Acquisition du langage écrit (lecture et...
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CM développement cognitif Licence 3
2009 - 2010
Acquisition du langage écrit (lecture et écriture)
José Favrel
http://leadserv.u-bourgogne.fr/Cours-L3
Bibliographie • D. Gaonac ’h & C. Golder (1998). Lire et comprendre: Psychologie de la lecture, Paris: Hachette.
• J. Ecalle & A. Magnan (2002). L ’apprentissage de la lecture: Fonctionnement et développement cognitifs. Armand Colin.
• S. Dehaene (2007). Les neurones de la lecture. Odile Jacob
• L. Rieben, M. Fayol & C. Perfetti (1997). Des orthographes et leur acquisition. Delachaux et Niestlé.
Enjeux de l’apprentissage de l’écrit
- Accès à l’information, à la culture
- Réussite scolaire
- Insertion socio-professionnelle
The “simple view” of reading (Gough & Tumner, 1986)
Lecture = Décodage × Compréhension
Extraire de l’information à partir
de l’écrit
Identifier les mots écrits isolés
Compréhension du discours: vocabulaire, syntaxe, pragmatique,
connaissances sur le monde
Importance du décodage
« Dpnnfou wpvmfa-wpvt dpnqsfoesf dfuuf qisbtf tj wpvt of efdpefa qbt sbqjefnfou mft tjhoft hsbqijrvft rvj mb dpotujuvfou ? »
Code: Chaque lettre a été remplacée par la suivante dans l’ordre des lettres de notre alphabet.
« Comment voulez-vous comprendre cette phrase si vous ne décodez pas rapidement les signes graphiques qui la constituent ? »
- Acquérir et automatiser des compétences spécifiques d’identification des mots écrits.
Qu’est-ce qu’apprendre à lire et écrire ?
- Développer des compétences plus générales de compréhension du discours.
- Difficultés d’acquisition de la lecture
Objectifs de ce cours
- Structure du système cognitif de lecture
- Comment se développe-t-il ?
- Qu’est-ce qui favorise son développement ?
- Relation entre apprentissage de la lecture et apprentissage de l’écriture
- identification des mots
Etapes de traitement en lecture
- traitement syntaxique
- élaboration du sens de la phrase
- mémorisation des informations principales
- réalisation d’inférences
- Mise en relation avec les connaissances stockées en mémoire à long terme -> construction d’un modèle mental
Relation entre décodage, compréhension du langage et niveau de lecture
CP CE1
CE2 CM1
CM2 6ème Lycéens
Décodage et lecture
Compréhension et lecture
.61* .53* .48* .39*
.41* .50* .72* .68*
*P < .05
- Corrélations obtenues à partir d ’une méta-analyse effectuée sur 10 études anglaises (Gough et al., 1996).
Motivation à lire, fréquence de lecture et niveau de lecture (Stanovich)
Niveau de lecture
Fréquence de lecture
Motivation à lire
Automatisation du décodage
Compréhension (Vocabulaire, syntaxe,
inférences, connaissances sur le monde)
1.1. les unités du langage 1. éléments de linguistique
- Phonème : Plus petite unité distinctive du langage oral
TABLEAU : /tablo/
- traits phonétiques = caractéristiques acoustiques, articulatoires ou perceptives des sons
1.1. les unités du langage 1. éléments de linguistique
16 Voyelles /i/ : il
/e/ : blé /ε/ : lait
/a/ : plat /ɑ/ : pâte
/ɔ/ : tordre /o/ : mot
/u/ : genou /y/ : rue /ø/ : peu
/œ/ : peur /ə/ : le
/un/ : plein /an/ : sans /on/ : bon
/un/ : brun.
3 Semi-consonnes /j/ : yeux /w/ : oui /ɥ/ : lui.
18 consonnes /p/ : père /t/ : terre /k/ : cou /b/ : bon /d/ : dans /g/ : gare /f/ : feu /s/ : sale /ʃ/ : chat /v/ : vous /z/ : zéro
/ʒ/ : je /l/ : lent /ʁ/ : rue
/m/ : main /n/ : nous
/ɲ/ : agneau /h/ : hop
/ŋ/ : camping
Cas particuliers Cas du « x » : [ks], [gz], [s], [z]
Cas du « y » : prononcé doublement: paysage
1.1. les unités du langage 1. éléments de linguistique
- syllabe
syllabe
attaque rime
noyau coda
SOURIRE
SOU - RIRE
S-OU - R-IRE
S-OU - R-I-RE
1.1. les unités du langage 1. éléments de linguistique
- syllabe
syllabe ouverte - souris
syllabe fermée - flûte
- Structure phonologique
canapé : CVCVCV
strapontin : CCCVCVCV
fi : CV
fli : CCV
1.1. les unités du langage 1. éléments de linguistique
- lettre
OISEAU : /wazo/
- Graphème = correspondant orthographique du phonème (environ 130 en français)
TABLEAU = T-A-B-L-EAU
1.1. les unités du langage 1. éléments de linguistique
- Morphèmes = plus petites unités graphiques porteuses de sens
MARCHE, DEMARCHE, MARCHEUR, MARCHER, MARCHONS
racine : MARCHE
affixes : préfixes et suffixes
1.1. les unités du langage 1. éléments de linguistique
- Lexèmes = unités lexicales ≈ racines des mots
Niveau lexical = niveau des mots
Niveau sous-lexical (infra-lexical) = niveau des unités qui composent les mots
- Lemmes = mots
1.2. les systèmes d’écriture 1. éléments de linguistique
- Phonographie phonémique (Système alphabétique)
- Phonographie syllabique (kana japonais, almaric)
- Logographique (chinois)
+ segmentation du langage oral
+ charge mnésique
1.2. les systèmes d’écriture 1. éléments de linguistique
- système alphabétique : différents niveaux de consistance
anglais italien
piano Bread Beach
- En anglais, /fish/ pourrait s’écrire « ghoti » ! /f/= gh → « enough », /i/ = o → « women », /sh/ = ti → « notion »
- Le français est plus consistant en lecture qu’en écriture
1.3. le français 1. éléments de linguistique
- nombre de lettres < nombre de phonèmes
- présence de graphèmes complexes (AU, OU, EN, ...)
- “a” dans table, chaud, divan
- quelques inconsistances : e.g., oignon, monsieur, ...
