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Difficultés scolaires dans la commune urbaine de Ségou : Evaluation des causes

d’origine affective et familiale.

S.Coulibaly, S.Dao, H. Coulibaly, N.A. Dembele, B. Koumare.

INTRODuCTIONLa difficulté scolaire est un syndrome fréquent qui constitue un

des principaux motifs de consultation d’enfants et qui est le plus souvent mis en avant, même si celui-ci n’est que la manifestation d’une pathologie plus complexe. [16] La difficulté scolaire peut être considérée comme la résultante des problèmes liés au processus d’apprentissage se traduisant soit par l’entrave à l’acquisition des connaissances soit par la non utilisation de l’acquis.

Les difficultés scolaires constituent un problème important, pour la famille comme pour les enfants. Que les parents appartiennent à un milieu social élevé ou modeste, l’échec de leur enfant compromet l’avenir brillant qu’ils ambitionnaient pour lui. L’enfant en échec scolaire risque donc de voir se modifier sa place dans la famille, comme d’ailleurs dans le groupe de la classe, et de se réfugier dans des conduites inadaptées qui ne font qu’aggraver les choses (opposition, marginalisation…). [17]

Quelques données montrent que les difficultés scolaires sont un phénomène récurrent au Mali. [1, 2, 15] Ceci constitue un handicap majeur à l’atteinte des objectifs de l’UNESCO qui à travers le slogan «L’Éducation pour tous» lancé à la fin du 20e siècle s’est fixé comme objectif de promouvoir dans les pays en développement l’amélioration de l’accès à l’éducation d’un plus grand nombre d’individus.

S.Coulibaly, S.Dao, H. Coulibaly, N.A. Dembele, B. Koumare, Difficultés scolaires dans la commune urbaine de Ségou : Evaluation des causes d’origine affective et familiale, Afr educ dev issues 2014;5:264-311. - ISSN 2079-651X

S.Coulibaly, S.Dao, H. Coulibaly, N.A. Dembele, B. Koumare, Difficultés scolaires dans la commune urbaine de Ségou : Evaluation des causes d’origine...

Au Mali, au cours des dernières années, en faveur du changement politique et de la démocratie, les pouvoirs publics ont consenti beaucoup d’effort pour développer l’offre scolaire. Mais ces efforts risquent de ne pas aboutir aux résultats escomptés si rien n’est entrepris pour minimiser les difficultés scolaires qui sont récurrentes dans les écoles maliennes.

En effet l’école malienne est confrontée aux difficultés scolaires qui compromettent la réussite scolaire chez certains élèves qui ont plus ou moins de mal à réussir et échouent au cours de leur scolarité. Ces difficultés d’apprentissage conduisent au redoublement. [15]

Vu l’importance du taux élevé de la déperdition scolaire dans les écoles maliennes, la recherche d’une meilleure compréhension des facteurs déterminants des difficultés scolaires devient une priorité. [8]

Les causes de ces difficultés sont multiples. De façon générale, la difficulté scolaire est considérée comme une sorte de substitut d’un conflit psychique moins apparent mais affectant la personnalité toute entière. [14] De ce point de vue, la difficulté scolaire apparait comme la face visible de l’iceberg. L’autre face cachée comportant les facteurs déterminants constitue un domaine privilégié de discussion pour les chercheurs qui recherchent les causes pouvant être à son origine.

La manière dont on cherche à expliciter les facteurs déterminants ou les causes des difficultés scolaires induit une logique de réponse. Plusieurs auteurs se sont penchés sur la question : pour certains, ce sont des causes biologiques ; pour d’autres, les facteurs environnementaux qui peuvent expliquer les difficultés scolaires. Ainsi, ceux qui conçoivent les difficultés d’apprentissage comme inhérentes à l’élève ont tendance à n’intervenir qu’auprès de ce dernier. Ils imputent à l’enfant les causes de son échec et le taxent de manque de volonté, de paresseux ou de délinquant.

- Par contre, ceux qui accordent à l’environnement une place importante sont portés à agir sur plusieurs éléments à la fois et à accentuer la prévention.

Ce point de vue considère les difficultés scolaires comme la résultante des interactions entre les caractéristiques de l’élève, celles de sa famille, de son école et du milieu dans lequel il vit. [14, 16]

La première tendance qui est de loin la plus dominante recherche toujours l’origine des difficultés scolaires dans le manque de volonté et de courage de l’enfant. Le plus souvent celui-ci est puni au lieu de chercher à comprendre l’origine véritable de ses difficultés. Même les enseignants les plus chevronnés ont parfois du mal à situer la difficulté scolaire de l’enfant en admettant toutes autres causes que celles qui ne soient en rapport avec la dynamique du vécu affectif de l’enfant.

La détermination de l’origine affective et familiale des causes des difficultés scolaires permettra d’éviter de culpabiliser à tord l’enfant ainsi que les punitions qu’on lui inflige d’une part et de l’autre de poser la question de la prise en charge précoce de tous les enfants qui présentent des difficultés scolaires. Ainsi une étude de l’origine affective et familiale des causes des difficultés scolaires chez les élèves dans la commune urbaine de Ségou pourra nous permettre de comprendre la problématique des facteurs déterminants des difficultés scolaires.

Le but de cette étude est de contribuer à une meilleure connaissance des causes de la déperdition scolaire chez les élèves dans la commune urbaine de Ségou.

Quelques déterminants permettront dans le contexte du présent travail d’étayer les assertions de notre sujet. Trois points essentiels seront étudiés à savoir :

- Le taux de prévalence des difficultés scolaires évalué à travers le retard accusé par rapport à l’âge et le niveau d’étude, le nombre de classes redoublés et triplés etc.

- La dimension affective, à travers l’évaluation du niveau et du type de l’anxiété ainsi que du niveau de l’inquiétude.

- La dimension familiale à travers l’étude du profil des conditions familiales de vie des élèves.

Le sujet sera introduit dans le premier chapitre: Problématique des difficultés scolaires par le rappel de la situation actuelle des difficultés scolaires au Mali et dans la commune de Ségou et par la définition opératoire des concepts. Dans le deuxième chapitre : Matériels et méthodes seront décrits la méthodologie et les principaux instruments de recherche. Le troisième chapitre sera consacré à la présentation des résultats et le quatrième aux commentaires et discussions.

I- PROBLéMATIQuE DES DIFFICuLTéS SCOLAIRES1- Situation actuelle des difficultés scolaires au MaliLes difficultés scolaires sont des difficultés entravant le

processus d’acquisition des connaissances dont les conséquences aboutissent au fléchissement scolaire, au retard scolaire, à l’échec scolaire, et plus tard au renvoi ou à l’abandon scolaires etc. [14]

En général, l’élève en difficulté est considéré comme étant en échec scolaire dès lors qu’il a accumulé un important retard dans les domaines scolaires. Ainsi, l’enfant qui possède un niveau CP en lecture et se trouve au CM est considéré en échec à l’école. L’écart entre «ce qu’il sait faire» et «ce qu’il devrait savoir faire» est perçu comme trop important pour qu’il puisse réussir là où il se trouve. On pose alors plutôt le problème de son orientation que celui de l’aide à lui apporter. [16]

Selon Roussel en 1970, 22% des enfants redoublaient la première année en France. [15]

Au Mali A. Antonioli (1994) a estimé que le taux de redoublement des élèves était de 19% en 1995 dans une école de Ségou. Il signale que parmi les enfants qui ne vont pas à l’école aujourd’hui nombreux sont ceux qui ont abandonné l’école dès les premières années. [2]

Tréfault T. (1999) dans son livre a fait ressortir que le taux de déperdition qui est de l’ordre de 7% chez les garçons et de 18% chez les filles en milieu urbain s’élève à près de 50% chez les garçons et 67% pour les filles en milieu rural. Selon la même source les taux de redoublement restent élevés dans certaines classes, de l’ordre de 30% avec des pics de 35% en 3ème, 5ème et 6ème années. Les effectifs élevés en 6ème année sont la conséquence du petit nombre d’admission au second cycle et des forts taux de redoublement de cette classe. Il faut noter qu’à peine un élève sur dix achève le premier cycle. [19]

2- Définitions opératoires des concepts:L’intitulé « difficultés scolaires » recouvre de plus des situations

très diverses, mais qui aboutissent toutes à une inadéquation scolaire. [16]

Il convient de distinguer avec Roussel, la difficulté d’apprentissage de la difficulté comportementale. La difficulté d’apprentissage est la difficulté qui entrave le processus d’acquisition des connaissances dont les conséquences aboutissent au fléchissement scolaire, au retard scolaire, à l’échec scolaire, et plus tard au renvoi ou à l’abandon scolaires.

