Download - Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2003

No 3 - Novembre 2003

(Les tendances pédagogiques

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

«Une idéenouvelle, c’est laplupart du tempsune banalitévieille comme le

monde dont nouséprouvons soudain

personnellement lavérité», écrivait Arthur

Schnitzler, écrivain etdramaturge autrichien né

en 1862. Cette phrase peutparfaitement s’appliquer aux

innovations qui ne sont pastoujours de vraies nouveautés à

l’échelle temporelle.

Le tiraillement entre tradition etinnovation est naturel, car l’on ne

construit bien l’avenir que sur le passé.Même les plus progressistes oscillent

entre la nécessité d’habitudes qui serventde repères et le désir de changements pour

évoluer et trouver des solutions aux problèmescontemporains. Il y a, d’un côté, l’envied’expérimenter ce qui est nouveau pour se faire sonpropre jugement et, de l’autre côté, le confort duconnu. L’école, comme la société, a besoin d’unéquilibre, car la complexité de la réalité se situe entretradition et innovation, et les discours simplistes, plusclairs et donc plus rassurants en apparence, n’ychangent rien. Renier le passé ou ne croire que dans lamodernité sont deux pistes extrêmement dangereuses.Il ne s’agit ni de freiner ni de foncer, mais de prendrele meilleur de l’innovation et de la tradition.

Force est de constater que l’innovation n’a pasforcément le même sens pour chacun. Pour les uns,telle nouveauté est déjà ancrée dans les pratiquestandis que pour d’autres elle rime encore avecrévolution. Et il arrive que certaines découvertes,parfois longtemps décriées par certains, deviennentun jour des évidences.

L’innovation, avec son déplacement de valeurs, exigede l’audace. Les nouvelles démarches proposéesdoivent être expérimentées sans préjugés mais avecdistance critique, d’où l’importance de la formationinitiale et continue. En effet, il ne faudrait pas raterles améliorations apportées par les nouvellessolutions, souvent mieux adaptées aux conditions

actuelles, sous prétexte de quelques points faibles encontrepartie. Ceux-ci, une fois repérés, peuvent sansaucun doute être contrebalancés par d’autresapproches. La pédagogie qualifiée d’innovantenécessite parfois des aménagements dans le quotidiende la classe, ce qui ne signifie nullement que lespédagogues de l’innovation ont tout faux, loin s’enfaut. Une dose d’utopie pour être chercheur estnécessaire, mais c’est précisément cette part d’utopiequi peut venir au secours de la réalité.

Quoi de neuf en 2003? S’il est difficile de s’accordersur ce qu’est l’innovation pédagogique, on peutnéanmoins dégager des courants qui traversentl’école et qui marquent une époque. Ces courants sesuccèdent-ils au rythme des modes? A travers leprésent dossier, la réponse est plutôt négative.L’école, moins en proie aux évolutions rapides de lasociété, semble être un lieu où le changement s’opèreencore dans la continuité. Elle paraît moins victime del’effet balancier, marqué soit par un bond en avant,soit par un brusque retour en arrière. N’empêche quela vigilance est de mise, car tout danger doctrinairen’est pas écarté!

Pour ce numéro, Résonances innove à sa manière.En effet, une nouvelle rubrique est lancée(cf. pp. 22-23). Il s’agit d’unecarte blanche qui vousest donnée, à vousenseignants. Avous de la teinterde tradition oud’innovation,selon vosexpériences.

Entre tradition et innovationEntre tradition et innovationNadia Revaz

( Résonances - Novembre 2003 1

2 Résonances - Novembre 2003 )

Sommaire

4-19

Sommaire Entre tradition et innovationN. Revaz 1

Intégration des ICT dans l’école obligatoire 43

Christian Berger, nouveau secrétaire général de la CIIP 44

Enseignement religieux: éclairage de Jean-François Lovey 46

Mise au point du DECS concernant l’enseignement religieux 48

Rencontre du mois 20 Vanessa Savioz: «La difficulté m’intrigue» - N. Revaz

Carte blanche 22 A fond dans la coopération - D. Constantin Raposo

Education musicale 24 Flash info en musique - B. Oberholzer

Publication 25 Dessine-moi une poésie - S. Hefti-Voide

Exposition 26 Dans les pas de l’imaginaire de Catherine Louis - N. Revaz

ACM 28 De vrais faux vitraux à Vétroz - S. Coppey Grange

Les sites du mois 30 L’histoire et l’actualité mises en ligne - N. Revaz

Ecole et musée 31 L’éducation à l’image, par l’image, pour l’image - E. Berthod

Environnement 33 Regards sur la nature: René-Pierre Bille - S. Fierz

Du côté de la HEP-VS 34 Journée d’ouverture autour des droits de l’enfant - A. Buysse