“les poules du couvent couvent” “tu as un as”
“nous notions les notions”
1.3. le français 1. éléments de linguistique
- règles contextuelles : C dans cerise vs. cartable
- conflits de segmentation : e.g., ANANAS
- Difficulté pour repérer les mots (liaison) : Bon appétit mes amis = /bô-na-pé-ti-me-za-mi/ Divin = /divî/ ; Divin enfant = /di/vi/nâ/fâ/ Un outil ; Des outils ; La boite à outils
1.3. le français 1. éléments de linguistique
Deux principaux problèmes à résoudre
“sens unterdi”
1. lecture de non-mots (ou de mots nouveaux): “unterdi”
2. inconsistances : - gens - sens
2. modèles chez l’adulte 2.1. modèle à deux voies
mot écrit
lexicale sous-lexicale
détecteurs de traits
détecteurs de lettres
orthographe mots conversion
graphèmes-phonèmes
prononciation
phonologie mots
sémantique
Coltheart, 1978
FINISHED FILES ARE THE RE-
SULT OF YEARS OF SCIENTIF-
IC STUDY COMBINED WITH
THE EXPERIENCE OF YEARS
Traitement précoce de la syllabe: Le paradigme des conjonctions illusoires (Prinzmetal, 1990)
- Tâche : donner la couleur d’une lettre cible (e.g., couleur de la lettre N ?)
- Mots présenté très brièvement (environ 200ms): e.g., CANIF – CANON – PONEY – PONDU…
N
Traitement précoce de la syllabe: Le paradigme des conjonctions illusoires (Prinzmetal, 1990)
N
1500 ms
N
Traitement précoce de la syllabe: Le paradigme des conjonctions illusoires (Prinzmetal, 1990)
Environ 200 ms
CANIF
Traitement précoce de la syllabe: Le paradigme des conjonctions illusoires (Prinzmetal, 1990)
Environ 250 ms (ajustée tous les 10 items pour
produire 20% d’erreurs
N
Traitement précoce de la syllabe: Le paradigme des conjonctions illusoires (Prinzmetal, 1990)
TR du sujet
Mot présenté CANIF CANIF
Réponse erronée N rouge N bleu
Unités perçues CAN . IF CA . NIF
Types d’erreurs Violation Préservation
Effet syllabique : Préservations > Violations
Analyse des erreurs
2. modèles chez l’adulte 2.2. modèle à niveaux multiples
mot écrit
détecteurs de traits
orthographe mots
phonologie mots
sémantique
graphèmes
phonèmes
autres
autres
syllabes
syllabes
prononciation
2. modèles chez l’adulte 2.3. modèles connexionnistes
Seidenberg & McClelland (1989) Harm & Seidenberg (2001, 2004)
Contexte
Unités sémantiques
Unités orthographiques
Unités phonologiques
écrit oral
système de lecture
mots écrits
Signification des mots
calcul syntaxique
élaboration du sens des phrases (propositions)
Intégration des phrases et interprétation : construction du sens
3. lecture de textes 3.1. les traitements au sein du système de lecture
3. lecture de textes 3.2. le calcul syntaxique
- ordre des mots
- catégorie grammaticale (substantif, verbe, ...)
- morphèmes grammaticaux
- ponctuation
D’incolores idées vertes dorment furieusement. (Chomsky)
3. lecture de textes 3.2. le calcul syntaxique
-> Importance accrue des informations syntaxiques pour la compréhension écrite
Oral Ecrit
Informations prosodiques et paraverbales Oui Non
Contexte Souvent Rarement
Co-construction et co-régulation Oui Non
- Importance de la conscience syntaxique = capacité à raisonner consciemment sur les aspects syntaxiques du langage.
3. lecture de textes 3.2. le calcul syntaxique
- Complètement de phrases -Jugement de phrases -Correction de phrases
E.g., Vous lavons la vaisselle. Hier, nous irons au cinéma. Il chocolat le aime. L’ours est un grosse animal.
Tunmer, Nesdale & Wright, 1987
3. lecture de textes 3.2. le calcul syntaxique
-Apprentis lecteur de 6 à 9 ans.
-Epreuves de conscience syntaxique.
-Test de compréhension en lecture.
Résultats: Performances de compréhension lié au niveau de conscience syntaxique et non à l’âge
Gombert et col., 1992
- Elaboration d’une représentation du sens de la phrase lue.
- Intégration des idées du texte dans un modèle mental de la situation décrite
- Mémorisation à court terme et réalisation d’inférences :
- mise en relation avec ce qui a déjà été lu - mise en relation avec ses connaissances sur le
monde
3. lecture de textes 3.3. l’élaboration du sens
Bransford et al. (1972)
A- Trois tortues se reposaient sur une planche qui flottait et un poisson nageait sous elle.
B- Trois tortues se reposaient à coté d’une planche qui flottait et un poisson nageait sous elle.
Résultats: Les sujets qui ont lu la phrase A ne parviennent pas à savoir si elle se terminait par « sous elle » ou « sous elles »
3. lecture de textes 3.3. l’élaboration du sens
• Modèle mental = représentation référentielle : représentation de la situation (ou du phénomène) décrit par le texte.
• Cette représentation spécifie notamment :
- les acteurs et leurs intentions, les évènements et les actions
- l’ensemble des relations spatiales, temporelles et causales entre les évènements
3. lecture de textes 3.3. l’élaboration du sens
Si les ballons explosent, le son ne portera pas suffisamment car le matériel serait trop éloigné de l’étage visé. Une fenêtre fermée empêcherait également le son d’entrer. Vu que toute l’opération dépend d’un apport continu d’électricité, un mauvais raccordement au milieu de l’installation poserait aussi des problèmes. Bien sûr, le courtisan pourrait crier, mais la voix humaine n’est pas assez puissante pour porter si loin. Un problème supplémentaire: la corde de l’instrument pourrait casser. Il n’y aurait alors plus d’accompagnement pour le message. Une distance réduite simplifierait grandement les choses.
D’après Bransford & Johnson, 1973
3. lecture de textes 3.4. Le rôle des connaissances
Nombre d’idées rappelées en fonction du contexte (Bransford & Johnson)
0
2
4
6
8
10
12
14
Sans contexte Contexte après lecture
Contexte avant lecture
3. lecture de textes 3.4. Le rôle des connaissances
-> Lecture plus rapide quand les phrases concordent avec les attentes
Il prenait bien des risques en roulant une cigarette tout en conduisant.
• Rôle des connaissances conceptuelles
- Structure d’accueil des informations du texte (schéma) - Productions d’inférences - Anticipations (attentes) sur la suite du texte
3. lecture de textes 3.4. Le rôle des connaissances
Depuis deux heures déjà, Gérard se tenait immobile, attentif au moindre frémissement du bouchon. Au dessus de lui, le soleil commençait à monter dans le ciel. Une brume légère dansait sur l’étang. La journée promettait d’être chaude. Il rêvassait, songeant à ce qu’était sa nouvelle vie depuis qu’il avait quitté l’école… Depuis combien de temps au fait? Mais oui, cela faisait deux trimestres déjà qu’il était entré en apprentissage. Son patron, Monsieur Bourdille était un brave homme aimant le travail bien fait et heureux de son sort. C’est son oncle François qui avait un petit atelier de mécanique, qui lui avait trouvé cette place. Sa mère aurait préféré qu’il rentre dans l’administration, mais le travail de bureau ne lui disait vraiment rien, et il préférait de loin la menuiserie. Et avec le père Bourdille, il était bien tombé. Il avait su faire partager à Gérard son goût du travail bien fait, du meuble patiné avec amour… Il souriait en pensant qu’il aurait pu passer sa vie enfermé dans un bureau, lui qui avait horreur de rester assis à la même place, sans compter que l’orthographe n’était pas vraiment son point fort. Oui, vraiment, il était heureux de son sort, et puis il avait le sentiment de faire quelque chose d’utile, d’être un homme, enfin…
Exemple de texte dont la cohérence est difficile à établir pour un élève de primaire
- A quelle époque de l’année se déroule l’histoire racontée ? - Que fait Gérard en ce moment ? - Depuis combien de temps est-il apprenti ? - Qui l’a aidé à trouver cette place ? - A quelle moment de la journée se déroule cette scène ? - Quel métier Gérard apprend-il ? - A l’école, quel était son point faible ? - Quel est le nom de famille de Gérard ? - Que signifie l’expression « un meuble patiné avec amour ?
