Acquisition du langage écrit (lecture et...

CM développement cognitif Licence 3

2009 - 2010

Acquisition du langage écrit (lecture et écriture)

José Favrel

http://leadserv.u-bourgogne.fr/Cours-L3

Bibliographie •  D. Gaonac ’h & C. Golder (1998). Lire et comprendre: Psychologie de la lecture, Paris: Hachette.

•  J. Ecalle & A. Magnan (2002). L ’apprentissage de la lecture: Fonctionnement et développement cognitifs. Armand Colin.

•  S. Dehaene (2007). Les neurones de la lecture. Odile Jacob

•  L. Rieben, M. Fayol & C. Perfetti (1997). Des orthographes et leur acquisition. Delachaux et Niestlé.

Enjeux de l’apprentissage de l’écrit

- Accès à l’information, à la culture

- Réussite scolaire

- Insertion socio-professionnelle

The “simple view” of reading (Gough & Tumner, 1986)

Lecture = Décodage × Compréhension

Extraire de l’information à partir

de l’écrit

Identifier les mots écrits isolés

Compréhension du discours: vocabulaire, syntaxe, pragmatique,

connaissances sur le monde

Importance du décodage

« Dpnnfou wpvmfa-wpvt dpnqsfoesf dfuuf qisbtf tj wpvt of efdpefa qbt sbqjefnfou mft tjhoft hsbqijrvft rvj mb dpotujuvfou ? »

  Code: Chaque lettre a été remplacée par la suivante dans l’ordre des lettres de notre alphabet.

« Comment voulez-vous comprendre cette phrase si vous ne décodez pas rapidement les signes graphiques qui la constituent ? »

- Acquérir et automatiser des compétences spécifiques d’identification des mots écrits.

Qu’est-ce qu’apprendre à lire et écrire ?

- Développer des compétences plus générales de compréhension du discours.

- Difficultés d’acquisition de la lecture

Objectifs de ce cours

- Structure du système cognitif de lecture

- Comment se développe-t-il ?

- Qu’est-ce qui favorise son développement ?

- Relation entre apprentissage de la lecture et apprentissage de l’écriture

- identification des mots

Etapes de traitement en lecture

- traitement syntaxique

- élaboration du sens de la phrase

- mémorisation des informations principales

- réalisation d’inférences

- Mise en relation avec les connaissances stockées en mémoire à long terme -> construction d’un modèle mental

Relation entre décodage, compréhension du langage et niveau de lecture

CP CE1

CE2 CM1

CM2 6ème Lycéens

Décodage et lecture

Compréhension et lecture

.61* .53* .48* .39*

.41* .50* .72* .68*

*P < .05

- Corrélations obtenues à partir d ’une méta-analyse effectuée sur 10 études anglaises (Gough et al., 1996).

Motivation à lire, fréquence de lecture et niveau de lecture (Stanovich)

Niveau de lecture

Fréquence de lecture

Motivation à lire

Automatisation du décodage

Compréhension (Vocabulaire, syntaxe,

inférences, connaissances sur le monde)

1.1. les unités du langage 1. éléments de linguistique

- Phonème : Plus petite unité distinctive du langage oral

TABLEAU : /tablo/

- traits phonétiques = caractéristiques acoustiques, articulatoires ou perceptives des sons

16 Voyelles /i/ : il

/e/ : blé /ε/ : lait

/a/ : plat /ɑ/ : pâte

/ɔ/ : tordre /o/ : mot

/u/ : genou /y/ : rue /ø/ : peu

/œ/ : peur /ə/ : le

/un/ : plein /an/ : sans /on/ : bon

/un/ : brun.

3 Semi-consonnes /j/ : yeux /w/ : oui /ɥ/ : lui.

18 consonnes /p/ : père /t/ : terre /k/ : cou /b/ : bon /d/ : dans /g/ : gare /f/ : feu /s/ : sale /ʃ/ : chat /v/ : vous /z/ : zéro

/ʒ/ : je /l/ : lent /ʁ/ : rue

/m/ : main /n/ : nous

/ɲ/ : agneau /h/ : hop

/ŋ/ : camping

Cas particuliers Cas du « x » : [ks], [gz], [s], [z]

Cas du « y » : prononcé doublement: paysage

- syllabe

syllabe

attaque rime

noyau coda

SOURIRE

SOU - RIRE

S-OU - R-IRE

S-OU - R-I-RE

- syllabe

syllabe ouverte - souris

syllabe fermée - flûte

- Structure phonologique

canapé : CVCVCV

strapontin : CCCVCVCV

fi : CV

fli : CCV

- lettre

OISEAU : /wazo/

- Graphème = correspondant orthographique du phonème (environ 130 en français)

TABLEAU = T-A-B-L-EAU

- Morphèmes = plus petites unités graphiques porteuses de sens

MARCHE, DEMARCHE, MARCHEUR, MARCHER, MARCHONS

racine : MARCHE

affixes : préfixes et suffixes

- Lexèmes = unités lexicales ≈ racines des mots

Niveau lexical = niveau des mots

Niveau sous-lexical (infra-lexical) = niveau des unités qui composent les mots

- Lemmes = mots

1.2. les systèmes d’écriture 1. éléments de linguistique

- Phonographie phonémique (Système alphabétique)

- Phonographie syllabique (kana japonais, almaric)

- Logographique (chinois)

+ segmentation du langage oral

+ charge mnésique

1.2. les systèmes d’écriture 1. éléments de linguistique

- système alphabétique : différents niveaux de consistance

anglais italien

piano Bread Beach

-  En anglais, /fish/ pourrait s’écrire « ghoti » ! /f/= gh → « enough », /i/ = o → « women », /sh/ = ti → « notion »

-  Le français est plus consistant en lecture qu’en écriture

1.3. le français 1. éléments de linguistique

- nombre de lettres < nombre de phonèmes

- présence de graphèmes complexes (AU, OU, EN, ...)

- “a” dans table, chaud, divan

- quelques inconsistances : e.g., oignon, monsieur, ...