Du côté de la HEP-VS 36 Formation des praticiens-formateurs - HEP

CRPE 38 1re révision LPP et CRPE - P. Vernier

Conférence 39 Conférence sur l’enfant précoce - Comité de l’AVPEHP

Revue de presse 40 D’un numéro à l’autre - Résonances

Livres 42 La sélection du mois - D. Constantin Raposo

Quels sont les espoirs et les résistances

associés aux tendances pédagogiques

actuelles? Que dire du constructivisme?

Quel lien entre formation et innovation?

Et entre théorie et pratique?

Ce dossier permet d’observer un peu

différemment les pratiques

enseignantes d’ici et d’ailleurs, puisqu’il (est aussi question des résultats d’une

vaste étude américaine analysant

l’efficacité des approches pédagogiques.

Les tendancespédagogiques

Les tendancespédagogiques

4 Regards croisés surl’innovation pédagogiqueN. Revaz

6 Tendances pédagogiquesactuelles:espoirs et résistancesF. Cros

8 Pour ou contrela gravitation universelle?P. Perrenoud

11 Former àl’innovation, innoverdans la formation?F. Muller

14 La souffrance, stigmateinattendu des rapportsthéorie-pratiqueG. Barnier

16 Tendances pédagogiquesdans la classe:avis d’enseignantsN. Revaz

17 Paradigme del’apprentissage auQuébecC. Gauthier

Entrons dans la thématique de l’innovation et des ten-dances pédagogiques actuelles, en compagnie de Mar-lyne Andrey et de Xavier Gaillard, tous deux ensei-gnants à la Haute Ecole pédagogique valaisanne.

Marlyne Andrey, enseignante à la HEP-VS,membre du PECARO (plan cadre romand)

Marlyne Andrey, quelle est selon vous la tendan-ce pédagogique majeure dans l’école actuelle?Je dirais que, plus que le socioconstructivisme, c’est leconstructivisme, qui est au cœur des pratiques ac-tuelles. Confronté à une tâche relativement complexe,on demande à l’apprenant d’être actif. Ensuite onpeut complexifier la tâche en faisant du socioconstruc-tivisme, en étant plus attentif à sa démarche intellec-tuelle dans l’optique du cognitivisme, etc. Pour moi cequi est capital, c’est vraiment de mettre l’enfant dansl’action, de l’aider à réfléchir à ce qu’il fait et de luipermettre de participer à son évaluation.

Diriez-vous qu’il existe des modes pédagogiques?Je n’ai pas l’impression qu’il y ait des effets de modeen pédagogie. A mon sens, face aux questions quel’on se pose par exemple pour mieux lutter contrel’échec scolaire, il y a parfois simplement l’apparitionde réponses nouvelles ou une certaine évolution desapproches. A noter que tout ne disparaît pas lors-qu’une nouvelle manière de travailler apparaît, mais ilpeut bien sûr y avoir l’excès de ne proposer qu’un seul

type de situations, et c’est pourquoi il est importantque l’enseignant ait le recul critique nécessaire. C’est àlui d’expérimenter les nouvelles stratégies d’enseigne-ment, de se les approprier pour ensuite pouvoir leschoisir librement, parmi les diverses possibilités à dis-position. La meilleure solution consiste à varier les mé-thodes, en se donnant la liberté de prendre parfoisdes raccourcis, en dehors des moyens proposés, mêmesi ceux-ci sont à mon sens d’excellente qualité.

Pensez-vous que le changement associé à l’inno-vation fasse peur aux enseignants?Je crois que la théorie fait davantage peur aux ensei-gnants que le changement. Celle-ci leur semble sou-vent inutile, parce qu’elle n’est pas toujours suffisam-ment en lien avec ce qui se passe dans la pratique. Ilmanque des passerelles entre les deux, ce que tente decombler la formation.