Préparation (vocabulaire, connaissances sur le monde) et guidage (stratégie de lecture…) insuffisants -> Echec important
Questions posées (CE1)
“…Depuis deux heures déjà, Gérard se tenait immobile, attentif au moindre frémissement du bouchon. Au dessus de lui, le soleil commençait à monter dans le ciel...”
Représentations de surface / le soleil commençait à monter dans le ciel/
Représentations sémantiques immobile (Gérard) ; attentif (Gérard,
bouchon) ; monter (soleil, ciel)…
Modèle mental (cohérence globale) C’est le matin, Gérard pêche dans un lac
depuis deux heures. Il est arrivé au petit matin -> C’est probablement un passionné…
- But de la lecture
- Contexte et connaissances sur le monde
Mémoire de travail à capacité limitée
3. lecture de textes 3.5. Pour résumer
47
• Coût cognitif trop élevé (e.g., difficulté à gérer simultanément décodage et compréhension, trouble de l’attention, faible capacité de la mémoire de travail).
• Difficultés stratégiques (lecture passive, sélection et contrôle inadaptés).
• Connaissances pertinentes non activées.
• Difficultés à réaliser les inférences nécessaires.
3. lecture de textes 3.6. Difficultés de compréhension
Limites des capacités de traitement (Nagar & Pandley, 1987)
- Sujets adultes
- Tâches: Résolution d’anagrammes ou lecture de texte puis rappel des informations
- Différentes conditions: Situations + ou – bruyantes Espaces plus ou moins réduits
- Résultats : Le bruit et la réduction de l’espace ont un effet délétère sur les performances pour les anagrammes complexes et pour la compréhension en lecture.
3. lecture de textes 3.6. Difficultés de compréhension
D’après Baddeley (1986, 2000)
Administrateur central
(Attention)
Calepin visuo-spatial
Boucle phonologique
Mémoire à long terme
Mémoire de travail
Informations perceptives
3. lecture de textes 3.6. Difficultés de compréhension
Reading Span (Daneman & Carpenter, 1980)
Le pigeon vit dans les profondeurs
On se lave avec une tasse
« VRAI »
« FAUX »
« FAUX »
Rappel : « pantalon, profondeur, tasse ».
On enfile un pantalon
3. lecture de textes 3.6. Difficultés de compréhension
- Empan en lecture (capacité de la mémoire de travail) = Nombre maximum de mots rappelés.
- Les performances de compréhension de textes sont corrélées aux capacités de la mémoire de travail.
- > Nécessité d’automatiser le décodage des mots pour libérer des ressources attentionnelles pour la construction du sens
3. lecture de textes 3.6. Difficultés de compréhension
Difficultés stratégiques (Oakhill et col., 1996)
- Bons lecteurs : Régulation de la prise d’information. Difficulté de compréhension => diminution de la vitesse de lecture ou retour en arrière.
- Mauvais lecteurs : Pas ou peu de régulations. Pas de retour en arrière, pas de changement de rythme. Pas de changement stratégique lié à l’objectif de lecture.
3. lecture de textes 3.6. Difficultés de compréhension
Difficultés stratégiques (Oakhill et Patel)
- Elèves de 9 ans, bons ou mauvais compreneurs.
- Pré-test de compréhension / entraînement / post-test.
- Entraînement : Elaborer des images mentales pour comprendre des textes lus. Les élèves sont incités à recourir à des images mentales par des questions de 3 types:
• Questions factuelles (combien y en a-t-il ?) • Questions descriptives (décris la pièce où cela se passe) • Questions inférentielles (pourquoi pleure-t-il ?)
- Résultats : Entraînement particulièrement efficace pour les mauvais compreneurs
3. lecture de textes 3.6. Difficultés de compréhension
Connaissances pertinentes non activées (Bransford et Johnson, 1972)
"La procédure est tout à fait simple. En premier, vous classez les choses en groupes selon leur composition. Une seule pile peut suffire, tout dépend de la quantité. Si vous devez alors faire autre chose, faites-le, sinon vous êtes prêt. Il est important de ne pas surcharger. Mieux vaut traiter trop peu de chose en une fois que trop. A court terme cela peut sembler sans importance mais toute surcharge risque d'entraîner des complications. Une erreur peut également coûter cher..."
Comment utiliser votre lave-linge ?
3. lecture de textes 3.6. Difficultés de compréhension
Difficultés pour produire les inférences nécessaires (Yuill & Oakhill, 1991)
- Deux groupes d’enfants de 7 et 8 ans : 1) des bons compreneurs, 2) des faibles compreneurs.
- Lecture d’un petit texte
- questions de compréhension 1) sur l ’information explicite du texte et 2) sur des informations à inférer.
- Vérification des réponses dans le texte et correction éventuelle
3. lecture de textes 3.6. Difficultés de compréhension
Avec le texte Sans le texte
Littérales Inférentielles Littérales Inférentielles
Bons compreneurs
Faibles compreneurs
29.2 45.8 3.6 35.4
10.9 15.6 1 9.9
- Résultats : Pourcentage d’erreurs
3. lecture de textes 3.6. Difficultés de compréhension
Difficultés pour produire les inférences nécessaires (Yuill & Oakhill, 1991)
- Relectures successives pour abaisser le coût du décodage
- Attirer l ’attention du lecteur sur certaines informations
- Titre ? À quoi fait-il penser ?
- Changement de typographie (dialogue / narration ?)
- Différents paragraphes ?
- Mots de liaison, marques temporelles, spatiales ou causales
3. lecture de textes 3.7. Aider la compréhension
- Etayer ou favoriser l’intégration des informations données par le texte pour pouvoir créer une représentation globale.
- Travailler le vocabulaire
- Activer les connaissances antérieures requises (par rapport au titre par exemple)
- Se poser des questions: qui fait quoi ? Pourquoi ?