Deux grands types de difficultés scolaires se distinguent classiquement : les difficultés globales et les difficultés sélectives. [15]

2.1- Les difficultés sélectives sont des difficultés spécifiques de l’apprentissage qui orientent vers une compréhension plus cognitive des difficultés

- La dyslexie : Difficulté à acquérir la lecture à l’âge habituel, en dehors de toute débilité ou déficience sensorielle. Les difficultés d’orthographe s’y associent. Ces troubles ne sont pas réductibles à des erreurs pédagogiques. Fréquence : 5 à 15 % des enfants. L’enfant fait la confusion de graphèmes (= letres) dont la correspondance phonétique est proche : s - ch. Inversion : or - ro ; cri - cir. Omissions : bar - ba, arbre - arbe. Au niveau de la phrase : difficulté à saisir le rythme, le découpage Rq : compréhension souvent > au déchiffrage. Le décalage croit avec l’âge de l’enfant et les exigences scolaires : les difficultés deviennent globales à l’absence de traitement. [15]

- La dysorthographie : concerne les mêmes fautes mais au niveau de l’écriture. Les facteurs concomitants éventuels sont les antécédents de retard de langage ou de parole, les troubles de la latéralisation (pied, main, œil), les troubles de l’organisation temporo-spatiale, les troubles du schéma corporel.

- La dyscalculie est un échec dans l’apprentissage des premiers éléments de calcul, en l’absence de débilité, d’atteinte du SNC ou de psychose avérée. Sa fréquence est de 6 % des enfants. Elle est souvent associée à une dysgnosie digitale, une dyspraxie digitale ou une apraxie constructive. Elle entraine des difficultés dans les différents aspects du calcul : ordination, cardination, opérativité mathématique. Elle peut être liée à des troubles psychoaffectifs qui peuvent entraver toute possibilité de maniement opératoire.

2.1- Les difficultés globales :Elles orientent plutôt vers des facteurs étiologiques affectifs,

intellectuels ou socioculturels ; et conduisent au fléchissement scolaire, au retard scolaire, à l’échec scolaire.

- Le retard scolaire est le retard accusé dans l’acquisition des connaissances scolaires par rapport au niveau d’étude de l’élève et en fonction de son âge. [15] Le retard scolaire apparaît quand il existe un décalage entre les apprentissages attendus d’un élève d’un âge donné dans une classe donnée, et les acquisitions (insuffisantes) que l’élève parvient à effectuer. Ce retard peut exister dès le début de la scolarité, ou apparaître secondairement après une période initiale satisfaisante sans difficultés scolaires : dans ce dernier cas, on parlera de fléchissement scolaire. [16]

Le fait qu’un enfant soit en retard d’un ou deux ans, n’est pas alarmant s’il suit normalement sa classe et progresse d’année en année. Il faut tenir compte : de l’âge où il a commencé sa scolarité, des maladies qui ont pu lui faire perdre une année.

- L’échec scolaire : est défini par un retard scolaire durant depuis 2 ans. L’élève en échec scolaire est celui qui a accusé plus de deux années de retard. Il désigne le phénomène des élèves quittant les systèmes scolaires modernes sans qualification ou diplôme et plus largement les difficultés d’apprentissage. Il subsiste trois difficultés fondamentales :

- L’échec scolaire s’évalue principalement par rapport aux réussites antérieures de l’élève : il n’y a pas de critères objectifs «impersonnels». Il est décisif qu’un suivi de chaque élève permette de se rendre compte de tout fléchissement dont on doit s’interroger sur les causes ;

- L’échec est un élément complexe qui n’a pas forcément sa source, et donc ses solutions, dans le système scolaire ;

- Un élève est, avant tout, un enfant qui est en constante et rapide évolution. Une situation d’échec à l’instant t peut disparaître à l’instant t+1 sans aucune intervention et inversement un élève en réussite peut se mettre à échouer. Le risque est alors grand de stigmatiser et aussi d’installer définitivement une situation d’échec scolaire. [15]

- Le refus scolaire : est l’opposition de l’enfant à toute acquisition scolaire. Il manifeste une opposition active, bruyante (bouderies, pleurs, colères, instabilité) ou passive (enfant rêveur, silencieux, dans la lune) ou fait l’école buissonnière. Le refus scolaire peut aussi résulter d’exigences parentales excessives que l’enfant ne peut assumer ou peut être le témoin de l’hostilité des parents vis-à-vis de l’école.

-L’inhibition scolaire : désigne l’incapacité de l’enfant à travailler à cause des difficultés de concentration. Souvent son organisation psychique est névrotique et conflictuelle : conflits empêchant le développement normal de la pulsion épistémophile (désir de savoir). Le déplacement des conflits et la sublimation des pulsions sexuelles n’est pas assez efficace.

-Le désintérêt scolaire : est la manifestation chez l’enfant du dégout pour ce qui a trait à l’école caractérisé par un fléchissement du rendement scolaire, la possibilité d’absentéisme scolaire, voire d’arrêt de la scolarité. Terme pouvant être employé que chez le grand enfant ou l’adolescent (à partir du moment ou il commence normalement à avoir des motivations internes).

3- Les causes des difficultés scolaires :Selon Roussel, [15] les principales causes des difficultés

scolaires sont diverses et peuvent être envisagées successivement sous les rubriques suivantes : les déficits sensoriels, les troubles du langage oral ou écrit, les déficits intellectuels, les causes médicales, pédagogiques et les causes affectives qui nous intéressent ici dans ce présent travail.

A propos de cette dernière catégorie, il faut souligner qu’il est rare qu’il n’y ait pas de troubles affectifs déterminant la difficulté scolaire ou provoqués par elle.

Elles se traduisent schématiquement de 3 façons : anxiété, instabilité, opposition

-L’anxiété est ce vécu psychique fait de peur sans objet dont la présence chez l’élève peut diminuer son rendement d’une manière chronique ou paroxystique (composition, interrogation orale) et.sa confiance en soi.

-L’instabilité : est représenté par une hyper-émotivité, une anxiété, une insécurité latente se manifestant sur le plan psychomoteur. Elle peut être consécutive à une quête affective, conduisant ainsi à la recherche de la punition. -L’opposition : tantôt «active» se manifestant par une indiscipline et des expédients divers pour échapper aux contraintes scolaires, tantôt «passive» se traduisant par une réserve, une inertie, une non- participation.

D’autres causes non moins importantes s’apparentant aux causes affectives peuvent être à l’origine des difficultés scolaires:

- La fatigue : C’est un facteur souvent évoqué chez un écolier. L’enfant, au retour de l’école, somnole sur ses devoirs et ses leçons qui lui demandent un grand effort malgré une bonne volonté indéniable. Il ne cherche pas à jouer. Il lui est difficile le matin de se lever, il est bougon et maussade. Des difficultés de caractère peuvent s’en suivre avec une instabilité, une agressivité.

- Le surmenage: est l’état de certains enfants qui sentent leurs possibilités dépassées et ne sentent plus en mesure de faire leurs devoirs et d’apprendre leur leçon, parce qu’ils ne sont pas à leur place dans une classe dont le niveau est trop élevé. [15,16]

4- De l’origine affective et familiale des difficultés scolairesLa difficulté scolaire est à étudier dans le cadre d’un système,

c’est-à-dire d’un ensemble d’éléments en interactions dynamiques organisés en fonction d’un but (l’acquisition des compétences prévues dans les programmes). [14]

R. Pelsser (1989) a démontré que parmi les 20 à 25% des enfants qui éprouvent des difficultés d’apprentissage au niveau primaire, il existait ceux qui présentent des troubles généraux d’apprentissage, c’est à dire des difficultés dans toutes les sphères d’où un rendement scolaire global inférieur soit 10 à 15% des enfants scolarisés et ceux qui présentent des troubles spécifiques d’apprentissage ; c’est à dire les difficultés persistantes dans un secteur particulier (par exemple lecture, écriture, calcul) soit 5 à 10 %. Ces derniers ne présentent ni retard intellectuel (QI normal), ni problèmes physiques (troubles de vision, d’audition, de motricité). [12]

Ainsi il ressort de cette analyse qu’il puisse exister des causes à la difficulté scolaire qui traduisent un malaise de la personnalité de l’enfant et se manifestant la plupart du temps par des notes insuffisantes et s’accompagnant souvent de comportements jugés inadaptés : passivité, inactivité ou au contraire agitation, agressivité, voire violence. Ces difficultés sont centrées sur l’école : échec scolaire, phobie scolaire, fléchissement scolaire mais ne renvoyant pas à une sémiologie précise telle que les troubles du langage, de la latéralisation, la dyslexie, la dysorthographie, ni à de grossiers troubles comme par exemple l’arriération mentale non compatible avec de bonnes études etc. [14]

D’abord isolées ces difficultés finissent par se répercuter sur l’ensemble de la scolarisation du fait qu’elle entraîne des échecs et un retard scolaire. Elles doivent être situées par rapport à la souffrance de l’enfant, à la dimension psychopathologique de celle-ci et à la place que ce dernier occupe dans son environnement familial et social [12]. Par exemple l’échec scolaire peut être imputable à de mauvaises conditions de vie, une phobie scolaire, etc. [4,12, 13]

En effet il peut arriver que l’enfant soit temporellement empêché d’apprendre à cause des problèmes psycho-affectifs ou