“les poules du couvent couvent” “tu as un as”

“nous notions les notions”

- règles contextuelles : C dans cerise vs. cartable

- conflits de segmentation : e.g., ANANAS

- Difficulté pour repérer les mots (liaison) : Bon appétit mes amis = /bô-na-pé-ti-me-za-mi/ Divin = /divî/ ; Divin enfant = /di/vi/nâ/fâ/ Un outil ; Des outils ; La boite à outils

Deux principaux problèmes à résoudre

“sens unterdi”

1. lecture de non-mots (ou de mots nouveaux): “unterdi”

2. inconsistances : - gens - sens

2. modèles chez l’adulte 2.1. modèle à deux voies

mot écrit

lexicale sous-lexicale

détecteurs de traits

détecteurs de lettres

orthographe mots conversion

graphèmes-phonèmes

prononciation

phonologie mots

sémantique

Coltheart, 1978

FINISHED FILES ARE THE RE-

SULT OF YEARS OF SCIENTIF-

IC STUDY COMBINED WITH

THE EXPERIENCE OF YEARS

Traitement précoce de la syllabe: Le paradigme des conjonctions illusoires (Prinzmetal, 1990)

- Tâche : donner la couleur d’une lettre cible (e.g., couleur de la lettre N ?)

- Mots présenté très brièvement (environ 200ms): e.g., CANIF – CANON – PONEY – PONDU…

1500 ms

Environ 200 ms

Environ 250 ms (ajustée tous les 10 items pour

produire 20% d’erreurs

TR du sujet

Mot présenté CANIF CANIF

Réponse erronée N rouge N bleu

Unités perçues CAN . IF CA . NIF

Types d’erreurs Violation Préservation

Effet syllabique : Préservations > Violations

Analyse des erreurs

2. modèles chez l’adulte 2.2. modèle à niveaux multiples

mot écrit

détecteurs de traits

orthographe mots

phonologie mots

sémantique

graphèmes

phonèmes

autres

syllabes

prononciation

2. modèles chez l’adulte 2.3. modèles connexionnistes

Seidenberg & McClelland (1989) Harm & Seidenberg (2001, 2004)

Contexte

Unités sémantiques

Unités orthographiques

Unités phonologiques

écrit oral

système de lecture

mots écrits

Signification des mots

calcul syntaxique

élaboration du sens des phrases (propositions)

Intégration des phrases et interprétation : construction du sens

3. lecture de textes 3.1. les traitements au sein du système de lecture

3. lecture de textes 3.2. le calcul syntaxique

- ordre des mots

- catégorie grammaticale (substantif, verbe, ...)

- morphèmes grammaticaux

- ponctuation

D’incolores idées vertes dorment furieusement. (Chomsky)

-> Importance accrue des informations syntaxiques pour la compréhension écrite

Oral Ecrit

Informations prosodiques et paraverbales Oui Non

Contexte Souvent Rarement

Co-construction et co-régulation Oui Non

- Importance de la conscience syntaxique = capacité à raisonner consciemment sur les aspects syntaxiques du langage.

- Complètement de phrases -Jugement de phrases -Correction de phrases

E.g., Vous lavons la vaisselle. Hier, nous irons au cinéma. Il chocolat le aime. L’ours est un grosse animal.

Tunmer, Nesdale & Wright, 1987

-Apprentis lecteur de 6 à 9 ans.

-Epreuves de conscience syntaxique.

-Test de compréhension en lecture.

Résultats: Performances de compréhension lié au niveau de conscience syntaxique et non à l’âge

Gombert et col., 1992

- Elaboration d’une représentation du sens de la phrase lue.

- Intégration des idées du texte dans un modèle mental de la situation décrite

- Mémorisation à court terme et réalisation d’inférences :

- mise en relation avec ce qui a déjà été lu - mise en relation avec ses connaissances sur le

3. lecture de textes 3.3. l’élaboration du sens

Bransford et al. (1972)

A- Trois tortues se reposaient sur une planche qui flottait et un poisson nageait sous elle.

B- Trois tortues se reposaient à coté d’une planche qui flottait et un poisson nageait sous elle.

Résultats: Les sujets qui ont lu la phrase A ne parviennent pas à savoir si elle se terminait par « sous elle » ou « sous elles »

•  Modèle mental = représentation référentielle : représentation de la situation (ou du phénomène) décrit par le texte.

•  Cette représentation spécifie notamment :

- les acteurs et leurs intentions, les évènements et les actions

- l’ensemble des relations spatiales, temporelles et causales entre les évènements

Si les ballons explosent, le son ne portera pas suffisamment car le matériel serait trop éloigné de l’étage visé. Une fenêtre fermée empêcherait également le son d’entrer. Vu que toute l’opération dépend d’un apport continu d’électricité, un mauvais raccordement au milieu de l’installation poserait aussi des problèmes. Bien sûr, le courtisan pourrait crier, mais la voix humaine n’est pas assez puissante pour porter si loin. Un problème supplémentaire: la corde de l’instrument pourrait casser. Il n’y aurait alors plus d’accompagnement pour le message. Une distance réduite simplifierait grandement les choses.

D’après Bransford & Johnson, 1973

3. lecture de textes 3.4. Le rôle des connaissances

Nombre d’idées rappelées en fonction du contexte (Bransford & Johnson)

Sans contexte Contexte après lecture

Contexte avant lecture

-> Lecture plus rapide quand les phrases concordent avec les attentes

Il prenait bien des risques en roulant une cigarette tout en conduisant.

•  Rôle des connaissances conceptuelles

- Structure d’accueil des informations du texte (schéma) -  Productions d’inférences -  Anticipations (attentes) sur la suite du texte

Depuis deux heures déjà, Gérard se tenait immobile, attentif au moindre frémissement du bouchon. Au dessus de lui, le soleil commençait à monter dans le ciel. Une brume légère dansait sur l’étang. La journée promettait d’être chaude. Il rêvassait, songeant à ce qu’était sa nouvelle vie depuis qu’il avait quitté l’école… Depuis combien de temps au fait? Mais oui, cela faisait deux trimestres déjà qu’il était entré en apprentissage. Son patron, Monsieur Bourdille était un brave homme aimant le travail bien fait et heureux de son sort. C’est son oncle François qui avait un petit atelier de mécanique, qui lui avait trouvé cette place. Sa mère aurait préféré qu’il rentre dans l’administration, mais le travail de bureau ne lui disait vraiment rien, et il préférait de loin la menuiserie. Et avec le père Bourdille, il était bien tombé. Il avait su faire partager à Gérard son goût du travail bien fait, du meuble patiné avec amour… Il souriait en pensant qu’il aurait pu passer sa vie enfermé dans un bureau, lui qui avait horreur de rester assis à la même place, sans compter que l’orthographe n’était pas vraiment son point fort. Oui, vraiment, il était heureux de son sort, et puis il avait le sentiment de faire quelque chose d’utile, d’être un homme, enfin…

Exemple de texte dont la cohérence est difficile à établir pour un élève de primaire

- A quelle époque de l’année se déroule l’histoire racontée ? - Que fait Gérard en ce moment ? - Depuis combien de temps est-il apprenti ? - Qui l’a aidé à trouver cette place ? - A quelle moment de la journée se déroule cette scène ? - Quel métier Gérard apprend-il ? - A l’école, quel était son point faible ? - Quel est le nom de famille de Gérard ? - Que signifie l’expression « un meuble patiné avec amour ?

