessaires à des fonctionnements tant autonomes qu'interactifs et indispensables à la résolution de problèmes. L'apprenant, quant à lui, il est non seulement un apprenant mais aussi un explorateur et un utilisateur du "monde en ligne"; il devient acteur de sa formation, une formation à sa mesure.. Les nouvelles technologies favorisent l'autonomie de l'élève à travers une individualisation des apprentissages, en rendant possible une diversification des activités, des rythmes, des modalités d’aide et d’évaluation; elles facilitent ainsi l’émergence d’une nouvelle communauté d’apprentissage, s’appuyant sur la coopération et le partage des connaissances.

Il n’en reste pas moins que l’enseignement à partir des nouvelles technologies de l’information ne constitue qu'un moyen, intégré à une démarche de cours construite et structurée, et reste au service de celle-ci. Quels que soient les vecteurs techniques retenus, la réflexion du professeur, dans l’élaboration de son projet, porte surtout sur la pertinence des documents-supports et des tâches proposées aux élèves et sur leur intégration dans les objectifs de son projet pédagogique.

Supports d’enseignement et d’apprentissage, les TICE peuvent entrer de multiples façons dans la classe de français.1. L’intégration des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement dans les nouvelles méthodes de FLE.À l’avant-poste des évolutions des usages numériques, les éditeurs scolaires adaptent leurs ouvrages aux nouveaux outils: manuels numériques, sites internet.Qu'est-ce qu'un manuel numérique?

Définition retenue par la SDTICE (Sous-Direction des Technologies de l'Information et la Communication pour l'Enseignement) :

"C’est un manuel dématérialisé que l’on utilise avec un ordinateur. Il est vu sur l’écran ou projeté en classe avec un vidéoprojecteur ou un TBI. En plus des textes et images que l’on trouve dans le manuel papier, le manuel numérique peut proposer des documents sonores, des animations ou des vidéos."

Les avantages :1. L'allègement du poids des cartables.2. La vidéo-projection.

3. Les manuels numériques sont toujours accompagnés d'outils permettant d'intervenir dessus: cache, surlignage, outils de dessin, ajouts de commentaires...

4. Les ressources multimédias.5. Les manuels numériques offrent l'accès à des contenus impossibles à faire figurer sur le

papier: vidéos : petits films documentaires animations : schémas, cartes, frises chronologiques, corrections... deviennent animés. Les

professeurs font apparaître au fur et à mesure de leur cours certains éléments. Les élèves visualisent les schémas et autres déplacements dans l'espace.

quizz, exercices interactifs: à utiliser en autonomie, à la maison au collège... dictionnaire, lexique intégré: la capacité de mémoire permet d'intégrer des ressources

lourdes.Les Éditions Maison des langues proposent des manuels numériques disponibles sur clé USB

ou CD-ROM: Nouveau Rond-Point, Version Originale 1 et Version Originale2. Hachette FLE a sorti Alter Ego 3 Numérique Classe et des versions numériques pour deux nouvelles méthodes Agenda et Adosphère.

Les Éditions Cle International proposent en complément des ouvrages utilisés par les élèves, les versions numériques des méthodes Alex et Zoé, Vitamine, Zigzag, Amis et compagnie, Écho, ICI, Tout va bien !, Métro Saint-Michel, Amical.

Qu'est-ce qu'un tableau blanc interactifUn Tableau Blanc Interactif ou TBI est l’un des éléments d’un dispositif interactif de

visualisation collective, lequel s’accompagne d’un ordinateur et un vidéoprojecteur.Ce dispositif permet de projeter l’écran de l’ordinateur et piloter ce dernier à partir du tableau à

l’aide d’un stylet ou du doigt, selon les modèles.«Bien utilisé, le TBI permet une classe plus interactive, plus ludique et moins coupée de la

réalité du monde extérieur. […] Le français devient une langue «branchée», en prise avec la réalité du monde extérieur et l'apprenant, petit ou grand, ne se retrouve pas coupé des outils multimédia avec lesquels il a l'habitude de vivre tout au long de la journée, sa motivation s'en trouve ainsi décuplée. »

BibliographieOuvrages

BEACCO, J.-C., L'approche par compétences dans l'enseignement des langues, Paris, Didier, 2007

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LANCIEN, T., Le Multimédia, CLE International, Paris, 1998MOIRAND, S., Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, Coll. F/Formation, 1982.TAGLIANTE, C., La classe de langue, Paris, CLE International, 1994.WIDDOWSON, H., Une approche communicative de l'enseignement des langues, Crédif/Hatier, Coll. LAL, 1981.

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