éducatifs. Cet enfant peut se trouver en échec scolaire à cause d’un environnement affectif peu favorable. C’est ce qu’on observe quand un événement familial bouleverse la vie de l’enfant : divorce des parents, décès d’un membre de la famille, mésententes familiales, naissance d’un nouvel enfant... L’échec scolaire est très certainement soumis à de multiples facteurs. Plutôt que de chercher une causalité linéaire : tel facteur provoquant l’échec scolaire, on peut supposer que ce sont une multitude de facteurs qui interagissent les uns avec les autres lorsque l’enfant est en difficulté à l’école. [7]

Les formes psychopathologiques communes aux difficultés scolaires sont les suivantes :

- les phobies scolaires quand l’enfant n’aime pas l’école et trouve des parades conscientes ou inconscientes pour éviter d’y aller (maladie imaginaire, école buissonnière, énurésie nocturne), l’anxiété l’empêche de mettre en œuvre ses capacités ;

- la dépression réactionnelle quand l’enfant est triste et n’a pas le goût à apprendre, se mésestime et se déprécie ;

- la dépression anaclitique quand la séparation avec le milieu familial donne une anxiété- angoisse de se sentir abandonné ou puni, le milieu scolaire étant vécu comme menaçant ;

- le stress post-traumatique quand l’état psychologique de l’enfant prolonge un événement particulièrement pénible à vivre pour l’enfant qu’il ne comprend pas ou dont il se rend plus ou moins responsable (divorce ou séparation des parents, violence, accident, décès d’un proche, etc.) ;

- la famille à problèmes multiples quand les conditions de vie, la précarité sociale, éducative et culturelle entraîne une pauvreté des repères et du développement cognitif et langagier de l’enfant avec un trop grand écart entre les règles communautaires du milieu scolaire et celles du milieu familial ;

- les enfants issus de familles de migrants ou d’une culture en marge quand les problèmes se situent au niveau culturel : usage de langues différentes, habitudes culturelles, religieuses rendant le milieu scolaire en contradiction avec ce que connaît l’enfant dans sa famille.

Ces types de difficultés scolaires ainsi décrits sont sous évaluées au Mali et aucun rapport n’est établi à ce jour entre celles-ci et le taux de déperdition scolaire.

Ainsi l’évaluation de leur origine affective et familiale ne pourra-t-elle pas nous permettre de comprendre et d’aider les élèves qui échouent sans un motif apparent ?

Objectifs et hypothèses Hypothèses

- La prévalence des difficultés scolaires est plus manifeste dans un milieu où le revenu des populations est plus modeste.

- Il existe un lien entre les difficultés scolaires et certains facteurs d’origine affective et familiale.

Pour vérifier ces hypothèses nous avons formulé les objectifs ci-dessous.

Objectif général - Contribuer à une meilleure connaissance des causes de la

déperdition scolaire chez les élèves dans la commune urbaine de Ségou.

Objectifs spécifiques- Déterminer la prévalence globale des difficultés scolaires

chez les élèves dans deux des groupes scolaires de la commune urbaine de Ségou.

- Identifier les facteurs d’ordre affectif pouvant être à l’origine des difficultés scolaires chez les élèves dans ces deux groupes scolaires.

-Déterminer le rapport entre les difficultés scolaires et les facteurs familiaux.

II- MATéRIELS ET MéTHODESLa méthodologie utilisée dans le cadre de ce travail se présente

comme suit :

1- Analyse documentaireL’analyse documentaire a concerné la revue de la littérature

qui fait référence aux problèmes scolaires au Mali et ailleurs. Ainsi les principaux documents étudiés ont permis de cerner la problématique des difficultés scolaires et d’élaborer les instruments de collectes des données.

2- Type d’étude Il s’agit d’une étude descriptive prospective et transversale effectuée

sur les élèves de deux groupes scolaires de la commune urbaine de Ségou notamment les groupes scolaires« Bandiougou Bouaré » et « Tiécoura Koulibaly » qui s’est déroulée du 23 au 30 janvier 2009.

3- Lieu de l’étudeL’étude a été réalisée au groupe scolaire « Bandiougou Bouaré »

situé au cœur du quartier administratif de la ville de Ségou composé de 4 premiers cycles et 3 second cycles avec un effectif d’environ 3600 élèves ; et à celui « Tiécoura Koulibaly » situé à Hamdallaye, quartier populaire de la ville de Ségou. Il est aussi composé de 4 premiers cycles et 4 seconds cycles avec un effectif pléthorique d’environ 4000 élèves. Dans ce groupe scolaire, l’effectif moyen par classe est de 140 élèves. La pratique de la double vacation est un phénomène récurrent. Le choix de deux groupes scolaires de la commune de Ségou s’est fait sur la base de l’importance sur le plan socioéconomique de ladite commune urbaine située près de Bamako.

4-Population d’étude

L’étude a concerné une partie des élèves de 4ème, 5ème, 6ème, 7ème, 8ème

et 9èmeannées qui fréquentait les deux groupes scolaires « Bandiougou Bouaré » et Tiécoura Koulibaly pendant la période d’étude.

5- L’enquête sur le terrainL’enquête sur terrain a été faite par quatre enquêteurs, formés

en passation des instruments de recherche notamment : l’échelle d’évaluation d’Hamilton, le test d’évaluation de l’anxiété et le test comportemental d’évitement ainsi qu’en technique d’entretien clinique.

6-L’échantillonnage La taille de notre échantillon a été calculée sur la base de la

formule suivante : N=Z²(PQ) =1,96²x 0,15x0, 95 I² 0, 05²ce qui donne un total de 219 élèves par groupe scolaire.

D’où : N- taille de l’échantillon ; Z- le taux de prévalence ; P=0,15; Q=0,95 ; I=degré de précision =0,05 Q= 1-p

La taille globale de l’échantillon pour les deux groupes scolaires a été estimé à 338 arrondis à 442 élèves choisis selon la méthode aléatoire. Le décompte des élèves s’est fait à partir des listes des élèves par classe de la façon suivante : après l’inclusion du premier nom sur la liste un pas de sondage de 10 a chaque fois été respecté pour choisir le prochain nom et ainsi de suite jusqu’à épuiser cette liste avant de passer à la liste suivante. C’est ainsi de cette manière que les 442 élèves ont été retenus pour l’enquête selon les critères suivants :

7- Critères d’inclusion et de non inclusion :

Critères d’inclusiontout élève fréquentant pendant la période de l’enquête l’une

des classes suivantes : la 4ème, 5ème, 6ème, 7ème, 8ème et 9èmeannées des groupes scolaires concernés de la commune urbaine de Ségou ayant été choisi suivant la méthode décrite ci-dessus qui acceptait de répondre aux questions.

Critère de non inclusionNe sont pas concernés par l’étude :

• les élèves des deux groupes scolaires fréquentant les dites classes non chosis suivant la méthode décrite ci-dessus.

• les élèves des deux groupes scolaires présentant des troubles de comportement ou qui n’acceptaient pas de répondre aux questions.

• les élèves d’autres groupes scolaires.

8- Description des instruments de mesure- L’échelle d’appréciation de l’anxiété de Hamilton a été

choisie pour évaluer le niveau de l’anxiété. Le choix de cette échelle est motivé par le fait qu’elle est la plus utilisée. [3]

Elle a été conçue pour être utilisée afin d’évaluer la sévérité de l’anxiété chez des sujets. Elle comporte 14 items que va coter un évaluateur après un entretien clinique classique. D’après Pichot P. : la note 0 correspond à l’absence de manifestation des symptômes, la note 1 correspond à des manifestations d’intensité légère ; la note 2 correspond à des manifestations d’intensité moyenne ; la note 3 à des manifestations d’intensité forte et la note 4 à des manifestations d’intensité extrême, véritablement invalidantes. La note 4 ne doit être attribuée qu’exceptionnellement. La cotation était déterminée par la symptomatologie actuelle c’est à dire, le comportement au cours de l’entretien ou des symptômes d’une durée maximum d’une semaine. Pour la cotation, la note

globale est la somme des notes obtenues à chacun des items. Il est possible d’avoir deux notes partielles : une note d’anxiété psychique ( somme des items 1-2-3-4-5-6-14) et une note d’anxiété somatique (Somme des items de 7 à 13).

- Le test comportemental d’évitement a été utilisé pour évaluer l’intensité de l’évitement des situations phobiques ou des situations provoquant des rituels ainsi que l’intensité du malaise du patient dans ses situations. L’évaluateur détermine avec le patient 4 situations phobiques prises comme cibles de l’évaluation. Il est demandé à l’élève de se placer dans des situations décrites des matières qui provoquent des difficultés et d’évaluer le malaise qu’il ressent sur une échelle de 0 à 8 (0 : pas de malaise, 8 : très grand malaise ou évitement total). Le test comportemental d’évitement comprend deux scores : le score de l’évitement qui se calcule en additionnant le nombre de réponse négatives (non=1point) ; le score du malaise qui se calcule en additionnant les 4 notes des réponses « malaise ». Il est coté 8 au malaise si l’évitement est total. Ainsi l’incapacité à affronter les situations d’apprentissage redoutées des différentes matières apparaît comme une variable importante de notre étude. [3]

9- Les variablesCe sont les variables collectées chez la population d’étude,

elles concernent :

-les données sociodémographiques de l’élève: âge, sexe, ethnie, fratrie, lieu et milieu de vie ;

-les données concernant les parents : situation matrimoniale, niveau d’instruction et profession des parents, situation de vie ou de décès de l’un des parents.