Préparation (vocabulaire, connaissances sur le monde) et guidage (stratégie de lecture…) insuffisants -> Echec important

Questions posées (CE1)

“…Depuis deux heures déjà, Gérard se tenait immobile, attentif au moindre frémissement du bouchon. Au dessus de lui, le soleil commençait à monter dans le ciel...”

Représentations de surface / le soleil commençait à monter dans le ciel/

Représentations sémantiques immobile (Gérard) ; attentif (Gérard,

bouchon) ; monter (soleil, ciel)…

Modèle mental (cohérence globale) C’est le matin, Gérard pêche dans un lac

depuis deux heures. Il est arrivé au petit matin -> C’est probablement un passionné…

- But de la lecture

- Contexte et connaissances sur le monde

Mémoire de travail à capacité limitée

3. lecture de textes 3.5. Pour résumer

•  Coût cognitif trop élevé (e.g., difficulté à gérer simultanément décodage et compréhension, trouble de l’attention, faible capacité de la mémoire de travail).

•  Difficultés stratégiques (lecture passive, sélection et contrôle inadaptés).

•  Connaissances pertinentes non activées.

•  Difficultés à réaliser les inférences nécessaires.

3. lecture de textes 3.6. Difficultés de compréhension

Limites des capacités de traitement (Nagar & Pandley, 1987)

- Sujets adultes

- Tâches: Résolution d’anagrammes ou lecture de texte puis rappel des informations

- Différentes conditions: Situations + ou – bruyantes Espaces plus ou moins réduits

- Résultats : Le bruit et la réduction de l’espace ont un effet délétère sur les performances pour les anagrammes complexes et pour la compréhension en lecture.

D’après Baddeley (1986, 2000)

Administrateur central

(Attention)

Calepin visuo-spatial

Boucle phonologique

Mémoire à long terme

Mémoire de travail

Informations perceptives

Reading Span (Daneman & Carpenter, 1980)

Le pigeon vit dans les profondeurs

On se lave avec une tasse

« VRAI »

« FAUX »

Rappel : « pantalon, profondeur, tasse ».

On enfile un pantalon

- Empan en lecture (capacité de la mémoire de travail) = Nombre maximum de mots rappelés.

-  Les performances de compréhension de textes sont corrélées aux capacités de la mémoire de travail.

- > Nécessité d’automatiser le décodage des mots pour libérer des ressources attentionnelles pour la construction du sens

Difficultés stratégiques (Oakhill et col., 1996)

- Bons lecteurs : Régulation de la prise d’information. Difficulté de compréhension => diminution de la vitesse de lecture ou retour en arrière.

- Mauvais lecteurs : Pas ou peu de régulations. Pas de retour en arrière, pas de changement de rythme. Pas de changement stratégique lié à l’objectif de lecture.

Difficultés stratégiques (Oakhill et Patel)

- Elèves de 9 ans, bons ou mauvais compreneurs.

- Pré-test de compréhension / entraînement / post-test.

-  Entraînement : Elaborer des images mentales pour comprendre des textes lus. Les élèves sont incités à recourir à des images mentales par des questions de 3 types:

•  Questions factuelles (combien y en a-t-il ?) •  Questions descriptives (décris la pièce où cela se passe) •  Questions inférentielles (pourquoi pleure-t-il ?)

- Résultats : Entraînement particulièrement efficace pour les mauvais compreneurs

Connaissances pertinentes non activées (Bransford et Johnson, 1972)

"La procédure est tout à fait simple. En premier, vous classez les choses en groupes selon leur composition. Une seule pile peut suffire, tout dépend de la quantité. Si vous devez alors faire autre chose, faites-le, sinon vous êtes prêt. Il est important de ne pas surcharger. Mieux vaut traiter trop peu de chose en une fois que trop. A court terme cela peut sembler sans importance mais toute surcharge risque d'entraîner des complications. Une erreur peut également coûter cher..."

Comment utiliser votre lave-linge ?

Difficultés pour produire les inférences nécessaires (Yuill & Oakhill, 1991)

- Deux groupes d’enfants de 7 et 8 ans : 1) des bons compreneurs, 2) des faibles compreneurs.

- Lecture d’un petit texte

- questions de compréhension 1) sur l ’information explicite du texte et 2) sur des informations à inférer.

- Vérification des réponses dans le texte et correction éventuelle

Avec le texte Sans le texte

Littérales Inférentielles Littérales Inférentielles

Bons compreneurs

Faibles compreneurs

29.2 45.8 3.6 35.4

10.9 15.6 1 9.9

- Résultats : Pourcentage d’erreurs

Difficultés pour produire les inférences nécessaires (Yuill & Oakhill, 1991)

- Relectures successives pour abaisser le coût du décodage

- Attirer l ’attention du lecteur sur certaines informations

- Titre ? À quoi fait-il penser ?

- Changement de typographie (dialogue / narration ?)

- Différents paragraphes ?

- Mots de liaison, marques temporelles, spatiales ou causales

3. lecture de textes 3.7. Aider la compréhension

- Etayer ou favoriser l’intégration des informations données par le texte pour pouvoir créer une représentation globale.

- Travailler le vocabulaire

- Activer les connaissances antérieures requises (par rapport au titre par exemple)

- Se poser des questions: qui fait quoi ? Pourquoi ?

- Construire au fur et à mesure du texte des résumés ou des schémas

- Elaborer des images mentales

Proposer des stratégies de régulation de la prise d’information

- S’appuyer sur la ponctuation pour réguler la prise d’information

- Revenir en arrière sur les parties du textes non comprises ou non mémorisées.