- Construire au fur et à mesure du texte des résumés ou des schémas
- Elaborer des images mentales
3. lecture de textes 3.7. Aider la compréhension
Proposer des stratégies de régulation de la prise d’information
- S’appuyer sur la ponctuation pour réguler la prise d’information
- Revenir en arrière sur les parties du textes non comprises ou non mémorisées.
- Relire plusieurs fois les passages difficiles.
3. lecture de textes 3.7. Aider la compréhension
60
PQ4R : une méthode pour favoriser la compréhension et la mémorisation de textes informatifs (Anderson, 2004)
• Preview :
• Survoler le document pour déterminer la thématique.
• Parcourir: sommaire, résumé, introduction, conclusion, figures, tableaux, dessin….
• Identifier des sections éventuelles (paragraphes, chapitres…)
• Appliquer les quatre étapes suivantes à chaque section
61
• Questions: Formuler des questions si possible en lien avec l’objectif de lecture (on peut parfois transformer des titres en question)
• Lecture attentive (Read) en tentant de répondre à ses questions
• Réflexion (Reflect) : Trouver des exemples, faire des liens entre les informations. Questionner et répondre. Relire les passages difficiles.
PQ4R
• Recite : Rappel des informations importantes de la section (résumé)
• Review : Après avoir terminé, reprendre l’ensemble des points importants du texte. Vérifier en parcourant le texte si besoin.
PQ4R
4. modèles développementaux de la lecture 4.1. les étapes ou phases de développement
- logographique ou pré-alphabétique
- alphabétique
- orthographique (lecture globale du mot)
◊ Trois étapes d’acquisition (Ellis, 1997 ; Frith, 1985 ; Marsh et col., 1981)
4. modèles développementaux de la lecture 4.1. les étapes ou phases de développement
◊ logographique ou pré-alphabétique
- utilisation d’indices visuels saillants
- l’ordre des lettres n’est pas pris en compte (liat = lait)
- stratégie de devinette
=> Stratégie picturale non linguistique
4. modèles développementaux de la lecture 4.1. les étapes ou phases de développement
◊ logographique ou pré-alphabétique
- 32 enfants de 4-5 ans - Apprentissage de 4 mots écrits présentés sur des étiquettes - Empreinte de doigt placé sur une des quatre cartes.
- Résultats: - Apprentissage plus rapide des mots avec empreinte - Confusion si on “déplace” l’empreinte sur une autre étiquette
Gough & Juel (1989)
4. modèles développementaux de la lecture 4.1. les étapes ou phases de développement
◊ alphabétique
- acquisition des correspondances lettres-sons
- phase de décodage
- importance des capacités de segmentation du langage oral => savoir dissocier les unités orales pour les mettre en relation avec les graphèmes
- prise en compte de l’ordre des lettres (liat ≠ lait)
- mise en place de la voie sous-lexicale
4. modèles développementaux de la lecture 4.1. les étapes ou phases de développement
◊ orthographique
- développement de représentations orthographiques
- accès direct et rapide à ces représentations
- mise en place de la voie lexicale
4. modèles développementaux de la lecture 4.1. les étapes ou phases de développement
Phase pré-alphabétique Pas (ou peu) de connaissances des correspondances lettres - sons
◊ Ehri (1992) : quatre phases d’acquisition
Phase alphabétique partielle Connaissance partielle des correspondances lettres - sons ;
incapacité à segmenter tous les phonèmes des mots
Phase alphabétique totale Maîtrise des correspondances graphèmes - phonèmes (code)
Phase orthographique Lecture experte: peut traiter des unités graphiques complexes
(syllabes, rimes, morphèmes mots)
informations visuelles
informations orales
système auditif système visuel
unités lexicales
unités sous-lexicales
système sémantique
représentation sémantique
images
Logographique (pré-alphabétique)
informations visuelles
informations orales
système auditif système visuel
unités lexicales
unités sous-lexicales
système sémantique
représentation sémantique
images
alphabétique partielle
lettres
informations visuelles
informations orales
système auditif système visuel
unités lexicales
unités sous-lexicales
système sémantique
représentation sémantique
images
alphabétique totale
lettres
informations visuelles
informations orales
système auditif système visuel
unités lexicales
unités sous-lexicales
système sémantique
représentation sémantique
représentation orthographique
orthographique
lettres
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ logographique Stuart & Coltheart (1986)
- erreur type 1 (logographique): PLAY est lu SISTER MILK est lu LIKE
- erreur type 2 (alphabétique partiel): CAT est lu CAR BIRD est lu BAD
Enfants de 5 et 6 ans
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ logographique
- absence de néologismes
- absence de réponse pour les mots inconnus
- substitution de mots proches visuellement, confusions, “devinettes contextuelles”
- pas d’effet de longueur des mots
- Lexicalisation des pseudo-mots
- Incapacité à lire une partie du mot
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ logographique
- Poids variable dans le développement
- lié aux compétences métaphonologiques et à la connaissance des lettres
- variable en fonction des systèmes d’écriture
- dépend des méthodes d’enseignement
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ logographique :
Ehri & Wilce (1985)
- associations: 1) /mask/ - MSK (indices phonologiques) 2) /mask/ - uHo (indices visuels)
- enfants: 1) pré-alphabétique (=logographique) 2) alphabétique partiel
Impact des compétences métaphonologiques
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ logographique Ehri & Wilce (1985)
Nom
bre
de m
ots
lus
0
1
2
3
4
5
6
pré-alph. alph. Partiel
phase de développement
MSK (phonologique)
uHo (visuel)
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ logographique
Roberts (2003)
- réplication de Ehri et Wilce (1985)
- deux groupes d’enfants : 1) aucune connaissance du nom des lettres 2) bonne connaissance du nom des lettres
- pour 1): phono < visuel - pour 2): phono > visuel
Impact de la connaissance des lettres
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ logographique
Wimmer & Hummer (1994)
- enfants allemands apprenant à lire ne font aucune erreur typique du stade logographique.
- bon et mauvais lecteurs font le même type d’erreurs
Impact du système d’écriture
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ logographique
- corrélation entre lecture de mots et de pseudo-mots chez les apprentis lecteurs allemands.
- Correlation plus faible en anglais en début d’apprentissage
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ alphabétique
- Absence de distinction des homophones (e.g., verre, ver, vert, vers…)
- difficulté à lire des mots irréguliers (e.g., femme)
- Acceptation ou production de pseudo-homophones (e.g., batau, mézon)
- Médiation phonologique: temps de lecture fonction de la longueur du mot
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ alphabétique Ehri & Wilce (1987)
enfants au stade alphabétique partiel
Apprentissage : décodage de mots proches (oblige à un décodage systématique) E.g., : Tour, tous, truc, tarte, tourte, tir, terre, tronc…
Contrôle : apprentissage des correspondances lettres-sons.