Le rôle de la formation est essentiel dans l’inno-vation…En effet, dans la mesure où elle initie et accompagneles futurs professionnels dans l’essai de nouvelles pra-tiques, mais surtout elle les aide à réfléchir à l’innova-tion. Les former en tant que praticiens-réflexifs de-vrait leur permettre d’oser se lancer dans la nouveautétout en ayant le recul nécessaire.

Le jargon ne constitue-t-il pas un obstacle?C’est sûr que le jargon peut poser problème entre for-mateurs et formés ainsi qu’entre les milieux profes-sionnels et les parents ou les autorités politiques. Ilfaudrait réfléchir au choix des mots pour communi-quer à l’extérieur. Par contre, concernant le vocabulai-re lui-même, j’estime que la professionnalisation dumétier passe aussi par ce langage spécifique. Il a la mê-me pertinence que n’importe quel autre jargon pro-fessionnel et personne ne va jamais reprocher au mé-decin d’utiliser un mot de son métier…

Certes, mais à la différence du langage médical,celui de la pédagogie semble parfois peu stabili-sé, avec des acceptions différentes pour un mêmeterme…C’est vrai que le vocabulaire pédagogique n’est pastoujours bien stabilisé, mais ceci s’explique du fait queles sciences de l’éducation sont encore jeunes. Resteque si je prends l’exemple de la compétence, c’est une


Regards croiséssur l’innovation pédagogique

Regards croiséssur l’innovation pédagogique

Marlyne Andrey:

«Pour moi ce qui

est capital, c’est de

mettre l’enfant

dans l’action.»

notion instable non seulement dans le domaine scolai-re, mais aussi dans le monde du travail. Pour se com-prendre, il est important de rappeler dans quel sensprécis on l’utilise et en fonction de quel contexte.

Xavier Gaillard, enseignant à la HEP-VS,animateur et coordinateur du français au CO

Xavier Gaillard, quelles sont selon vous les ten-dances pédagogiques qui traversent l’école au-jourd’hui?Il y a bien évidemment l’approche socioconstructivistequi traverse l’ensemble des nouveaux moyens d’ensei-gnement et qui est fortement influencée par lessciences de l’éducation et la sociologie. Le sociocons-tructivisme est quasi omniprésent, surtout dans lesmoyens de mathématiques. On peut aussi observer uneautre tendance forte, au niveau de l’enseignement deslangues, à savoir l’importance accordée à la communi-cation. Difficile toutefois de dire si c’est une tendancepédagogique ou si cela répond plus directement à unepression de la société sur l’école.

Ressentez-vous dans ces tendances un effet demode, pouvant conduire à un mouvement de ba-lancier?Je n’aime pas le terme de mode pour les tendances pé-dagogiques, car il me semble qu’elles se sont au contrai-re succédé en se chevauchant. Il n’y a jamais eu de rup-ture nette entre les courants, mais plutôt une continuitéavec des transformations. Ainsi la tendance constructi-viste, telle que définie par Piaget, est encore bien pré-sente, même si depuis quelques années apparaît la di-mension sociale du socioconstructivisme.

Il n’y a donc pas de risque de voir un courant do-miner…Cela renvoie à la question de la formation initiale etcontinue des enseignants. A mon avis, plus l’ensei-gnant est capable de jongler d’une tendance à l’autre,meilleur il sera dans son travail. Le problème, c’est quesouvent les moyens d’enseignement arrivent dans lesmains des enseignants sans qu’ils aient reçu une for-mation théorique spécifique suffisante. Celle-ci estpourtant capitale, puisqu’elle leur permet ensuited’adhérer ou non à ces nouvelles méthodes pédago-giques, mais en connaissance de cause. Il est importantque l’enseignant sache pourquoi il travaille de telle outelle manière en fonction de la situation. Malgré la

pression indirecte, l’enseignant ne doit pas éprouverde complexes s’il décide de ne pas aller jusqu’au boutde ce que voudrait la méthode.