- Relire plusieurs fois les passages difficiles.

PQ4R : une méthode pour favoriser la compréhension et la mémorisation de textes informatifs (Anderson, 2004)

•  Preview :

•  Survoler le document pour déterminer la thématique.

•  Parcourir: sommaire, résumé, introduction, conclusion, figures, tableaux, dessin….

•  Identifier des sections éventuelles (paragraphes, chapitres…)

•  Appliquer les quatre étapes suivantes à chaque section

•  Questions: Formuler des questions si possible en lien avec l’objectif de lecture (on peut parfois transformer des titres en question)

•  Lecture attentive (Read) en tentant de répondre à ses questions

•  Réflexion (Reflect) : Trouver des exemples, faire des liens entre les informations. Questionner et répondre. Relire les passages difficiles.

•  Recite : Rappel des informations importantes de la section (résumé)

•  Review : Après avoir terminé, reprendre l’ensemble des points importants du texte. Vérifier en parcourant le texte si besoin.

4. modèles développementaux de la lecture 4.1. les étapes ou phases de développement

- logographique ou pré-alphabétique

- alphabétique

- orthographique (lecture globale du mot)

◊ Trois étapes d’acquisition (Ellis, 1997 ; Frith, 1985 ; Marsh et col., 1981)

◊ logographique ou pré-alphabétique

- utilisation d’indices visuels saillants

- l’ordre des lettres n’est pas pris en compte (liat = lait)

- stratégie de devinette

=> Stratégie picturale non linguistique

◊ logographique ou pré-alphabétique

-  32 enfants de 4-5 ans -  Apprentissage de 4 mots écrits présentés sur des étiquettes -  Empreinte de doigt placé sur une des quatre cartes.

-  Résultats: -  Apprentissage plus rapide des mots avec empreinte -  Confusion si on “déplace” l’empreinte sur une autre étiquette

Gough & Juel (1989)

◊ alphabétique

- acquisition des correspondances lettres-sons

- phase de décodage

-  importance des capacités de segmentation du langage oral => savoir dissocier les unités orales pour les mettre en relation avec les graphèmes

- prise en compte de l’ordre des lettres (liat ≠ lait)

- mise en place de la voie sous-lexicale

◊ orthographique

- développement de représentations orthographiques

- accès direct et rapide à ces représentations

- mise en place de la voie lexicale

Phase pré-alphabétique Pas (ou peu) de connaissances des correspondances lettres - sons

◊ Ehri (1992) : quatre phases d’acquisition

Phase alphabétique partielle Connaissance partielle des correspondances lettres - sons ;

incapacité à segmenter tous les phonèmes des mots

Phase alphabétique totale Maîtrise des correspondances graphèmes - phonèmes (code)

Phase orthographique Lecture experte: peut traiter des unités graphiques complexes

(syllabes, rimes, morphèmes mots)

informations visuelles

informations orales

système auditif système visuel

unités lexicales

unités sous-lexicales

système sémantique

représentation sémantique

images

Logographique (pré-alphabétique)

informations orales

unités lexicales

images

alphabétique partielle

lettres

informations orales

unités lexicales

images

alphabétique totale

lettres

informations orales

unités lexicales

représentation orthographique

orthographique

lettres

4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques

◊ logographique Stuart & Coltheart (1986)

- erreur type 1 (logographique): PLAY est lu SISTER MILK est lu LIKE

- erreur type 2 (alphabétique partiel): CAT est lu CAR BIRD est lu BAD

Enfants de 5 et 6 ans

◊ logographique

- absence de néologismes

- absence de réponse pour les mots inconnus

- substitution de mots proches visuellement, confusions, “devinettes contextuelles”

- pas d’effet de longueur des mots

- Lexicalisation des pseudo-mots

- Incapacité à lire une partie du mot

◊ logographique

- Poids variable dans le développement

- lié aux compétences métaphonologiques et à la connaissance des lettres

- variable en fonction des systèmes d’écriture

- dépend des méthodes d’enseignement

◊ logographique :

Ehri & Wilce (1985)

- associations: 1) /mask/ - MSK (indices phonologiques) 2) /mask/ - uHo (indices visuels)

- enfants: 1) pré-alphabétique (=logographique) 2) alphabétique partiel

Impact des compétences métaphonologiques

◊ logographique Ehri & Wilce (1985)

pré-alph. alph. Partiel

phase de développement

MSK (phonologique)

uHo (visuel)

◊ logographique

Roberts (2003)

- réplication de Ehri et Wilce (1985)

- deux groupes d’enfants : 1) aucune connaissance du nom des lettres 2) bonne connaissance du nom des lettres

- pour 1): phono < visuel - pour 2): phono > visuel

Impact de la connaissance des lettres

◊ logographique

Wimmer & Hummer (1994)

- enfants allemands apprenant à lire ne font aucune erreur typique du stade logographique.

- bon et mauvais lecteurs font le même type d’erreurs

Impact du système d’écriture

◊ logographique

- corrélation entre lecture de mots et de pseudo-mots chez les apprentis lecteurs allemands.

- Correlation plus faible en anglais en début d’apprentissage

◊ alphabétique

- Absence de distinction des homophones (e.g., verre, ver, vert, vers…)

- difficulté à lire des mots irréguliers (e.g., femme)

- Acceptation ou production de pseudo-homophones (e.g., batau, mézon)

- Médiation phonologique: temps de lecture fonction de la longueur du mot

◊ alphabétique Ehri & Wilce (1987)

enfants au stade alphabétique partiel

Apprentissage : décodage de mots proches (oblige à un décodage systématique) E.g., : Tour, tous, truc, tarte, tourte, tir, terre, tronc…

Contrôle : apprentissage des correspondances lettres-sons.