Test de lecture de 15 mots
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ alphabétique Ehri & Wilce (1987)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
% correct
1 2 3 4 5nombre d'essais
apprentissagecontrôle
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ alphabétique
- enfants en deuxième année de primaire
Byrne et al. (1992)
- test: lecture de mots irréguliers + pseudo-mots
- 4 groupes: 1) bons aux deux 2) mauvais aux deux 3) “chinois” (bons irréguliers) 4) “phéniciens” (bons pseudomots)
- un an après: 1) et 2) n’ont pas changé 3) “chinois” stagnent 4) “phéniciens” ont progressé
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ alphabétique
- maîtrise du transcodage graphophonémique permet l’établissement de la stratégie orthographique (voie lexicale directe)
- puissant mécanisme génératif
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ alphabétique
- Lecture de pseudo-mots, de mots réguliers et de mots irrégulier
Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet (1998)
- Enfants de CP testés en janvier et en juin
Lecture de pseudo-mots et de mots réguliers en janvier
Lecture de mots irréguliers en juin
Capacités de transcodage grapho-phonémique
Lexique orthographique
87
Importance de l’attention dans le traitement et la mémorisation de l’information
Simons & Chabris (1999) http://viscog.beckman.illinois.edu/djs_lab/demos.html
Rôle du traitement attentionnel des correspondances graphophonémiques dans la mémorisation de l’orthographe lexicale
Unités lettres
ORAL
Règles de correspondances
graphèmes-phonèmes
/v/ /é/ /l/ /o/
/v/ + /é/ + /l/ + /o/
/vélo/
E L O V
Mouton
Analyse visuelle
M – OU – T – ON
/m/ /ou/ /t/ /ô/
« mouton »
mouton
Sens
Création d’une trace ortho.
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ alphabétique Share (1995, 1999)
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ orthographique
- établissement de correspondances graphophonologiques plus larges
- établissement de représentations morphologiques et lexicales
- accès direct aux représentations orthographiques, phonologiques et sémantiques des morphèmes et des mots
=> augmentation de la vitesse d’identification et diminution du coût cognitif lié au décodage.
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ orthographique
=> diminution des erreurs sur les mots irréguliers
=> interaction fréquence des mots * régularité
=> Distinction des homophones
=> Effet de supériorité du mot (effet de lexicalité)
=> Diminution de l’effet de longueur des mots (disparition pour les mots fréquents)
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ orthographique Doctor & Coltheart (1980)
- Enfants de 6-7 ans et 9-10 ans
- Lecture silencieuse et jugement sémantique de phrase comportant des homophones (verre, vert, ver, vers ; pain, pin, chant, champ ; porc, port) :
- Veux-tu un verre de soda?
- Veux tu un ver de soda?
0102030405060708090
100
6 ans 7 ans 9-10 ans
Taux d'erreursrepérées
4. modèles développementaux de la lecture 4.2. Arguments empiriques
◊ orthographique Doctor & Coltheart (1980)
Importance de la découverte et de la maîtrise du principe alphabétique
Mots oraux Mots écrits
Composés de ? Composés de ?
PHONEMES GRAPHEMES
Mise en relation
Règles de correspondances graphèmes-phonèmes
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture
Difficultés de lier l’oral et l’écrit
SEMANTIQUE
Mots Mots
Syllabes Syllabes
Attaques/Rimes Attaques/Rimes
Phonèmes Lettres
Accessibilité Consistance
Granularité
PHONO ORTHO
Ziegler & Goswami, 2005
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture
- le langage écrit impose une plus grande analyse consciente du langage et de ses composants
- > Importance des capacités métalinguistiques = capacité d’analyse et de manipulation intentionnel des propriétés formelles du langage.
- influences respectives des capacités métalinguistiques et de l’acquisition du langage écrit
- Finalités de la lecture
- Distinction dessin / symbole / écriture
- Invariance, linéarité, direction…
- Métalangage: mot, phrase, lettre, rime…
Conceptualisation de l’écrit (Clarté cognitive) & projet de lecteur :
Downing et Fijalkow, 1984 Chauveau, 1997
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture
- Conscience lexicale : identifier (consciemment) et manipuler intentionnellement les mots du langage
- Tapping
- Compter les mots dans une phrase
- Situer un mot dans une phrase
- Première chose à savoir: un mot oral spécifique correspond à un et un seul mot écrit.
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture
Gombert, 1990 Rieben, 1997
- Conscience sémantique : différencier les signifiants des signifier
- Produire des mots longs et des mots courts
- Faut-il plus de lettres pour écrire “chat ou pour écrire “fourmi” ?
- Placer l’étiquette sous l’image correspondante:
Train Coccinelle
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture
Bialystock, 1986 ; Gombert, 1990, 1994
Compétences méta-phonologique (conscience phonologique) = Capacité à identifier consciemment et à manipuler intentionnellement les unités phonologiques du langage
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture
CRATERE unités phonologiques
/kra/ /tèr/ syllabes
/kr/ /a/ /t/ /èr/ attaque - rime
/k/ /r/ /a/ /t/ /è/ /r/ phonèmes
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.1. Le développement de la conscience phonologique
- “taping” au niveau des syllabes : à partir de 4 ans
- isoler la syllabe BA du mot BATEAU 60% des enfants de 3 ans 75% des enfants de 4 ans
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.1. Le développement de la conscience phonologique
Fisher & Carter, 1974
Conscience syllabique
Sensibilité précoce à l’attaque et à la rime
- reconnaissance du phonème initial : FA, FAL, FLA => l’attaque de la syllabe forme une unité cohésive
- remplacement de deux phonèmes
• dans BAL, remplacer: 1. BA par CO 2. AL par ORD
• dans BRAS, remplacer: 1. BR par PL 2. RA par LEU
=> plus difficile quand l’unité ne correspond ni à l’attaque ni à la rime
Goswami, 1992 National Reading Panel, 2000
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.1. Le développement de la conscience phonologique
- Enfants de 4/5 ans et de 6 ans
- Tâche de dénombrement de phonèmes (tapping) sur des mots courts
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.1. Le développement de la conscience phonologique
Liberman & Shankweiler, 1979
Conscience phonémique
- Résultats: - 4/5 ans: échec massif - 6 ans: 17% de réponses correctes
Difficultés phonémiques
- Absence de concordance parfaite entre les unités acoustiques et les unités phonémiques
-> La réalisation des consonnes varie en fonction du contexte vocalique (phénomène de coarticulation).