- les données concernant les études de l’élève : niveau d’études ; notes obtenues ; nombre de classes redoublées ou triplées.

- les données sur le degré d’expression du type d’anxiété : générale, psychique et somatique ; le niveau de l’inquiétude et la fréquence de la conduite d’évitement ainsi que les réactions des élèves lors de l’entretien [3].

Ces variables définies sont reparties comme suit :

Variables dépendantesLa présence des difficultés scolaires est le facteur que nous

voulons expliquer dans cette étude. Elle constitue notre variable d’intérêt qui dépend des facteurs affectifs et familiaux.

Variables indépendanteselon notre modèle les difficultés scolaires dépendent des facteurs

d’origine affective et familiale. Ces facteurs constituent donc les variables explicatives de notre modèle. Les éléments retenus sont le degré d’expression de l’anxiété, le niveau d’expression de l’inquiétude et la fréquence de la conduite d’évitement ainsi que les réactions des élèves lors de l’entretien [3] d’une part et d’autre part les données concernant les facteurs familiaux notamment la situation matrimoniale, le niveau d’instruction la profession des parents, et la situation de vie ou de décès de l’un des parents.

10- Critères de jugement- Le retard scolaire a été établi en fonction de l’âge de l’élève

et de son niveau d’étude. Il a été retenu comme étant en retard scolaire tout élève ayant accusé une année de retard par rapport à l’âge officiel d’entrée à l’école qui est de 7 ans.

- L’échec scolaire a été établi à partir du nombre de classes redoublées et triplées. Il a été considéré comme étant en échec scolaire les élèves qui ont fait au moins deux redoublements.

- Le Fléchissement scolaire est établi à partir des moyennes de notes de classe ou de composition. Ceux qui ont les moyennes

de notes de classe ou de composition inférieures à 5/10 au premier cycle et inférieure à 10/20 au second cycle connaissent un fléchissement scolaire.

11- Conditions éthiquesUne fiche de consentement éclairé était proposée aux élèves

dont la signature a été la condition de participation à l’enquête.

12- Plan d’analyse des donnéesElle a été faite à l’aide du logiciel Version 2003. Le test

statistique utilisé a été le Khi².

III- LES RéSuLTATS1- Niveau d’étude de l’élève

Tableau I : Répartition de la population selon le niveau d’étude dans les deux écoles

ClasseEcole BB Ecole TK

Eff % Eff %4ème 26 11,7 16 7,3

5ème 39 17,6 24 10,9

6ème 24 10,8 31 14,1

7ème 49 22,1 64 29,1

8ème 42 18,9 39 17,7

9ème 42 18,9 46 20,9Total 222 100 220 100

-22,0% à Bandiougou Bouaré et 29,0% à Tiécoura Koulibaly étaient en 7 ème Année

2- Prévalence des difficultés scolaires2.1- Prévalence du retard scolaire

Tableau II : Répartition de la population selon le retard scolaire dans les deux écoles

Retard Ecole BB Ecole TKEff % Eff %

Présence 72 32,4 99 45,0

Absence 150 67,6 121 55,0Total 222 100 220 100

-32,4% des élèves à et 45,0% à l’école Tiécoura Koulibaly étaient en retard scolaire.Tableau III : Répartition de la population en fonction du retard scolaire par classe

Classe Eff des élèves en

Retard Eff total des élèves par classe %

4ème 11 42 26,2

5ème 20 63 31,7

6ème 22 55 40,07ème 44 113 38,9

8ème 32 81 39,59ème 35 87 40,2ND - 1Total 184 442 100

40,2 % des élèves de la 9ème et 40,0% de la 7ème Années étaient en retard scolaire

2.2- L’Echec scolaire L’échec scolaire est établi à partir du nombre de classes

redoublées.

-15,8% des élèves à l’école Bandiougou Bouaré et 17,3% à l’école Tiécoura Koulibaly avaient redoublé au moins deux classes.

-36,0% des élèves à l’école Bandiougou Bouaré et 43,2% Tiécoura Koulibaly avaient redoublé une classe.

-0,9% à Bandiougou Bouaré et 4,1% à Tiécoura Koulibaly avaient triplé une classe

2.3 -Fléchissement scolaireTableau V : Répartition de la population selon la moyenne des notes de classe et de composition (le fléchissement scolaire)

Moyenne des notes

classe Composition

Eff % Eff %

<5/10 31 7,0 34 7,7

>ou=5/10 122 27,6 123 27,8

<10/20 73 16,5 54 12,2

>ou =10/20 208 47,1 175 39,6

Total 434 98,2 386 87,3

ND 8 1,8 56 12,7Total 442 100 442 100

-7,0% et 16,5% des élèves avaient une moyenne des notes de classe infé-rieure respectivement à 5/10 et à 10/20 soit un total de 23,5%.7,7% et 12,2% des élèves avaient une moyenne des notes de composition inférieure respectivement à 5/10 et à 10/20 soit un total de 19,9%.

2.4 -Evitement scolaireTableau VI : Répartition de la population en fonction de la conduite d’évitement vis-à-vis de certaines matières enseignées dans les deux écoles

Pouvez-vous le faireTâche Oui Non

Eff % Eff %-Français 387 87,7 54 12,2-Math physique chimie 389 88,2 53 12,0-Bio science naturelle 348 78,9 93 21,0-Récitation 405 91,8 36 8,1-21,0% avaient une conduite d’évitement à l’égard de la Biologie ou de la science naturelle.

3- Prévalence des facteurs affectifs3.1- L’Anxiété

Tableau VII : Répartition de la population selon le niveau de l’anxiété globale, psychique et somatique dans les deux écoles.

Ecole Présence Globale PsychiqueEff % Eff %

Pas d’anxiété 12 5,4 56 25,2Anxiété mineure 67 30,2 141 63,5Anxiété majeure 143 64,4 25 11,3Total 222 100,0 222 100

Pas d’anxiété 22 10,0 77 35,0Anxiété mineure 70 31,8 117 53,0Anxiété majeure 128 58,2 26 12,0Total 220 100 220 100

-64,4% des élèves à l’école Bandiougou Bouaré et 58,2 à Tiécoura Koulibaly avaient une anxiété globale majeure.

-63,5% des élèves à l’école Bandiougou Bouaré et 53,0 à l’école Tiécoura Koulibaly avaient une anxiété psychique mineure.

3.2- Niveau d’inquiétudeTableau VIII : Répartition de la population selon le niveau d’inquiétude dans les deux écoles.

Niveau d’inquiétudeEcole BB Ecole TK

Eff % Eff %

Complètement 105 47,3 103 46,8Modérément

75 33,8 71 32,3

Aucunement 36 16,2 40 18,2Total

216 97,3 214 97,3

ND6 2,7 6 2,7

Total222 100 220 100

-47,3% des élèves à l’école Bandiougou Bouaré et 46,8% à l’école Tiécoura Koulibaly avaient une inquiétude complètement excessive.

4- Rapport des diffi

cultés scolaires avec les facteurs affectifs 4.1- R

apport des difficultés scolaires avec retard scolaire

Tableau Ix : Répartition de la population en fonction du retard scolaire et selon les types d’anxiété dans la

population d’étude.

nxiété globale A

nxiété psychique

Anxiété som

atique

Retard

Pas de retard

Retard

Pas de retard

Retard

Pas de retard

%Pas d’anxié-té

5532,2

7828,8

7342,7

12746,9

Anxiété

mineure

5934,5

7828,8

9756,7

16159,4

8851,5

12646,5

Anxiété

majeure

10360,2

16862,0

1911,1

3211,8

-60,2% des élèves en retard scolaire avaient une anxiété globale m

ajeure et 62,0% des élèves sans retard

scolaire avaient une anxiété globale majeure.

-11,1% des élèves en retard scolaire et 11,8%

sans retard avaient une anxiété psychique majeure.

-51,5% des élèves en retard scolaire et 46,5%

avaient une anxiété somatique m

ineure.