Test de lecture de 15 mots

◊ alphabétique Ehri & Wilce (1987)

% correct

1 2 3 4 5nombre d'essais

apprentissagecontrôle

◊ alphabétique

- enfants en deuxième année de primaire

Byrne et al. (1992)

- test: lecture de mots irréguliers + pseudo-mots

- 4 groupes: 1) bons aux deux 2) mauvais aux deux 3) “chinois” (bons irréguliers) 4) “phéniciens” (bons pseudomots)

- un an après: 1) et 2) n’ont pas changé 3) “chinois” stagnent 4) “phéniciens” ont progressé

◊ alphabétique

- maîtrise du transcodage graphophonémique permet l’établissement de la stratégie orthographique (voie lexicale directe)

- puissant mécanisme génératif

◊ alphabétique

- Lecture de pseudo-mots, de mots réguliers et de mots irrégulier

Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet (1998)

- Enfants de CP testés en janvier et en juin

Lecture de pseudo-mots et de mots réguliers en janvier

Lecture de mots irréguliers en juin

Capacités de transcodage grapho-phonémique

Lexique orthographique

Importance de l’attention dans le traitement et la mémorisation de l’information

Simons & Chabris (1999) http://viscog.beckman.illinois.edu/djs_lab/demos.html

Rôle du traitement attentionnel des correspondances graphophonémiques dans la mémorisation de l’orthographe lexicale

Unités lettres

Règles de correspondances

/v/ /é/ /l/ /o/

/v/ + /é/ + /l/ + /o/

/vélo/

E L O V

Mouton

Analyse visuelle

M – OU – T – ON

/m/ /ou/ /t/ /ô/

« mouton »

mouton

Création d’une trace ortho.

◊ alphabétique Share (1995, 1999)

◊ orthographique

- établissement de correspondances graphophonologiques plus larges

- établissement de représentations morphologiques et lexicales

- accès direct aux représentations orthographiques, phonologiques et sémantiques des morphèmes et des mots

=> augmentation de la vitesse d’identification et diminution du coût cognitif lié au décodage.

◊ orthographique

=> diminution des erreurs sur les mots irréguliers

=> interaction fréquence des mots * régularité

=> Distinction des homophones

=> Effet de supériorité du mot (effet de lexicalité)

=> Diminution de l’effet de longueur des mots (disparition pour les mots fréquents)

◊ orthographique Doctor & Coltheart (1980)

- Enfants de 6-7 ans et 9-10 ans

- Lecture silencieuse et jugement sémantique de phrase comportant des homophones (verre, vert, ver, vers ; pain, pin, chant, champ ; porc, port) :

- Veux-tu un verre de soda?

- Veux tu un ver de soda?

0102030405060708090

6 ans 7 ans 9-10 ans

Taux d'erreursrepérées

◊ orthographique Doctor & Coltheart (1980)

Importance de la découverte et de la maîtrise du principe alphabétique

Mots oraux Mots écrits

Composés de ? Composés de ?

PHONEMES GRAPHEMES

Mise en relation

Règles de correspondances graphèmes-phonèmes

5. Facteurs facilitant le développement de la lecture

Difficultés de lier l’oral et l’écrit

SEMANTIQUE

Mots Mots

Syllabes Syllabes

Attaques/Rimes Attaques/Rimes

Phonèmes Lettres

Accessibilité Consistance

Granularité

PHONO ORTHO

Ziegler & Goswami, 2005

-  le langage écrit impose une plus grande analyse consciente du langage et de ses composants

- > Importance des capacités métalinguistiques = capacité d’analyse et de manipulation intentionnel des propriétés formelles du langage.

- influences respectives des capacités métalinguistiques et de l’acquisition du langage écrit

-  Finalités de la lecture

-  Distinction dessin / symbole / écriture

-  Invariance, linéarité, direction…

-  Métalangage: mot, phrase, lettre, rime…

Conceptualisation de l’écrit (Clarté cognitive) & projet de lecteur :

Downing et Fijalkow, 1984 Chauveau, 1997

- Conscience lexicale : identifier (consciemment) et manipuler intentionnellement les mots du langage

- Tapping

- Compter les mots dans une phrase

- Situer un mot dans une phrase

- Première chose à savoir: un mot oral spécifique correspond à un et un seul mot écrit.

Gombert, 1990 Rieben, 1997

- Conscience sémantique : différencier les signifiants des signifier

- Produire des mots longs et des mots courts

- Faut-il plus de lettres pour écrire “chat ou pour écrire “fourmi” ?

- Placer l’étiquette sous l’image correspondante:

Train Coccinelle

Bialystock, 1986 ; Gombert, 1990, 1994

Compétences méta-phonologique (conscience phonologique) = Capacité à identifier consciemment et à manipuler intentionnellement les unités phonologiques du langage

CRATERE unités phonologiques

/kra/ /tèr/ syllabes

/kr/ /a/ /t/ /èr/ attaque - rime

/k/ /r/ /a/ /t/ /è/ /r/ phonèmes

5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.1. Le développement de la conscience phonologique

- “taping” au niveau des syllabes : à partir de 4 ans

- isoler la syllabe BA du mot BATEAU 60% des enfants de 3 ans 75% des enfants de 4 ans

Fisher & Carter, 1974

Conscience syllabique

Sensibilité précoce à l’attaque et à la rime

- reconnaissance du phonème initial : FA, FAL, FLA => l’attaque de la syllabe forme une unité cohésive

- remplacement de deux phonèmes

•  dans BAL, remplacer: 1. BA par CO 2. AL par ORD

•  dans BRAS, remplacer: 1. BR par PL 2. RA par LEU

=> plus difficile quand l’unité ne correspond ni à l’attaque ni à la rime

Goswami, 1992 National Reading Panel, 2000

- Enfants de 4/5 ans et de 6 ans

- Tâche de dénombrement de phonèmes (tapping) sur des mots courts

Liberman & Shankweiler, 1979

Conscience phonémique

- Résultats: - 4/5 ans: échec massif - 6 ans: 17% de réponses correctes

Difficultés phonémiques

- Absence de concordance parfaite entre les unités acoustiques et les unités phonémiques

-> La réalisation des consonnes varie en fonction du contexte vocalique (phénomène de coarticulation).