- Absence de concordance parfaite entre les phonèmes et les graphèmes
• 1 lettre = 1 phonème ou plusieurs phonème (X → /ks/) • plusieurs lettres = plusieurs phonèmes ou 1 phonème • 1 même phonème = plusieurs représentations possibles
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.1. Le développement de la conscience phonologique
- Compétences phonologiques : Capacités utilisées automatiquement par l'enfant pour discriminer des sons
- Compétences épiphonologiques : Identification consciente d’unités phonologiques
- Compétences métaphonologiques : Prendre conscience des syllabes et des phonèmes et les manipuler intentionnellement
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.1. Le développement de la conscience phonologique
Dire un mot qui partage un son avec ... Production
Est-ce que « foule » commence par /f/ ? Reconnaissance d’un son
Quel mot « rime » avec…...parmi…… Comparaison
Dire si deux mots partagent un son commun Jugement de similitude
Identifier l’unité qui sonne différemment Détection de l’intrus
Regrouper les mots qui partagent un son commun Catégorisation
Consignes Tâches
Tâches d’identification -catégorisation
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.2. Tester la conscience phonologique
108
Segmentation et comptage
Segmenter les unités Segmentation
Compter sur les doigts Comptage de sons
Quel est le premier son de « foule » ? Identification
Consignes Tâches
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.2. Tester la conscience phonologique
Tâches de manipulation
Remplacer le premier son par … Substitution
Enlever le 1er phonème et l’ajouter à la fin Pig latin
Supprimer ou ajouter un son Suppression, ajout
Remplacer le premier son par le dernier Inversion
Synthétiser les unités énoncés et prononcer le mot Qu’est-ce que /f/, /u/, /l/ ?
Assemblage, fusion
Consignes Tâches
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.2. Tester la conscience phonologique
Morais, Cluytens & Alegria, 1984
Comparaison « bons lecteurs » vs « mauvais lecteurs » CP
- suppression de la 1ère note au xylophone Résultats similaires pour les deux groupes
- suppression du 1er phonème /pyR/ ⇒ /yR/ Bons lecteurs: 71.3% de bonnes réponses Mauvais lecteurs: 13.7% de bonnes réponses
Corrélation étroite entre niveau de lecture et conscience phonémique (langues alphabétiques)
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture
-> CS Phono = cause ou conséquence de l’apprentissage de la lecture ?
Conscience phonologique = conséquence de l ’apprentissage de l’écrit
Alegria & Morais, 1979
Tâches de suppression et ajout de phonème
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture
-> Effet du niveau scolaire
Ajout Suppression
Début CP 16% 26%
Milieu CP 34% 64%
Début CE1 74% 79%
Morais et al., 1979
Sujets portugais ex analphabètes et analphabètes.
Tâche: ajout et suppression 1er phonème
Sujets analphabètes: 19 % de réussites.
Ex analphabètes: 72% de réussites.
Conscience phonologique = conséquence de l ’apprentissage de l’écrit
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture
-> Différences entre lettrés et analphabètes
Read et al., 1986
Lecteurs chinois ayant appris le mandarin (idéogrammes) versus le pinyin (système alphabétique)
Tâche: ajout et suppression de phonèmes
Lecteurs « mandarins » : 21% de réussites
Lecteurs « pinyins » : 83% de réussites
Conscience phonologique = conséquence de l ’apprentissage de l’écrit
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture
-> Différences entre systèmes d’écriture
Bradley & Bryant, 1983
Enfants prélecteurs
Tâche de recherche d’intrus parmi 3 mots (présentés sous forme de dessins) : main / poule / pile
Plusieurs années plus tard: tâche de lecture → Corrélations entre performances à la tâche de conscience phonologique et lecture
. Conscience phonologique = pré-requis de l ’apprentissage de l’écrit
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture
-> Prédicteur de l’apprentissage de la lecture
- Enfants de 6/7 ans (1ère année d’apprentissage)
- Tâche de décomposition de phrases en mots, de mots en syllabes, de syllabes en phonèmes → Constitution de 2 groupes (bons et « à risque ») qui se différencient sur les syllabes et surtout sur les phonèmes.
- Test de lecture 3 ans après : Les enfants « à risque » ont 2 ans de retard en moyenne
Conscience phonologique = pré-requis de l ’apprentissage de l’écrit
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture
-> Prédicteur de l’apprentissage de la lecture Fox & Routh, 1983
-> Effet de l’entraînement métaphonologique
Lundberg (1980, 1988)
Deux groupes d’enfants d’âge préscolaire - 1 groupe contrôle (classements sémantiques) - 1 groupe expérimental entraîné à la manipulation d’unités phonologiques
Tâche de lecture en CP et CE1 : Groupe expérimental > groupe contrôle en lecture
Conscience phonologique = pré-requis de l ’apprentissage de l’écrit
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture
◊ enfants de 6 ans - test de segmentation phonémique 1. bons segmenteurs (rares) 2. mauvais segmenteurs :
2.a. contrôle 2.b. tâches d’identification de phonème 2.c. tâches de manipulation de phonèmes
=> apprentissage de la lecture: 1 = 2.c > 2.b > 2.a
-> Effet de l’entraînement métaphonologique
Conscience phonologique = pré-requis de l ’apprentissage de l’écrit
5. Facteurs facilitant l’apprentissage de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture
Hulme et al., 1998
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture
◊ Importance de la capacité à manipuler les phonèmes
◊ Les compétences méta-phonologiques facilitent l’entrée dans l’écrit
◊ L’acquisition de la lecture améliore en retour les capacités d’analyse du langage oral
Castles & Coltheart, 2004 Hulme et al, 2005 National Reading Panel, 2000 Pour résumer
-> Intérêt d’un entraînement phonologique en lien avec l’écrit
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.3. Conscience phonologique et apprentissage de la lecture
Bradley & Bryant (1983) • Enfants de 5-6 ans.
• Entraînement - Groupe 1 : compétences métaphonologiques - Groupe 2 : compétences métaphonologiques + apprentissage des lettres - Groupe contrôle : Entraînement sémantique
• Résultats: - Effet bénéfique de l’entraînement métaphonologique - Résultats supérieurs en lecture pour le Gr.2
120
- La connaissance du nom des lettres est l’une des compétences préscolaires les plus associées au niveau de lecture à 7 ans (r =.61)
- Corrélation encore significative à 11 ans (r =.45)
Blatchford et col., 1987 Blatchford et Plewis, 1990
- Au CP, le temps de dénomination des lettres en janvier prédit le temps d’identification des mots en juin.
Bonnefoy & Rey, 2008
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres
Tumner & Lally (1986)
• Enfants prélecteurs – Tests de connaissance du nom des lettres et de segmentation phonémiques
• Cinq groupes: 1. Controle 2. cs phonologique - et connaissance des lettres - 3. cs phonologique - et connaissance des lettres + 4. cs phonologique + et connaissance des lettres – 5. cs phonologique + et connaissance des lettres +
• Entraînement sur les correspondances graphèmes/phonèmes (4 séances)
• Test de lecture : Groupe 5 > aux autres groupes
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres
- Voyelles: nom = son
- Consonnes: son souvent présent dans le nom B => /bé/ - nom BAL => /b/- son
- première confrontation avec l’écrit
- connaissance élémentaire du code
- Nom des lettres fournit des indices pour accéder au son des lettres
=> sons = premières correspondances G -> P
Lavine (1977)
- organisation linéaire de l’écrit
- pas ou peu de répétition (aaaaaa vs faghfe)
Chan et Louie (1992)
- utilisation de traits caractéristiques du chinois
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres
Les connaissances précoces des enfants sur l’écrit
Différents types de noms de consonnes
- consonne + voyelle (/é/) : e.g. B, C, D,...