Le jargon, avec des termes savants comme socio-constructivisme, métacognition, etc., ne partici-pe-t-il pas en partie de la crainte associée à l’in-novation pédagogique? Il est évident que le jargon joue un rôle non négli-geable dans la crainte de l’innovation. Personnelle-ment, je milite pour une clarification terminologique.

Reste que les termes utilisés sont encore peustabilisés dans le vocabulaire…Pour citer un exemple symptomatique, dans la forma-tion des enseignants de français au CO, on utilise le ter-me de «séquence» avec un sens différent selon que l’onen parle sous l’angle des moyens Nathan et Belin ousous celui des moyens romands. Le fait qu’un même ter-me ait des acceptions différentes selon les contextes neconstitue pas un problème en soi, mais cela renvoie à lanécessité d’une formation didactique adaptée. Commedans n’importe quelle autre profession, il y a un jargontechnique et il me semble que les enseignants doiventavoir la responsabilité de se tenir au courant desconcepts au-delà du vocabulaire. J’ai un peu de peine àcomprendre lorsqu’un enseignant s’en prend au jargonqui lui est destiné, même si je suis conscient que ce n’estpas toujours simple, surtout pour l’enseignant du pri-maire qui a affaire à toutes les disciplines. On peut es-pérer que les travaux du PECARO (ndlr: plan cadre ro-mand) laisseront trace d’un glossaire pour s’y retrouverplus facilement au niveau du langage pédagogique ac-tuel. Par contre, lorsque ce jargon est directement re-pris dans les documents des élèves, jusque dans lesconsignes d’exercices comme cela arrive parfois danscertains ouvrages scolaires, c’est totalement inappro-prié. J’y vois là tout le problème du transfert du savoirsavant en un savoir enseignable auprès des élèves.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Xavier Gaillard:

«Il n’y a jamais eu

de rupture nette

entre les courants

pédagogiques,

mais plutôt une

continuité.»

Prochain dossier:

Respect, discipline etclimat scolaire

L’innovation à l’école est la pire et la meilleure deschoses. Ce n’est pas parce qu’elle est appelée innova-tion qu’elle est inévitablement bienfaitrice. En effet,certains innovateurs sont convaincus que ce qu’ilsmettent en place est efficace parce qu’ils le croient!Certains des innovateurs veulent le bonheur de l’autremalgré lui.

Une telle affirmation mérite explication.

Pour comprendre cette position, il convient de revenirsur ce que pourraient être ces «tendances pédago-giques actuelles». Elles sont des innovations en cequ’elles sont encore à la marge de l’école et ne consti-tuent pas la doctrine officielle.

A regarder de plus près, ces innovations n’ont rien denouveau si ce n’est leur implantation dans un contextedifférent. Les pratiques pédagogiques dites nouvellesne sont que la répétition de pratiques déjà réaliséesdurant les siècles précédents. Que vous preniez le tu-torat, l’enseignement mutuel, le travail de groupes,l’apprentissage par cycles, etc., vous verrez que toutesces méthodes ont déjà eu lieu. Par ailleurs, l’introduc-tion d’un objet nouveau comme l’informatique àl’école n’est pas suffisant pour en faire une innovation,car l’enseignant peut très bien substituer aux imagesdu manuel, les images sur l’écran de l’ordinateur sansrien changer à sa pédagogie! Le nouveau n’est pasdans l’objet mais bien dans le processus pédagogiquelui-même. Le nouveau en matière éducative est relatifau contexte. C’est parce que nous avions oublié cesméthodes anciennes qu’elles deviennent soudain nou-velles et donc des innovations. Au fond, depuis Platon,rien de nouveau en matière éducative car c’est tou-jours la même question, sorte d’aporie, qui est posée:celle de l’éducation du petit d’homme.