-  Absence de concordance parfaite entre les phonèmes et les graphèmes

•  1 lettre = 1 phonème ou plusieurs phonème (X → /ks/) •  plusieurs lettres = plusieurs phonèmes ou 1 phonème •  1 même phonème = plusieurs représentations possibles

- Compétences phonologiques : Capacités utilisées automatiquement par l'enfant pour discriminer des sons

- Compétences épiphonologiques : Identification consciente d’unités phonologiques

- Compétences métaphonologiques : Prendre conscience des syllabes et des phonèmes et les manipuler intentionnellement

Dire un mot qui partage un son avec ... Production

Est-ce que « foule » commence par /f/ ? Reconnaissance d’un son

Quel mot « rime » avec…...parmi…… Comparaison

Dire si deux mots partagent un son commun Jugement de similitude

Identifier l’unité qui sonne différemment Détection de l’intrus

Regrouper les mots qui partagent un son commun Catégorisation

Consignes Tâches

Tâches d’identification -catégorisation

5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.2. Tester la conscience phonologique

Segmentation et comptage

Segmenter les unités Segmentation

Compter sur les doigts Comptage de sons

Quel est le premier son de « foule » ? Identification

Consignes Tâches

Tâches de manipulation

Remplacer le premier son par … Substitution

Enlever le 1er phonème et l’ajouter à la fin Pig latin

Supprimer ou ajouter un son Suppression, ajout

Remplacer le premier son par le dernier Inversion

Synthétiser les unités énoncés et prononcer le mot Qu’est-ce que /f/, /u/, /l/ ?

Assemblage, fusion

Consignes Tâches

Morais, Cluytens & Alegria, 1984

Comparaison « bons lecteurs » vs « mauvais lecteurs » CP

- suppression de la 1ère note au xylophone Résultats similaires pour les deux groupes

- suppression du 1er phonème /pyR/ ⇒ /yR/ Bons lecteurs: 71.3% de bonnes réponses Mauvais lecteurs: 13.7% de bonnes réponses

Corrélation étroite entre niveau de lecture et conscience phonémique (langues alphabétiques)

5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture

-> CS Phono = cause ou conséquence de l’apprentissage de la lecture ?

Conscience phonologique = conséquence de l ’apprentissage de l’écrit

Alegria & Morais, 1979

Tâches de suppression et ajout de phonème

-> Effet du niveau scolaire

Ajout Suppression

Début CP 16% 26%

Milieu CP 34% 64%

Début CE1 74% 79%

Morais et al., 1979

Sujets portugais ex analphabètes et analphabètes.

Tâche: ajout et suppression 1er phonème

Sujets analphabètes: 19 % de réussites.

Ex analphabètes: 72% de réussites.

-> Différences entre lettrés et analphabètes

Read et al., 1986

Lecteurs chinois ayant appris le mandarin (idéogrammes) versus le pinyin (système alphabétique)

Tâche: ajout et suppression de phonèmes

Lecteurs « mandarins » : 21% de réussites

Lecteurs « pinyins » : 83% de réussites

-> Différences entre systèmes d’écriture

Bradley & Bryant, 1983

Enfants prélecteurs

Tâche de recherche d’intrus parmi 3 mots (présentés sous forme de dessins) : main / poule / pile

Plusieurs années plus tard: tâche de lecture → Corrélations entre performances à la tâche de conscience phonologique et lecture

. Conscience phonologique = pré-requis de l ’apprentissage de l’écrit

-> Prédicteur de l’apprentissage de la lecture

- Enfants de 6/7 ans (1ère année d’apprentissage)

- Tâche de décomposition de phrases en mots, de mots en syllabes, de syllabes en phonèmes → Constitution de 2 groupes (bons et « à risque ») qui se différencient sur les syllabes et surtout sur les phonèmes.

- Test de lecture 3 ans après : Les enfants « à risque » ont 2 ans de retard en moyenne

Conscience phonologique = pré-requis de l ’apprentissage de l’écrit

-> Prédicteur de l’apprentissage de la lecture Fox & Routh, 1983

-> Effet de l’entraînement métaphonologique

Lundberg (1980, 1988)

Deux groupes d’enfants d’âge préscolaire - 1 groupe contrôle (classements sémantiques) - 1 groupe expérimental entraîné à la manipulation d’unités phonologiques

Tâche de lecture en CP et CE1 : Groupe expérimental > groupe contrôle en lecture

◊ enfants de 6 ans - test de segmentation phonémique 1. bons segmenteurs (rares) 2. mauvais segmenteurs :

2.a. contrôle 2.b. tâches d’identification de phonème 2.c. tâches de manipulation de phonèmes

=> apprentissage de la lecture: 1 = 2.c > 2.b > 2.a

-> Effet de l’entraînement métaphonologique

Hulme et al., 1998

5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture

◊ Importance de la capacité à manipuler les phonèmes

◊ Les compétences méta-phonologiques facilitent l’entrée dans l’écrit

◊ L’acquisition de la lecture améliore en retour les capacités d’analyse du langage oral

Castles & Coltheart, 2004 Hulme et al, 2005 National Reading Panel, 2000 Pour résumer

-> Intérêt d’un entraînement phonologique en lien avec l’écrit

5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture

Bradley & Bryant (1983) •  Enfants de 5-6 ans.

•  Entraînement - Groupe 1 : compétences métaphonologiques - Groupe 2 : compétences métaphonologiques + apprentissage des lettres - Groupe contrôle : Entraînement sémantique

•  Résultats: - Effet bénéfique de l’entraînement métaphonologique - Résultats supérieurs en lecture pour le Gr.2

- La connaissance du nom des lettres est l’une des compétences préscolaires les plus associées au niveau de lecture à 7 ans (r =.61)

- Corrélation encore significative à 11 ans (r =.45)

Blatchford et col., 1987 Blatchford et Plewis, 1990

- Au CP, le temps de dénomination des lettres en janvier prédit le temps d’identification des mots en juin.

Bonnefoy & Rey, 2008

5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres

Tumner & Lally (1986)

•  Enfants prélecteurs – Tests de connaissance du nom des lettres et de segmentation phonémiques

•  Cinq groupes: 1. Controle 2. cs phonologique - et connaissance des lettres - 3. cs phonologique - et connaissance des lettres + 4. cs phonologique + et connaissance des lettres – 5. cs phonologique + et connaissance des lettres +

•  Entraînement sur les correspondances graphèmes/phonèmes (4 séances)

•  Test de lecture : Groupe 5 > aux autres groupes

- Voyelles: nom = son

- Consonnes: son souvent présent dans le nom B => /bé/ - nom BAL => /b/- son

- première confrontation avec l’écrit

- connaissance élémentaire du code

-  Nom des lettres fournit des indices pour accéder au son des lettres

=> sons = premières correspondances G -> P

Lavine (1977)

- organisation linéaire de l’écrit

- pas ou peu de répétition (aaaaaa vs faghfe)

Chan et Louie (1992)

- utilisation de traits caractéristiques du chinois

Les connaissances précoces des enfants sur l’écrit

Différents types de noms de consonnes

- consonne + voyelle (/é/) : e.g. B, C, D,...