- voyelle (/è/) + consonne : e.g. F, L, M,...
- autre (Y, W)
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres
Treiman et al. (1997)
Enfants prélecteurs
/fi/ = nom de lettre
/fo/ ou /if/ = pas des noms de lettre
-> les enfants disposent très tôt de connaissances sur la structure phonologique du nom des lettres.
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres
Le prénom de l’enfant
Villaume et Wilson (1989)
Hildreth (1936)
Bloodgood, 1999
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres
Ecriture du prénom dès 4-5 ans
Dès 3-4 ans, les enfants parviennent à reconnaître leur prénom parmi deux autres prénoms commençant par une lettre différente
Le prénom de l’enfant Treiman et Broderick (1998)
- Dan connaît plus souvent le nom de la lettre D que Joe ou Sam
- pas de différence au niveau du son
=> utilisation du prénom pour connaître le nom des lettres
=> connaissance du nom avant le son
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres
Le prénom de l’enfant
Treiman, Kessler et Bourassa (2001)
=> explication de certaines erreurs
- Danny écrit le mot “FOR” : YOONY
- Scott écrit le mot “WORK” : TCTSO
=> sur-représentation des lettres du prénom dans les erreurs d’intrusion
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres
Le nom et le son
- retrouver le son à partir du nom : segmenter
- sensibilité aux unités attaques-rimes
- syllabe des noms de lettres de type VC e.g., B = /bé/ = /b/ attaque + /é/ rime
- syllabe des noms de lettres de type CV e.g., M = /èm/ = /è/ voyelle + /m/ coda = rime
- pas le son dans le nom : en anglais : W (doubleyou) Y (why)
=> nom est connu avant le son
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres
Le nom et le son Treiman et al. (1998)
1) début : V 2) fin : M 3) pas : W
- donner le son : 1 > 2 > 3
- donner le nom : 1 = 2 = 3
1) 17 à 67%
2) 6 à 31% 3) 14 à 19%
W => /d/ Y => /w/
=> le son de certaines lettres nécessite plus de temps
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.4. la connaissance des lettres
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.5. la connaissance de la forme des lettres
Velay et al., 2005
- enfants de maternelle (<50 mois et >50 mois)
- pour chaque catégorie d’âge: création de 2 groupes équilibrés
• apprentissage “main”
• apprentissage “ordinateur”
B, C, D, E, F, G, J, L, N, P, R, Z - stimuli :
LAPIN, JOB, CERF, ZADIG
◊ Rôle de l’écriture dans l’acquisition de la forme des lettres
Velay et al., 2005
- tests finaux (3ème et 4ème semaine)
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.5. la connaissance de la forme des lettres
% réponses correctes
Velay et al., 2005
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.5. la connaissance de la forme des lettres
43
56
46 45
30
35
40
45
50
55
60
< 50 mois > 50 mois
main ordinateur
Velay et al., 2005
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.5. la connaissance de la forme des lettres
33
40
30
32
34
36
38
40
42
main ordinateur
Modalité d'apprentissage
% d
'err
eur
en m
irro
ir
Proportion d'erreuren mirroir du groupe> 50 mois
Velay et al., 2005
=> apprentissage de la forme des lettres est facilitée par l’écriture des lettres
=> contribue à une meilleure représentation de l’organisation spatiale des lettres
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture 5.5. la connaissance de la forme des lettres
connaissance du son des lettres
5. Facteurs facilitant le développement de la lecture
=> résumé
recodage phonologique
connaissance du nom des lettres
Identification des mots
conscience phonologique (capacité à manipuler
les unités orales)
connaissance de la forme des lettres
6. Acquisition de l’écriture 6.1. modèle à deux voies
mot entendu
détecteurs de traits acoustiques
détecteurs d’unités phonologiques
phonologie mots conversion
phonèmes-graphèmes
mémoire tampon (“buffer”) graphémique
orthographe mots
sémantique
écriture
programmes moteurs
6. Acquisition de l’écriture 6.2. phases de développement
Orthographique 2 Orthographique 2 3b
Alphabétique 3 Orthographique 1 3a
Alphabétique 2 Alphabétique 2 2b
Alphabétique 1 Logographique 3 2a
Logographique 2 Logographique 2 1b
Logographique 1 1a
Écriture Lecture Étapes
Frith (1985) ; Ellis (1997)
6. Acquisition de l’écriture 6.3. les écritures inventées
- favoriser une production phonologiquement correcte => établir les associations phono-graphémiques
- dans les premiers temps, ne pas porter attention à l’orthographe lexicale
- gestion de l’attention => vers la dimension sémantique => vers les correspondances sous-lexicales => pas vers l’orthographe
Clarke (1988)
- comparaison de deux classes: (1) écritures inventées (2) écriture de mots bien orthographiés
- exercice d’écriture de textes: (1) produisent plus de mots que (2)
- temps passé à lire et écrire : (1) > (2)
- test d’écriture + mots rares et réguliers : (1) > (2)
- E.I. d’autant plus bénéfique que les enfants sont faibles en connaissance alphabétique
=> aide à mettre en place le principe alphabétique
6. Acquisition de l’écriture 6.3. les écritures inventées
6. Acquisition de l’écriture 6.3. les écritures inventées
Rieben et al. (2005)
- enfants maternelle (équivalent Suisse)
- utilisation de livres, connaissance de lettres, du prénom
- 190 enfants testés : => lecture de mots => connaissance des lettres (nom ou son)
=> test de vocabulaire
- 140 enfants sélectionnés
-> préparation d’un jeu de loto : écriture et dessin de mots
Rieben et al. (2005)
-> 36 mots, chaque mot est vu 6 fois (2 fois de suite durant 3 sessions consécutives)
=> résultats: écriture inventée + correction > aux autres groupes
=> écriture inventée seule ou copie seule = groupe contrôle
=> MAIS : confrontation à l’erreur
6. Acquisition de l’écriture 6.3. les écritures inventées
1) écriture inventées 3) écriture inventées + correction
2) copie 4) activité de dessin (contrôle)
- Quatre groupes appareillés
6. Acquisition de l’écriture 6.4. le rôle de l’erreur
Nisbet (1939)
-> dictée (1) suivie de tests
-> repérer et corriger des erreurs avec des mots de la dictée (1)
=> 15% des mots corrects en D1 sont incorrects en D2
-> dictée (2)
-> une seule confrontation à l’erreur suffit (Brown, 1988)
6. Acquisition de l’écriture 6.4. le rôle de l’erreur
logiciels éducatifs
-> “agrafer” ou “agraffer” ?
-> “landau” ou “lendau” ?
◊ attirer l’attention : faciliter l’acquisition de l’orthographe ou risquer de mémoriser l’erreur ?
◊ qu’en est-il de l’orthographe du son /o/ ?