Tableau x: Répartition de la population en fonction du retard scolaire et selon les types d’anxiété dans les

deux écoles

Anxiété globale

Anxiété psychique

Anxiété som

atique

Retard

Pas de retard

Retard

Pas de retard

Retard

Pas de retard

Niveau

d’anxiété3

26,437

24,727

37,563

Anxiété

mineure

2331,9

4429,3

4765,3

9462,7

3954,2

Anxiété

majeure

4663,9

9764,7

1912,7

d’anxiété6

13,236

36,441

33,946

46,564

Anxiété

mineure

3636,4

3428,1

5050,5

6755,4

4949,5

5142,1

Anxiété

majeure

5757,6

7158,7

1313,1

1310,7

-63,9% des élèves en retard avaient une anxiété globale m

ajeure contre 64,7 sans retard à BB

-57,6 des élèves en retard avaient une anxiété globale majeure contre 58,7 sans retard à TK

-8,3% des élèves en retard avaient une anxiété psychique m

ajeure contre 12,7 sans retard à BB

-13,1 des élèves en retard avaient une anxiété psychique majeure contre 10,7 sans retard à TK-8,3% des élèves en retard avaient une anxiété somatique majeure contre 8,0 sans retard à BB-4,0 des élèves en retard avaient une anxiété somatique majeure contre 5,0 sans retard à TK

4.2- Rapport des difficultés scolaires avec l’inquiétude

Tableau xI : Répartition des élèves en retard scolaire en fonction du niveau d’inquiétude

Niveau d’in-quiétude

Retard Pas de retardTotal

Eff % Eff %

Complètement 79 47,3 129 49,0 208

Modérément 59 29,9 87 33,0 146

Aucunement 29 17,3 47 17,8 76Total 167 100 263 100 430

-47,3% des élèves en retard scolaire avaient une inquiétude complètement excessive

-49,3% des élèves sans retard scolaire avaient une inquiétude complète-ment excessive

5.1- Rapport entre échec scolaire et AnxiétéRapport entre échec scolaire anxiété globale

Tableau xII : Répartition de la population selon le nombre de classes redou-blées en

Niveau d’anxiété globale

Nombre classes doubléesNéant Une classe Deux classes Trois classes Cinq et plus

Eff % Eff % Eff % Eff % Eff %Anxiété majeure 116 59,8 106 60,6 43 66,2 5 71,4 1 100

Anxiété mineure 59 30,4 55 31,4 21 32,3 2 28,6 - -

Pas d’anxiété 19 9,8 14 8,0 1 1,5 - - - -

- 60,6% des élèves avec une anxiété globale majeure avaient redoublé une seule classe - 66,2% des élèves avec une anxiété globale majeure avaient redoublé deux classes- 71,4% des élèves avec une anxiété globale majeure avaient redoublé trois classes.

Rapport entre échec scolaire anxiété psychiqueTableau xIII : Répartition de la population selon le nombre de classes redou-blées en fonction de l’anxiété psychique

Niveau d’anxiété

Nombre classes doublées

Néant une classe Deux classes

Trois classes

Cinq et plus

Eff % Eff % Eff % Eff % Eff %

Anxiété psychique majeure

20 10,3 20 11,4 11 16,9

Anxiété psychique mineure

111 57,2 103 58,9 38 58,5 5 71,4 1 100

Pas d’anxiété psychique

63 32,5 52 29,7 16 24,6 2 28,6

- 16,9% des élèves avec une anxiété psychique majeure avaient redoublé deux casses.- 71,4% des élèves avec une anxiété psychique mineure avaient redoublé trois casses.

5.2- Rapport entre échec scolaire et inquiétudeRapport entre échec scolaire avec le niveau d’inquiétude

Tableau xIV : Répartition des élèves en échec scolaire en fonction du niveau d’inquiétude

Niveau d’inquiétude

Nombre classes doublées

Néant Une classe Deux classes Trois classes Cinq et plusTotal

Eff % Eff % Eff % Eff % Eff %

Complète-ment 83 43,9 82 48,2 37 58,7 5 71,42 1 100 208

Modérément 69 36,5 58 34,1 18 28,5 1 14,2 0 0 146

Aucunement 37 19,5 30 17,6 8 12,6 1 14,2 0 0 76

Total 189 100 170 100 63 100 7 100 1 100 430

- 58,7% et 71,4% des élèves avec un niveau d’inquiétude complètement excessive avaient redoublé respectivement deux et trois classes contre 43,3% qui n’ont jamais redoublé.

6.1- Rapport des difficultés scolaires avec les facteurs familiaux6.1.1- Rapport du retard avec la situation matrimoniale des parents

Tableau xV : Répartition des élèves en retard scolaire en fonction de la situa-tion matrimoniale des parents

Situation matrimoniale des parents

Retard scolaire Pas de retard

Eff % Eff %Mariés 119 69,6 215 79,3Divorcés 8 4,7 15 5,5Veufs 17 9,9 15 5,5Remariés 14 8,2 12 4,4Autres 11 6,4 9 3,3célibataire 2 1,2 5 1,8 Total 171 100 271 100

-69,6% des élèves en retard scolaires contre 79,3% sans retard avaient des parents mariés.

6.1.2- Rapport du retard scolaire avec le niveau d’instruction du père

Tableau xVI : Répartition des élèves en retard scolaire en fonction du niveau d’étude du père

Niveau d’étude du père

Retard scolaire Pas de retard

Eff % Eff %

Non scolarisé 86 50,3 134 49,4Niveau primaire 39 22,8 58 21,4Niveau secondaire 18 10,5 40 14,8Niveau supérieur 16 9,4 29 10,7Total 159 93,0 261 96,3ND 12 7,0 10 3,7 Total 171 100 271 100

-50,3% des élèves en retard scolaire avaient des parents non scolarisés contre 49,4% sans retard.

6.1.3- Rapport du retard scolaire avec le niveau d’instruction de la mère

Tableau xVII : Répartition des élèves en retard scolaire en fonction du niveau d’étude de la mère

Niveau d’étude de la mère

Retard scolaire Pas de retardEff % Eff %

Non scolarisé 129 75,4 179 66,1Niveau primaire 27 15,8 53 19,6Niveau secondaire 10 5,8 29 10,7Niveau supérieur 2 1,2 4 1,5Total 168 98,2 265 97,8ND 3 1,8 6 2,2 Total 171 100 271 100

-75,4% des élèves en retard scolaire avaient des mères non scolarisées contre 66,1% sans retard.

6.1.4- Rapport du retard scolaire avec la profession du père Tableau xVIII : Répartition des élèves en retard scolaire en fonction profes-sion du père

Profession du père Retard scolaire Pas de retard

Eff % Eff %Fonctionnaire 20 11,7 42 15,5Commerçant 20 11,7 52 19,2Paysan 14 8,2 26 9,6Artisan 16 9,4 22 8,1Ouvrier 41 24,0 45 16,6Autres 49 28,7 71 26,2Total 160 93,6 258 95,2ND 11 6,4 13 4,8Total 171 100 271 100

-24,0% des élèves en retard scolaire avaient des pères ouvriers contre 16,6% sans retard.-11,7% des élèves en retard scolaire avaient des pères commerçants contre 19,2% sans retard. 11,7% des élèves en retard scolaire avaient des pères diplômés contre 15,5% sans retard.

6.1.5- Rapport du retard scolaire avec la situation de vie des parents

Tableau xIx : Répartition des élèves en retard scolaire en fonction de la situation de vie des parents

Situation de vie des parents

Retard Pas de retard Total

Eff % Eff %Père décédé 15 88 ,2 8 50,0 23Mère décédé 0 0 7 43,7 7Les deux parents décédés 2 11,7 1 6,2 3

Total 17 100 16 100 33

-88,2% des élèves en retard scolaire contre 50,0% sans retard scolaire avaient des pères décédés.

6.2- Rapport entre échec scolaire et facteurs familiaux 6.2.1- Rapport entre échec scolaire et la situation matrimoniale des parents.

Tableau xx : Répartition des élèves en échec scolaire en fonction de la situa-tion matrimoniale des parents.

Situation matrimoniale des parents

Echec scolaire Pas d’échec scolaire

Eff % Eff %

Mariés 187 75,7 146 75,3Divorcés 14 5,7 9 4,6Veufs 14 5,7 18 9,3Remariés 17 6,9 9 4,6Célibataires 0 0 2 1,0Autres 12 4,9 8 4,1Total 244 98,8 192 99,0ND 3 1,2 2 1,0Total 247 100 194 100

-75,7% des élèves en échec scolaire avaient les deux parents mariés contre 75,3% sans échec.

6.2.2- Rapport entre échec scolaire et niveau d’instruction des parents.

Tableau xxI : Répartition des élèves en échec scolaire en fonction du niveau d’instruction du père.

Niveau d’instruction du père.

Eff % Eff %

Non scolarisé 132 53,4 87 44,8Niveau primaire 47 19,0 50 25,8Niveau secondaire 34 13,8 24 12,4Niveau supérieur 20 8,1 25 12,9Total 233 94,3 186 95,9ND 14 5,7 8 4,1Total 247 100 194 100

-53,4% des élèves en échec scolaire avaient les pères non scolarisés contre 44,8% sans échec.

-19,0% des élèves en échec scolaire avaient les pères de niveau scolaire primaire contre 25,8% sans échec.

Tableau xxII : Répartition des élèves en échec scolaire en fonction du niveau d’instruction de la mère.

Niveau d’instruction de la mère.

Eff % Eff %Non scolarisé 184 74,5 123 63,4Niveau primaire 40 16,2 40 20,6Niveau secondaire 16 6,5 23 11,9Niveau supérieur 4 1,6 2 1,0Total 244 98,8 188 96,9ND 3 1,2 6 3,1Total 247 100 194 100

-75,5% des élèves en échec scolaire contre 63,4% sans échec avaient des mères non scolarisés.