Alors, direz-vous, pourquoi tant de querelles autourde pratiques pédagogiques déjà connues? C’est quel’innovation ne contient pas seulement une technique

particulière, elle est surtout affaire de valeurs, de vi-sées. Un innovateur installe une pratique nouvelleparce qu’il juge que la pratique actuelle n’est pas bon-ne ou inefficace: il déclare souvent que son innovation«améliore» l’apprentissage. Quel est ce meilleur? Enquoi réside-t-il? Derrière cette déclaration se cacheune conception de l’apprentissage et des valeurs diffé-rentes de celles habituelles. Par exemple, instaurer lesmathématiques modernes, comme cela a été le cas enFrance dans les années 1970 dans les écoles primaires,invite l’élève à appréhender le calcul d’une autre ma-nière dans une vision relativement abstraite, selon unprocessus globalisant et conduisant à repenser la placedes mathématiques dans les apprentissages et surtoutdans la conduite citoyenne. Les mathématiques sontenseignées alors selon des logiques à construire et nonselon des procédures déjà là. Tout contenu nouveaude savoirs comporte des valeurs. Toute innovations’appuie sur des valeurs contestataires plus ou moinstransgressives. Elles sont rarement explicitées….


Tendances pédagogiquesactuelles: espoirs et résistances

Tendances pédagogiquesactuelles: espoirs et résistances

F. Cros

Ce sont les valeurs associéesaux innovations qui provoquent desrésistances.

Béhaviorisme

Le béhaviorisme a largement dominé les recherches en psychologie, de la Première Guerre mondiale à la fin de la Seconde. Selon cette approche,l’apprentissage est une modification du comportementprovoqué par les stimuli venant de l’environnement.Généralement associée à une vision techniciste del’enseignement, la perspective béhavioriste alongtemps servi de modèle de référence plus ou moinsexplicite de l’apprentissage en contexte scolaire.

Constructivisme

Les pratiques de la pédagogie active ont été nourriespar les apports de la psychologie constructiviste selonlaquelle les apprentissages ne se faisaient pas parconditionnement mais par construction des activitésmentales, en interaction avec l’environnement.Largement tributaires des travaux de Piaget, lesthéories constructivistes soulignent l’importance del’activité structurante du sujet dans le processusd’acquisition de nouveaux savoirs.

L ’ i n n o v a t i o n e n d é f i n i t i o n s

Autre exemple, un peu caricatural mais qui aide à lacompréhension. Un inspecteur vient visiter un ensei-gnant de mathématiques dans le secondaire. Il s’aper-çoit que les élèves savent très peu des bases indispen-sables. Sous forme de reproche et de note pédagogiquebaissée, il fait part au professeur de sa désapprobation.Ce dernier décide alors de changer sa pratique pédago-gique et de sanctionner les élèves qui n’apprendraientpas les bases par de petits châtiments corporels. Lesélèves, terrorisés, apprennent pour éviter la sanction.Six mois après l’inspecteur revient et est étonné du ré-sultat lorsqu’il constate que les procédés sont pourle moins contestables; mais tous les élèves savent! Al’école, ce ne sont pas les savoirs seuls qui sont les plusimportants mais la façon de les acquérir, la «forme»à donner aux futurs citoyens! Ce sont les relations in-ternes à l’école qui déterminent des valeurs sociétaleset non l’objectif de savoir en tant que tel.

Ce sont ces valeurs qui provoquent des résistances mê-me de façon intuitive ou implicite. Si les valeurs sontportées par des personnes convaincues, alors l’innova-tion ne sera pas un poids et l’enseignant n’hésitera pasà y passer au début plus de temps, à dépenser plusd’énergie qu’avant, à chercher à convaincre ses col-lègues. Nous sommes dans la logique du militantisme.

L’école n’est pas simplement une pourvoyeuse de sa-voirs: elle développe une attitude sociale et comporte-mentale. Mettre en place un enseignement par cyclessuppose que tous les enfants peuvent apprendre,certes à des rythmes différents, mais ils ne subissentpas la stigmatisation du redoublement ou de l’ordredonné par des notes reléguant les élèves en catégories(des très bons aux plus mauvais) Chaque enfant estconsidéré comme porteur de compétences égales surle plan de la dignité. Si des oppositions se manifestent,elles sont dues au fait que la force de ces valeurs n’est


Françoise Cros,professeure Université de ParisV/INRP, auteurede L’innovation scolaire (Paris: INRP, 2002).(l’a

uteu

re

pas supérieure au dérangement de l’habitude qu’elleengendre. Ou bien, tout simplement, que l’enseignanttrouve tout à fait acceptable les valeurs sous-jacentesaux pratiques pédagogiques actuelles et routinières.