6. Acquisition de l’écriture 6.4. le rôle de l’erreur
Pacton et al. (2005)
-> apprentissage de l’orthographe de 24 pseudomots
1) familiarisation
2) choix parmi deux orthographes (nicelot - nisselot)
3) choix parmi 4: - correct : nicelot - incorrect attentionnel : nisselot - incorrect non-attentionnel : niceleau - doublement incorrect : nisseleau
Pacton et al. (2005)
nombre de choix
6. Acquisition de l’écriture 6.4. le rôle de l’erreur
Pacton et al. (2005)
=> traitement attentionnel de l’erreur = plus d’interférence
=> situation de dictée ?
6. Acquisition de l’écriture 6.4. le rôle de l’erreur
Grivot et al. (2005)
-> apprendre l’orthographe de 16 pseudomots
1) familiarisation
2) dictée 1
3) phase intermédiaire : - C1: bonne orthographe - C2: réponse correcte/fausse + bonne orthographe - C3: réponse dictée 1 + correcte/fausse + bonne orthographe
4) dictée 2
6. Acquisition de l’écriture 6.4. le rôle de l’erreur
Grivot et al. (2005)
0
20
40
60
C1 C2 C3
% d’amélioration de D1 à D2
6. Acquisition de l’écriture 6.4. le rôle de l’erreur
Grivot et al. (2005)
=> effet négatif de la présentation de l’erreur dans une situation de correction de dictée
=> quelle attitude adopter face à l’erreur ?
6. Acquisition de l’écriture 6.4. le rôle de l’erreur
Barksdale-Ladd et King (2000)
=> attitude à adopter doit varier en fonction du niveau de l’enfant
=> Pour l’enfant qui commence à apprendre le code alphabétique, on peut autoriser les erreurs lexicales pour réguler et faciliter l’établissement des correspondances sous-lexicales
=> utilisation des écritures inventées (avec feedbacks correctifs)
6. Acquisition de l’écriture 6.4. le rôle de l’erreur
=> quand cette connaissance se développe et se stabilise, alors porter attention à l’orthographe lexicale et limiter la confrontation à l’erreur
6. Acquisition de l’écriture 6.4. le rôle de l’erreur
Exemples
=> Distinction dessin / écriture ; caractéristiques de l’écrit ; lettres (du prénom)
CALR => Distinction entre les mots = découverte du principe alphabétique
LFAN KRAML
=> Correspondances sous-lexicales
Régulations
ELEFAN KARAMELLE
=> Orthographe lexicale
Méthodes globales
= analytiques
Graphème / Phonème
Syllabe
Mot
Phrase
Limites potentielles: - Motivation - Compréhension - Sens de l’activité (lecture = décodage)
Limites potentielles: - Maîtrise insuffisante du code - Lecture = devinette
7. les méthodes d’apprentissage de la lecture 7.1. définitions: méthodes syllabique, globale et mixte
Méthodes syllabiques
= synthétiques
1. L’enseignement systématique du déchiffrage est plus efficace que son enseignement non systématique.
2. L’enseignement systématique du déchiffrage est plus efficace lorsqu’il démarre dès le début.
3. L’enseignement systématique du déchiffrage donne de meilleurs résultats en lecture de mots et en compréhension de texte.
7. les méthodes d’apprentissage de la lecture 7.2. Evaluation scientifique des pratiques d’enseignement
National Reading Panel (Ehri et col., 1999)
4. L’enseignement systématique du déchiffrage est particulièrement supérieur aux autres méthodes pour les enfants « à risque ».
5. Du moment que le déchiffrage est enseigné systématiquement, il importe peu que l’approche soit analytique ou synthétique.
7. les méthodes d’apprentissage de la lecture 7.2. Evaluation scientifique des pratiques d’enseignement
National Reading Panel (Ehri et col., 1999)
Connaissance du code
alphabétique
Constitution du lexique
orthographique
L’enseignement du déchiffrage est-il pour autant suffisant ?
Déchiffrage
Apprentissage relativement long et difficile (environ 150 correspondances graphophonémiques)
157
Graphèmes Phonèmes
CH
[ch]
[k]
archive chèvre
Irrégularités graphophonologiques
Orchidée Echo
X
[ks] Lynx Onyx
[gz] Existence
[s] Six
Graphèmes Phonèmes
an [an]
[ã]
animal
ancre
Règles de correspondances “contextuelles”
+ voyelle + consonne
c
+ a, o, u (ou + consonne) [k]
colle canal suspecter
+ e, i [s] citron cerise
se / ce
a / à
vin / vingt
Tant / temps
voir / voire
ou / où
Distinction des homophones
si / scie / six
sot / saut / seau
vers / ver / verre / vert
porc/port/pore
Par/part
Morphogrammes lexicaux : • Enfant → enfanter, enfantin, infantile… • Grand → grandir, grande… • Persil → persillé, persillade • Croc → crochet, crochu, accrocher… • Suspect → suspecter
Morphogrammes grammaticaux : • les petits lions jouent. • tu as un as.
Traitement des marques morphographiques
Connaissance lacunaire du
code alphabétique
Constitution du lexique
orthographique
L’enseignement du décodage est-il pour autant suffisant ?
Capacités de compréhension
(contexte, images,
stratégies…)
Déchiffrage
7. les méthodes d’apprentissage de la lecture 7.3. Conclusions
1. Les méthodes qui négligent soit le décodage, soit la compréhension risquent de mettre certains enfants en échec
2. L’objectif de l’enseignement est d’autonomiser les enfants par rapport à la lecture.
code alphabétique + compréhension + motivation
Auto-apprentissage : Motivation à lire, fréquence de lecture et niveau de lecture (Stanovich)
Niveau de lecture
Fréquence de lecture
Motivation à lire
Automatisation du décodage
Compréhension (Vocabulaire, syntaxe,
inférences, connaissances sur le monde)
7. les méthodes d’apprentissage de la lecture 7.3. Conclusions
8. les troubles de l’acquisition de la lecture 8.1. définitions
=> dyslexie: caractérise des enfants d’intelligence normale et en bonne santé mais qui échouent dans l’apprentissage de la lecture
=> hyperlexie: caractérise des enfants qui parviennent à lire et prononcer correctement des mots mais qui ne comprennent pas ce qu’ils lisent
8. les troubles de l’acquisition de la lecture 8.2. Les différents sous-types de dyslexies
⇒ visuo-spatiale: problème dans le traitement des lettres
⇒ Phonologique: trouble dans l’acquisition des correspondances sous-lexicales
⇒ Surface: problème dans la lecture de mots irréguliers
Distinctions issues de la neuropsychologie
8. les troubles de l’acquisition de la lecture 8.2. Les différents sous-types de dyslexies
mot écrit
lexicale sous-lexicale détecteurs de traits
détecteurs de lettres
orthographe mots conversion
graphèmes-phonèmes
prononciation
phonologie mots sémantique