6.2.4 Rapport entre échec scolaire et situation selon décès de l’un des parents

Tableau xxIII : Répartition des élèves en échec scolaire en fonction de la situation de décès de l’un des parents.

Situa-tion de décès des parents

Nombre de classes doublées

Néant une classe Deux classes

Trois classes

To-tal

Eff % Eff % Eff % Eff %Père décédé 14 73,7 6 66,6 2 50,0 1 100 23Mère décé-dée 4 21,0 2 22,2 1 25,0 0 0 7Les deux parents décédés

1 5,2 1 11,11 1 25,0 0 0 3

Total 19 9 100 4 1 100 3373,7% des élèves dont les pères sont décédés n’avaient redoublé aucune classe contre 66,6% qui avaient redoublé une classe et 50,0% deux classes.

IV- COMMENTAIRES ET DISCuSSIONSCette étude a concerné 442 élèves dont 222 étaient à l’école

Bandiougou Bouaré et 220 à l’école Tiécoura Koulibaly. Les deux écoles avaient approximativement le même effectif.

1- Données sociodémographiques L’âge moyen des élèves était compris entre 14 et 16 ans. Mais

la répartition en fonction de l’âge indique que les élèves étaient relativement plus jeunes à l’école Bandiougou Bouaré. (Tab.I) Ce constat concorde avec les données de l’enquête malienne sur les migrations et l’urbanisation de 1993 qui fait ressortir la tendance des élèves en milieu urbain à rentrer à l’école plus tôt qu’en milieu rural. [5]

La représentation par sexe était approximativement la même dans la population d’étude.

Le sexe féminin était plus représenté à l’école Tiécoura Koulibaly avec 51,4% contre 48,2% à Bandiougou Bouaré. Cette suréprésentation du sexe féminin nous permet de dire que la scolarisation massive des filles est d’actualité au Mali. Ce qui n’était pas le cas il y a 10 ans. L’enquête malienne sur les migrations et l’urbanisation de 1993 révèle à propos du statut scolaire des enfants, une proportion relativement élevée (69%) d’enfants qui n’ont jamais été scolarisés. C’est chez les filles que cette tendance est la plus élevée avec 74% des cas contre 64% chez les garçons. [5]

Par rapport au niveau d’étude 36,2% de la population d’étude étaient dans les trois classes du premier cycle (4ème 5ème et 6ème) Années et 63,8% étaient dans les trois classes du second cycle (7ème 8ème 9ème Années) ; 25,6% des élèves étaient en 7ème Année. La surreprésentation des élèves de la 7ème Année serait certainement due au fait que les élèves après le passage de la 6ème à la 7ème Année redoublent cette classe. Ils sont désorientés car le régime et le programme des cours changent. Cette situation mérite une attention particulière et doit être pris en compte par les enseignants et les parents d’élèves.

2- Données sur les facteurs familiaux Par rapport à la situation matrimoniale, les parents étaient

mariés dans 75,6% des cas ; divorcés dans 5,2% des cas et veufs dans 7,2% des cas.

Le pourcentage des élèves dont les parents sont mariés était plus élevé à l’école Bandiougou Bouaré avec 77, 0% qu’à Tiécoura Koulibaly avec 74,1%. Par contre les pourcentages des élèves dont les parents étaient veufs et remariés étaient plus élevés à l’école Tiécoura Koulibaly.

Les élèves vivaient dans la majorité des cas chez les deux parents à l’école Bandiougou Bouaré soit 59,0% contre 55,5% à l’école Tiécoura Koulibaly.

Les résultats de l’enquête EMMU93 montrent que le statut familial de l’enfant scolarisable (7-14 ans) dans le ménage est une variable déterminante de ses chances de fréquenter et d’être maintenu à l’école. [5]

Le fait d’être orphelin à la fois de père et de mère semble toutefois nuire considérablement à la « carrière » scolaire des enfants. Le réseau familial à travers lequel s’observe les pratiques de prises en charge des enfants orphelins ne semble pas permettre à ces derniers de performer autant à l’école et de s’y maintenir. [5]

Par rapport au niveau d’instruction si 49,7% des pères des élèves étaient non scolarisés et 23,2% avaient un niveau secondaire et supérieur, 69,7% des mères des élèves étaient non scolarisées et 10,20% avaient un niveau secondaire et supérieur.

Ces pourcentages du niveau d’instruction des deux parents étaient approximativement les mêmes dans les deux écoles mais ils étaient nettement plus faibles chez les mères que chez les pères. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que les femmes sont restées très longtemps en marge de l’éducation à cause du fait qu’on considérait que le rôle de la femme dans nos sociétés se limitait seulement aux travaux ménagers. L’importance du niveau d’instruction des parents est mise en évidence dans la même étude qui indique le capital scolaire dont dispose le noyau familial auquel appartient l’enfant est particulièrement important pour assurer sa réussite et son maintien à l’école, mais ce, uniquement lorsque les deux parents ont atteint ou dépassés le niveau primaire. » [5]

En ce qui concerne la profession, 27,1% des pères n’avaient pas une profession bien déterminée, 19,5% étaient ouvriers et 14,3% étaient diplômés

Le pourcentage des élèves dont les pères sont diplômés était plus élevé à l’école Bandiougou Bouaré avec 16, 2% qu’à Tiécoura Koulibaly avec 11,8%. Par contre celui des élèves dont les pères sont commerçants, artisants et ouvriers étaient plus élevés à l’école Tiécoura Koulibaly avec 17,7% ; 10,5% et 22,3% contre respectivement 14,9% ; 6,8% et 16,7%.

Ces données concernant la profession du père indiquent que les pères des élèves au niveau du groupe scolaire Bandiougou Bouaré comparativement au groupe scolaire Tiécoura Koulibaly avaient un niveau de qualification professionnelle plus élevé.

Quant à la profession des mères 54,1% d’entre elles étaient ménagères et 30,1% étaient commerçantes. Le pourcentage des élèves dont les mères sont commerçantes était plus élevé à l’école Tiécoura Koulibaly. Mais celui des élèves dont les mères sont ménagères étaient plus élevé à Bandiougou Bouaré. Ces données pourront s’expliquées par le fait que les mères à l’école Bandiougou Bouaré à cause du fait qu’elles bénéficient d’un statut économique plus rassurant ont tendance à ne s’occuper que du ménage contrairement aux mères à l’école Tiécoura Koulibaly qui sont obligées de faire d’autres occupations (le petit commerce par exemple) pour subvenir aux besoins de la famille.

3- Données sur la prévalence des difficultés scolaires- Le retard scolaire

L’analyse des données nous a permis de d’identifier 171 élèves en retard scolaire soit un taux de 38,7%. Ces élèves étaient repartis entre les deux groupes scolaires comme suit : 72 étaient à Bandiougou Bouaré soit 32,4% et 99 étaient à Tiécoura Koulibaly soit 45,0%. Ce qui montre que le pourcentage des élèves en retard scolaire était plus élevé à l’école Tiécoura Koulibaly. Ce taux global est relativement plus élevé comparativement aux données de

l’étude qui a été faite dans deux groupes scolaires du district de Bamako « Mamadou Konaté » et « Niamakoro Koko » qui avait retrouvé un taux de 34,9% de retard scolaire.

Cette différence entre les taux de retard scolaire trouvés à Bamako et à Ségou pourrait s’expliquer par le fait que le milieu de vie urbain de l’élève offre plus de possibilités d’étude en termes de moyens et de motivation que celui moins urbain. Il en est de même pour les écoles situées dans des quartiers économiquement plus favorisés que ceux moins favorisés. Ces données montrent le taux du retard scolaire était plus faible au groupe scolaire Bandiougou Bouaré à Ségou comme à Mamadou Konaté à Bamako, soit 32,4% et 21,8% comparativement aux taux de retard scolaire à l’école Tiécoura Koulibaly à Ségou soit 45,0% et « Niamakoro Koko » à Bamako soit 47,70%.Donc nous pouvons dire que le retard scolaire est plus manifeste chez les élèves en milieu socioéconomique plus défavorisé.

- L’échec scolaire L’analyse des données, nous a permis aussi d’identifier 73

élèves soit un taux de 16,5% au niveau de la population d’étude. A. Antonioli (1994) dans son étude avait trouvé un taux de redoublement plus élevé en 1995 soit 19%. Ce taux global de l’échec scolaire est relativement plus faible comparativement à celui retrouvé lors de l’étude faite dans deux groupes scolaires du district de Bamako « Mamadou Konaté » et « Niamakoro Koko » soit 13,1%. [20]

Le taux des élèves ayant triplé une classe et deux classes était de 6,0% dont 5,1% à l’école Tiécoura Koulibaly et 0,9% à Bandiougou Bouaré. Le pourcentage des élèves qui avaient redoublé deux classes était plus élevé à l’école Tiécoura Koulibaly avec 17,3% contre 15,8% à l’école Bandiougou Bouaré.