- voyelle (/è/) + consonne : e.g. F, L, M,...

- autre (Y, W)

Treiman et al. (1997)

Enfants prélecteurs

/fi/ = nom de lettre

/fo/ ou /if/ = pas des noms de lettre

-> les enfants disposent très tôt de connaissances sur la structure phonologique du nom des lettres.

Le prénom de l’enfant

Villaume et Wilson (1989)

Hildreth (1936)

Bloodgood, 1999

Ecriture du prénom dès 4-5 ans

Dès 3-4 ans, les enfants parviennent à reconnaître leur prénom parmi deux autres prénoms commençant par une lettre différente

Le prénom de l’enfant Treiman et Broderick (1998)

- Dan connaît plus souvent le nom de la lettre D que Joe ou Sam

- pas de différence au niveau du son

=> utilisation du prénom pour connaître le nom des lettres

=> connaissance du nom avant le son

Le prénom de l’enfant

Treiman, Kessler et Bourassa (2001)

=> explication de certaines erreurs

- Danny écrit le mot “FOR” : YOONY

- Scott écrit le mot “WORK” : TCTSO

=> sur-représentation des lettres du prénom dans les erreurs d’intrusion

Le nom et le son

- retrouver le son à partir du nom : segmenter

- sensibilité aux unités attaques-rimes

- syllabe des noms de lettres de type VC e.g., B = /bé/ = /b/ attaque + /é/ rime

- syllabe des noms de lettres de type CV e.g., M = /èm/ = /è/ voyelle + /m/ coda = rime

- pas le son dans le nom : en anglais : W (doubleyou) Y (why)

=> nom est connu avant le son

Le nom et le son Treiman et al. (1998)

1) début : V 2) fin : M 3) pas : W

- donner le son : 1 > 2 > 3

- donner le nom : 1 = 2 = 3

1) 17 à 67%

2) 6 à 31% 3) 14 à 19%

W => /d/ Y => /w/

=> le son de certaines lettres nécessite plus de temps

5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.5. la connaissance de la forme des lettres

Velay et al., 2005

- enfants de maternelle (<50 mois et >50 mois)

- pour chaque catégorie d’âge: création de 2 groupes équilibrés

•  apprentissage “main”

•  apprentissage “ordinateur”

B, C, D, E, F, G, J, L, N, P, R, Z - stimuli :

LAPIN, JOB, CERF, ZADIG

◊  Rôle de l’écriture dans l’acquisition de la forme des lettres

Velay et al., 2005

- tests finaux (3ème et 4ème semaine)

% réponses correctes

Velay et al., 2005

< 50 mois > 50 mois

main ordinateur

Velay et al., 2005

main ordinateur

Modalité d'apprentissage

Proportion d'erreuren mirroir du groupe> 50 mois

Velay et al., 2005

=> apprentissage de la forme des lettres est facilitée par l’écriture des lettres

=> contribue à une meilleure représentation de l’organisation spatiale des lettres

connaissance du son des lettres

=> résumé

recodage phonologique

connaissance du nom des lettres

Identification des mots

conscience phonologique (capacité à manipuler

les unités orales)

connaissance de la forme des lettres

6. Acquisition de l’écriture 6.1. modèle à deux voies

mot entendu

détecteurs de traits acoustiques

détecteurs d’unités phonologiques

phonologie mots conversion

phonèmes-graphèmes

mémoire tampon (“buffer”) graphémique

orthographe mots

sémantique

écriture

programmes moteurs

6. Acquisition de l’écriture 6.2. phases de développement

Orthographique 2 Orthographique 2 3b

Alphabétique 3 Orthographique 1 3a

Alphabétique 2 Alphabétique 2 2b

Alphabétique 1 Logographique 3 2a

Logographique 2 Logographique 2 1b

Logographique 1 1a

Écriture Lecture Étapes

Frith (1985) ; Ellis (1997)

6. Acquisition de l’écriture 6.3. les écritures inventées

- favoriser une production phonologiquement correcte => établir les associations phono-graphémiques

- dans les premiers temps, ne pas porter attention à l’orthographe lexicale

- gestion de l’attention => vers la dimension sémantique => vers les correspondances sous-lexicales => pas vers l’orthographe

Clarke (1988)

- comparaison de deux classes: (1) écritures inventées (2) écriture de mots bien orthographiés

- exercice d’écriture de textes: (1) produisent plus de mots que (2)

- temps passé à lire et écrire : (1) > (2)

- test d’écriture + mots rares et réguliers : (1) > (2)

- E.I. d’autant plus bénéfique que les enfants sont faibles en connaissance alphabétique

=> aide à mettre en place le principe alphabétique

Rieben et al. (2005)

- enfants maternelle (équivalent Suisse)

- utilisation de livres, connaissance de lettres, du prénom

- 190 enfants testés : => lecture de mots => connaissance des lettres (nom ou son)

=> test de vocabulaire

- 140 enfants sélectionnés

-> préparation d’un jeu de loto : écriture et dessin de mots

Rieben et al. (2005)

-> 36 mots, chaque mot est vu 6 fois (2 fois de suite durant 3 sessions consécutives)

=> résultats: écriture inventée + correction > aux autres groupes

=> écriture inventée seule ou copie seule = groupe contrôle

=> MAIS : confrontation à l’erreur

1) écriture inventées 3) écriture inventées + correction

2) copie 4) activité de dessin (contrôle)

- Quatre groupes appareillés

6. Acquisition de l’écriture 6.4. le rôle de l’erreur

Nisbet (1939)

-> dictée (1) suivie de tests

-> repérer et corriger des erreurs avec des mots de la dictée (1)

=> 15% des mots corrects en D1 sont incorrects en D2

-> dictée (2)

-> une seule confrontation à l’erreur suffit (Brown, 1988)

logiciels éducatifs

-> “agrafer” ou “agraffer” ?

-> “landau” ou “lendau” ?

◊ attirer l’attention : faciliter l’acquisition de l’orthographe ou risquer de mémoriser l’erreur ?