Ces résultats concordent avec les constats des chercheurs qui mettent en cause le rôle du milieu socioéconomique défavorisé dans l’échec scolaire des élèves. [5] L’analyse de ces données montre à tous les niveaux que le taux d’échec scolaire était plus élevé à l’école Tiécoura Koulibaly qu’à Bandiougou Bouaré. Il était aussi plus élevé dans les deux groupes scolaires à Ségou que ceux à Bamako. Donc nous pouvons dire que l’échec scolaire est plus manifeste chez les élèves en milieu socioéconomique plus défavorisé.

- Le fléchissement scolaire Par rapport à cette variable l’analyse des données a permis

de trouver que 31 élèves soit 7,0% avaient une moyenne des notes de classe inférieure à 5/10 au niveau du premier cycle et 73 soit 16,5% avaient une moyenne des notes de classe inférieure à 10/20 au niveau du second cycle. Par rapport à la moyenne des notes de composition, nous avons trouvé que 34 élèves avaient une note inférieure à 5/10 soit 7,7% et 54 élèves, une note inférieure à 10/20 soit 12,2%. Ce qui nous permet de dire que le taux du fléchissement scolaire est plus élevé au second cycle qu’au premier cycle tant au niveau des notes de classe que celles des compositions. Le pourcentage moins élevé des élèves en fléchissement au cours des compositions par rapport aux notes de classes pourrait s’expliquer par l’effort supplémentaire que les élèves fournissent au moment des compositions pour obtenir de bonnes notes alors qu’en temps ordinaire les élèves s’occuperaient moins de leurs performances scolaires.

- L’évitement scolaire Par rapport à cette variable, le pourcentage des élèves avec

conduite d’évitement a été évalué par matière. Nous avons trouvé que 21,0% avaient une conduite d’évitement à l’égard de la Biologie ou de la science naturelle 12,2% à l’égard du français

et 12,0% à l’égard de la mathématique, de la physique ou de la chimie. Ce pourcentage élevé des conduites d’évitement à l’égard de la Biologie ou de la science naturelle pourrait s’expliquer par le fait qu’il y a plus d’élèves qui éviteraient les matières nécessitant l’utilisation accrue des fonctions de rétention que celles nécessitant plus les fonctions analytiques et de compréhension.

4- Données sur la prévalence des facteurs affectifs 4.1- L’anxiété

- L’anxiété globale majeure était retrouvée chez 61,3% et celle mineure chez 31,0% des élèves. Le pourcentage des élèves avec anxiété globale majeure était plus élevé chez les élèves à l’école Bandiougou Bouaré avec 64,4% qu’à Tiécoura Koulibaly soit 58,2%.

- L’anxiété psychique majeure était retrouvée chez 11,3% des élèves à l’école Bandiougou Bouaré et chez 12,0% à Tiécoura Koulibaly. Celle mineure était plus manifeste chez les élèves à l’école Bandiougou Bouaré soit 63,5% qu’à Tiécoura Koulibaly soit 53,0%.

- L’anxiété somatique majeure était retrouvée chez 8,1% des élèves à l’école Bandiougou Bouaré et 4,5% à Tiécoura Koulibaly. Celle mineure était plus manifeste chez les élèves à l’école Bandiougou Bouaré soit 51,4% qu’à Tiécoura Koulibaly soit 45,5%.

Ces données montrent clairement que le pourcentage des élèves avec les différents types d’expression de l’anxiété était plus élevé à l’école Bandiougou Bouaré qu’à l’école Tiécoura Koulibaly.

Cette tendance est contraire à celle attendue et se traduiraient par le fait que les élèves à l’école Bandiougou Bouaré plus que ceux à l’école Tiécoura Koulibaly manifesteraient plus d’angoisse par rapport à l’activité scolaire.

4.2- L’inquiétude - Niveau d’inquiétude : l’inquiétude complètement excessive

était retrouvée chez 47,1% de la population enquêtée. Les deux écoles avaient approximativement le même pourcentage soit 47,3% à l’école Bandiougou Bouaré et 46,8% à Tiécoura Koulibaly.

- Durée de l’inquiétude : l’inquiétude était permanente tous les jours chez 31,2% et 1 jour sur 2 chez 40,7% de la population d’étude. Le pourcentage des élèves avec l’inquiétude permanente tous les jours était plus élevé à Bandiougou Bouaré avec 33,3% qu’à Tiécoura Koulibaly avec 29,1%.

Cette permanence de l’inquiétude chez les élèves à Bandiougou Bouaré pourrait s’expliquer par le fait que les élèves dans ce groupe scolaire plus que ceux du groupe scolaire Tiécoura Koulibaly se soucieraient plus des études et de l’activité scolaire.

5- Rapport entre les difficultés scolaires et les facteurs affectifs 5.1- Retard scolaire 5.1.1- Rapport retard scolaire et anxiété :

Le pourcentage des élèves en retard scolaire avec une anxiété globale majeure était de 60,0% contre 62,0% chez les élèves sans retard scolaire. La différence entre le pourcentage des élèves en retard scolaire et ceux sans retard scolaire n’était pas perceptible au niveau de l’anxiété majeure pour les trois types d’anxiété. C’est-à-dire qu’il n’y a pas de différence entre les élèves en retard scolaire et ceux sans retard scolaire quant à la présence des trois types d’anxiété majeure (globale, psychique, somatique). Dans les deux cas nous avons respectivement 11,1% et 11,8% pour l’anxiété psychique et 5,8% et 6,6% pour l’anxiété somatique. Il n’y a pas de différence notoire entre ceux qui étaient en retard scolaire et ceux sans retard scolaire dans les deux écoles.

Cependant on note que le taux était plus élevé chez les élèves

en retard scolaire avec une anxiété mineure que chez ceux qui n’étaient pas en retard pour l’anxiété globale et l’anxiété somatique soit respectivement 34,5% et 51,5% contre 28,8% et 46,5%. Il n’y avait pas de différence très notoire entre les élèves en retard scolaire dont le taux était de 56,7 % et ceux sans retard scolaire avec un taux de 59,4% quant à l’expression de l’anxiété psychique mineure.

A l’école Bandiougou Bouaré 8,3% des élèves en retard scolaire contre 12,7% sans retard scolaire avaient une anxiété psychique majeure.

Ce qui signifie que l’anxiété psychique serait plus exprimée chez les élèves sans retard que chez ceux avec retard dans cette école.

Ce pourcentage à l’école Tiécoura Koulibaly était de 13,1% pour les élèves en retard scolaire contre 10,7% chez ceux sans retard.

Ceci pourrait s’expliquer par le fait que les élèves en retard scolaire éprouveraient moins d’anxiété psychique et seraient moins soucieux par rapport à l’activité scolaire que ceux qui n’étaient pas en retard.

5.1.2- Rapport entre retard scolaire et niveau d’inquiétude :Il n’existait pas de différence notoire entre le pourcentage

des élèves en retard et ceux sans retard avec l’inquiétude complètement excessive soit 47,3% contre 49,0%. La différence est perceptive au niveau de la durée de l’inquiétude qui était plus manifeste tous les jours chez les élèves en retard scolaire comparativement à ceux qui n’étaient pas en retard scolaire soit 37.7% contre 29.5%.

5.2- Rapport entre l’échec scolaire et facteurs affectifs :5.2.1- Rapport entre échec scolaire et anxiété :

Le taux des élèves avec une anxiété globale était plus élevé chez ceux qui avaient fait deux redoublements soit 66.2% et trois

redoublements soit 71.4% contre 59.8% pour ceux qui n’avaient jamais redoublé. (Différence statistiquement significative kh²c est supérieur à kh²t, df=1, P=0,027). Celui des élèves avec anxiété globale mineure était plus élevé chez ceux qui avaient triplé une classe soit 45.5% contre 30.7% pour ceux qui n’avaient jamais triplé.

Celui des élèves avec anxiété psychique majeure était plus élevé chez ceux qui avaient redoublé deux fois soit 16.9% et celui des élèves avec anxiété psychique mineure était plus élevé chez ceux qui avaient fait 3 redoublements soit 71.4% contre respectivement 10.3% et 57.2% pour ceux qui n’avaient jamais redoublé.

Par contre celui des élèves avec une anxiété globale majeure était plus élevé chez ceux qui avaient triplé une classe soit 61.4% contre 45,5% pour ceux qui n’avaient jamais triplé.

5.2.2- Rapport entre échec scolaire et l’inquiétude Le pourcentage des élèves avec une inquiétude complètement

excessive était plus élevé chez les élèves ayant fait deux redoublements soit 58.7% et trois redoublements soit 71.4% contre 43.9% pour ceux qui n’avaient jamais redoublé.

Celui des élèves avec une durée de l’inquiétude tous les jours était plus élevé chez ceux qui avaient redoublé deux fois soit 36.5% et 3 fois soit 42.8% contre 29.3% pour ceux qui n’avaient jamais redoublé (différence statistiquement non significative).