◊ qu’en est-il de l’orthographe du son /o/ ?

Pacton et al. (2005)

-> apprentissage de l’orthographe de 24 pseudomots

1) familiarisation

2) choix parmi deux orthographes (nicelot - nisselot)

3) choix parmi 4: - correct : nicelot - incorrect attentionnel : nisselot - incorrect non-attentionnel : niceleau - doublement incorrect : nisseleau

nombre de choix

=> traitement attentionnel de l’erreur = plus d’interférence

=> situation de dictée ?

Grivot et al. (2005)

-> apprendre l’orthographe de 16 pseudomots

1) familiarisation

2) dictée 1

3) phase intermédiaire : - C1: bonne orthographe - C2: réponse correcte/fausse + bonne orthographe - C3: réponse dictée 1 + correcte/fausse + bonne orthographe

4) dictée 2

C1 C2 C3

% d’amélioration de D1 à D2

=> effet négatif de la présentation de l’erreur dans une situation de correction de dictée

=> quelle attitude adopter face à l’erreur ?

Barksdale-Ladd et King (2000)

=> attitude à adopter doit varier en fonction du niveau de l’enfant

=> Pour l’enfant qui commence à apprendre le code alphabétique, on peut autoriser les erreurs lexicales pour réguler et faciliter l’établissement des correspondances sous-lexicales

=> utilisation des écritures inventées (avec feedbacks correctifs)

=> quand cette connaissance se développe et se stabilise, alors porter attention à l’orthographe lexicale et limiter la confrontation à l’erreur

Exemples

=> Distinction dessin / écriture ; caractéristiques de l’écrit ; lettres (du prénom)

CALR => Distinction entre les mots = découverte du principe alphabétique

LFAN KRAML

=> Correspondances sous-lexicales

Régulations

ELEFAN KARAMELLE

=> Orthographe lexicale

Méthodes globales

= analytiques

Graphème / Phonème

Syllabe

Phrase

Limites potentielles: -  Motivation -  Compréhension -  Sens de l’activité (lecture = décodage)

Limites potentielles: - Maîtrise insuffisante du code -  Lecture = devinette

7. les méthodes d’apprentissage de la lecture 7.1. définitions: méthodes syllabique, globale et mixte

Méthodes syllabiques

= synthétiques

1.  L’enseignement systématique du déchiffrage est plus efficace que son enseignement non systématique.

2.  L’enseignement systématique du déchiffrage est plus efficace lorsqu’il démarre dès le début.

3.  L’enseignement systématique du déchiffrage donne de meilleurs résultats en lecture de mots et en compréhension de texte.

7. les méthodes d’apprentissage de la lecture 7.2. Evaluation scientifique des pratiques d’enseignement

National Reading Panel (Ehri et col., 1999)

4.  L’enseignement systématique du déchiffrage est particulièrement supérieur aux autres méthodes pour les enfants « à risque ».

5.  Du moment que le déchiffrage est enseigné systématiquement, il importe peu que l’approche soit analytique ou synthétique.

7. les méthodes d’apprentissage de la lecture 7.2. Evaluation scientifique des pratiques d’enseignement

National Reading Panel (Ehri et col., 1999)

Connaissance du code

alphabétique

Constitution du lexique

orthographique

L’enseignement du déchiffrage est-il pour autant suffisant ?

Déchiffrage

Apprentissage relativement long et difficile (environ 150 correspondances graphophonémiques)

Graphèmes Phonèmes

archive chèvre

Irrégularités graphophonologiques

Orchidée Echo

[ks] Lynx Onyx

[gz] Existence

[s] Six

Graphèmes Phonèmes

an [an]

animal

Règles de correspondances “contextuelles”

+ voyelle + consonne

+ a, o, u (ou + consonne) [k]

colle canal suspecter

+ e, i [s] citron cerise

  se / ce

  a / à

  vin / vingt

 Tant / temps

  voir / voire

  ou / où

Distinction des homophones

  si / scie / six

  sot / saut / seau

  vers / ver / verre / vert

  porc/port/pore

  Par/part

  Morphogrammes lexicaux : •  Enfant → enfanter, enfantin, infantile… •  Grand → grandir, grande… •  Persil → persillé, persillade •  Croc → crochet, crochu, accrocher… •  Suspect → suspecter

  Morphogrammes grammaticaux : •  les petits lions jouent. •  tu as un as.

Traitement des marques morphographiques

Connaissance lacunaire du

code alphabétique

Constitution du lexique

orthographique

L’enseignement du décodage est-il pour autant suffisant ?

Capacités de compréhension

(contexte, images,

stratégies…)

Déchiffrage

7. les méthodes d’apprentissage de la lecture 7.3. Conclusions

1. Les méthodes qui négligent soit le décodage, soit la compréhension risquent de mettre certains enfants en échec

2. L’objectif de l’enseignement est d’autonomiser les enfants par rapport à la lecture.

code alphabétique + compréhension + motivation

Auto-apprentissage : Motivation à lire, fréquence de lecture et niveau de lecture (Stanovich)

Niveau de lecture

Fréquence de lecture

Motivation à lire

Automatisation du décodage

Compréhension (Vocabulaire, syntaxe,

inférences, connaissances sur le monde)

7. les méthodes d’apprentissage de la lecture 7.3. Conclusions

8. les troubles de l’acquisition de la lecture 8.1. définitions

=> dyslexie: caractérise des enfants d’intelligence normale et en bonne santé mais qui échouent dans l’apprentissage de la lecture

=> hyperlexie: caractérise des enfants qui parviennent à lire et prononcer correctement des mots mais qui ne comprennent pas ce qu’ils lisent

8. les troubles de l’acquisition de la lecture 8.2. Les différents sous-types de dyslexies

⇒ visuo-spatiale: problème dans le traitement des lettres

⇒ Phonologique: trouble dans l’acquisition des correspondances sous-lexicales

⇒ Surface: problème dans la lecture de mots irréguliers

Distinctions issues de la neuropsychologie

8. les troubles de l’acquisition de la lecture 8.2. Les différents sous-types de dyslexies

mot écrit

lexicale sous-lexicale détecteurs de traits

détecteurs de lettres

orthographe mots conversion

prononciation

phonologie mots sémantique

Acquisition du langage écrit (lecture et...

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