En outre le pourcentage des élèves avec une durée d’inquiétude de 1 jour sur deux ayant redoublé deux fois soit 46.0% et trois fois soit 57.1% était plus élevé contre 38.2% pour ceux qui n’avaient jamais redoublé.

Par contre celui des élèves avec une difficulté extrême de contrôle de l’inquiétude était moins élevé chez les élèves avec deux redoublements soit 8.0 % et plus élevé chez ceux ayant fait trois redoublements soit 28.5% contre 13.8% pour ceux qui n’avaient jamais redoublé.

Le pourcentage des élèves avec une interférence sévère de l’inquiétude avec la vie était pratiquement le même chez les élèves ayant redoublé deux fois soit 11.4% que chez ceux qui n’ont pas redoublé soit 9.8%.

Les élèves en échec scolaire avec inquiétude excessive était en rapport avec la profession de la mère (Différence statistiquement significative kh²c est supérieur à kh²t, kh²c=16,5 kh²t=11,1 df=1, P=0,007).

Le niveau d’inquiétude des élèves en échec scolaire était en rapport avec la situation selon le décès de l’un des parents. (Différence statistiquement significative kh²c est supérieur à kh²t, kh²c=15,82 kh²t=9,49 df=1, P=0,003)

6- Rapport des difficultés scolaires avec les facteurs familiaux :6.1.1- Rapport du retard scolaire avec le lieu de résidence de l’élève

Par rapport au lieu de résidence de l’élève chez l’un des parents, 48.5% des élèves en retard scolaire contre 42.76% des élèves de la population générale vivaient soit chez la mère seule, soit chez le père seul, ou chez un autre parent. L’analyse de ces résultats montre que le lieu de vie des élèves chez l’un des parents ou chez un autre parent pourrait constituer un facteur prédictif en faveur du retard scolaire.

En ce qui concerne la situation matrimoniale 79.3 % des élèves sans retard scolaire et 69.6% des élèves en retard scolaire avaient des parents mariés. Ces résultats peuvent être interprétés par le fait que l’union conjugale les parents vivant ensemble constitue un facteur qui favorise la réussite scolaire tandis que le fait qu’ils soient divorcés pourrait constituer un facteur de retard scolaire.

6.1.2- Rapport du retard scolaire avec le niveau d’étude du père :

-50.3% des élèves en retard scolaire et 49.4% de ceux qui n’étaient pas en retard scolaire avaient des pères non scolarisés. Il n’y a pas de différences significatives entre les pourcentages concernant le niveau d’étude du père.

6.1.3- Rapport du retard scolaire avec le niveau d’étude de la mère

-75.4% des élèves en retard scolaire et 66.1% de ceux qui n’étaient pas en retard scolaire avaient des mères non scolarisées.

Ces résultats montrent que le niveau d’étude de la mère constitue un facteur important dans la réussite et l’échec scolaire de leurs enfants.

6.1.4- Rapport du retard scolaire avec la profession du père Le pourcentage des élèves ayant des pères ouvriers était plus

élevé chez les élèves en retard scolaire soit 24.0% contre 16.6% pour ceux qui n’étaient pas en retard scolaire.

6.1.5- Rapport du retard scolaire avec la profession de la mère :Le pourcentage des élèves ayant des mères ménagères était

plus élevé chez l’élève en retard scolaire comparativement à ceux qui n’étaient pas en retard scolaire.

6.1.6- Rapport du retard scolaire avec la situation selon le décès de l’un des parents :

Le pourcentage des élèves ayant des pères décédés était plus élevé chez les élèves en retard scolaire soit 88.2% comparativement à ceux qui n’étaient pas en retard soit 50.0% (différence est statistiquement significative kh²c est supérieur à kh²t, kh²c=9,44 kh²t=5,99 df=1, P=0,03)

6.2-Rapport de l’échec scolaire avec les facteurs familiaux 6.2.1- Rapport de l’échec scolaire avec le niveau d’instruction du père

Le pourcentage des élèves ayant des pères non scolarisés était plus élevé chez les élèves en échec scolaire soit 53.4% (44.8% pour ceux qui n’avaient jamais redoublé).

6.2.2- Rapport de l’échec scolaire avec le niveau d’instruction de la mère

Le pourcentage des élèves dont les mères sont non scolarisées était plus élevé chez les élèves ayant redoublé au moins une classe soit 74.5% que chez ceux qui n’avaient fait aucun redoublement de classe soit 63,4%.

6.2.3- Rapport de l’échec scolaire avec la profession de la mère Le pourcentage des élèves ayant des mères ménagères était

plus élevé chez les élèves en retard scolaires comparativement à ceux qui n’étaient pas en retard scolaire.

6.2.4- Rapport de l’échec scolaire avec la situation selon le décès de l’un des parents

Le pourcentage des élèves dont les pères sont décédés était moins élevé chez les élèves qui avaient redoublé une classe soit 66.6% ou deux classes soit 50.0% comparativement à ceux qui n’avaient jamais redoublés 73.7%.

CONCLuSIONAu terme de cette étude nous avons pu évaluer le taux global

des différents types de difficultés scolaires dans la population d’étude. Elle nous a permis de déterminer la prévalence globale du retard scolaire, de l’échec scolaire du fléchissement scolaire et des conduites d’évitement à l’égard des matières enseignées au niveau des deux groupes de la commune de Ségou et de

démontrer le fait qu’il existe un lien entre celles-ci et les facteurs affectifs et familiaux.

Ainsi le taux du retard scolaire était de 38,7%. Ce taux était différent en fonction des deux groupes scolaires concernés par l’étude. Il était plus élevé à l’école Tiécoura Koulibaly soit 45,0% comparativement à Bandiougou Bouaré soit 32,4%.

Celui de l’échec scolaire était de 16,5% dans la population d’étude mais présentait des disparités au niveau des deux groupes scolaires. Il était plus élevé à l’école Tiécoura Koulibaly avec 17,3% qu’à Bandiougou Bouaré avec 15,8%.

Ces deux constats confirment notre première hypothèse qui stipule que la prévalence des difficultés scolaires est plus manifeste dans une école où le revenu de la population est plus modeste. En effet le groupe scolaire Tiécoura Koulibaly est situé dans un quartier périphérique où le revenu des populations est modeste. Le groupe scolaire Bandiougou Bouaré se trouve dans le quartier administratif situé au cœur de la ville de Ségou où les conditions de vie sont plus favorables.

L’étude des rapports entre les difficultés scolaires et les facteurs affectifs a permis de faire ressortir le lien entre le retard scolaire, l’échec scolaire et les différentes nuances d’expression de l’anxiété et de l’inquiétude.

En ce qui concerne le retard scolaire, notre étude n’a pas retrouvé un lien significatif entre celui-ci et les différentes formes d’expression de l’anxiété.

Par contre l’étude a fait ressortir un rapport significatif entre l’échec scolaire c’est-à-dire entre le nombre de redoublement et les deux formes d’expression de l’anxiété (l’anxiété majeure et mineure), ainsi qu’avec le niveau d’inquiétude en rapport avec la profession de la mère et la situation selon le décès de l’un des parents. Donc on note un rapport entre le nombre de classes

redoublées et l’anxiété globale majeure ; c’est-à-dire plus les élèves présentent une anxiété globale majeure, plus ils redoublent.

Il ressort aussi de l’analyse des résultats qu’il existe un rapport entre le retard scolaire et le fait que les parents soient mariés ou pas; le niveau d’étude de la mère et plus précisément avec la non scolarisation de la mère, la profession du père.

On peut dire de ces résultats qu’il existe un lien entre les difficultés scolaires et certains facteurs d’origine affective et familiale.

Ainsi sur la base de ces résultats nous comprenons mieux le rôle de ces facteurs dans la détermination des difficultés scolaires chez les élèves. Pour apporter de l’aide, il vaut mieux essayer de comprendre le problème en fonction de l’histoire personnelle de l’enfant qui est toujours une histoire singulière, c’est-à -dire qu’elle ne ressemble à aucune autre. Les enseignants, les parents, désireux d’aider l’enfant à dépasser sa difficulté qui l’empêche de réussir normalement à l’école devront s’interroger en fonction de l’histoire de vie de l’enfant, de sa façon de réagir face à cette difficulté. Il faut donc avant tout être à l’écoute de l’enfant, lui demander ce qu’il pense de son échec, lui expliquer les différents moyens qui pourraient être mis en œuvre pour l’aider.

Il ressort donc de cette contribution que les facteurs affectifs aussi bien que les facteurs inhérents à l’environnement familial de l’enfant constituent deux éléments essentiels dans l’installation des difficultés scolaires chez de l’enfant.

L’encadrement que ce dernier reçoit de ses parents et les équipements qui lui sont réservés pour ses devoirs, sont aussi des facteurs favorables pour la poursuite de son itinéraire scolaire.

Une sensibilisation des parents à l’importance de la compréhension de l’origine des difficultés scolaires de l’enfant s’avère donc nécessaire pour minimiser son anxiété face à l’activité scolaire. Une

amélioration de l’image de l’école auprès des populations surtout à revenu modeste demeure encore une nécessité.

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