Parfois, cette opposition peut, à la longue, s’avérerune bonne chose et l’innovation devenir un fiasco. Lesinnovations qui portaient sur l’apprentissage de la lec-ture selon la «méthode globale», certes rares, se sontrévélées un échec, surtout chez les enfants en difficul-té scolaire. Dans les études que nous avons menées surl’innovation, notamment dans les collèges expérimen-taux, les pratiques pédagogiques nouvelles comme letutorat, l’interdisciplinarité, les groupes de besoins,etc. ont eu des effets très positifs chez les élèves declasse sociale moyenne; en revanche, elles ont aug-menté l’écart entre les bons élèves (ceux qui avaientde bonnes notes aux exercices scolaires) et les élèvesen grande difficulté scolaire. Dans cet exemple, les in-novations ont favorisé les élèves de milieu socialmoyen et creusé les écarts entre extrémités.

Nous savons que la société évolue, que l’école elle-mê-me n’est pas statique. Selon la distance temporelle denotre observation, nous dirons que l’école ne bougepas ou, au contraire, qu’elle a terriblement changé.Mais l’innovation n’est ni adaptation, ni évolution; elleest un choix délibéré, intentionnel et volontaire repo-sant sur une visée. C’est dans cet aspect que se nichentles résistances. Généraliser, par exemple, la pédagogiede l’école de Summerhill exigerait un revirement dansles conceptions éducatives des adultes et de la sociétédans son entier! De même, mettre en place une écolecomme celle de Freinet relèverait de l’hérésie. Parcontre prendre quelques éléments de cette pédagogie,n’en garder que les techniques (par exemple celle dutexte libre), la vider de ses visées politiques, ne peut àelle seule constituer une innovation.

Le changement dans l’école peut donc constituer unimmense espoir en ce qu’il s’appuie sur des innova-tions sous-tendues par des valeurs liées à un idéal desociété, ou ce changement peut être le résultat d’unerésistance du corps enseignant parce qu’il ne corres-pond pas aux idéaux des maîtres. Reste à savoir si unconsensus de valeurs pour l’école est possible. C’estpeut-être parce qu’il est impossible de dégager un en-semble de valeurs pour l’école que les résistances semanifestent si fortement.

Il reste alors les réponses adaptatives de l’école auxtransformations sociétales…

(

Selon la distance temporelle de

notre observation, nous dirons que

l’école bouge ou ne bouge pas.

«Etes-vous pour ou contre la gravitation universelle?»Une telle question serait dénuée de sens, car la gravita-tion universelle est une loi de la nature, dont on nepeut que prendre acte. La connaître permet cependantde l’utiliser à son profit ou d’en neutraliser les effets ens’appuyant sur d’autres lois de la physique, par exemplepour faire voler un avion ou créer un état d’apesanteur.

Le constructivisme n’est ni une mode, ni une doctrine.Ce n’est pas non plus, en soi, une démarche pédago-gique. C’est une «loi» de l’apprentissage humain, quidit que tout apprentissage passe par une activité men-tale du sujet, une activité de réorganisation du systè-me de schèmes et de connaissances existant. Sans cet-te activité, invisible mais intense, aucun élément nou-veau ne peut être intégré.

Exemple: la construction du nombre se fait d’abordsur des collections d’objets concrets, si bien que lespremiers nombres conceptualisés sont des entiers posi-tifs. Accepter qu’un nombre puisse être nul exige unereconstruction du concept, associée à l’idée d’en-semble vide ou d’élément neutre dans une opérationadditive. Il faut de nouvelles réorganisations pourconcevoir des nombres décimaux (3.84), fractionnaires(3/7) ou réels (π). D’autres reconstructions encore per-

mettent de concevoir desnombres négatifs, desnombres

complexes, des nombres imaginaires. Notre conceptiondes nombres ne cesse de se reconstruire au fil de la sco-larité et parfois de la vie adulte, avec des phases de sta-bilité et des phases de restructuration brutale, en fonc-tion du programme scolaire, des problèmes rencontrésou des étapes du développement intellectuel.

Il ne sert à rien d’expliquer à un enfant de 6 ans cequ’est une fraction, il n’a pas les moyens de construirecette notion. Et lorsqu’il atteint le niveau nécessairede développement intellectuel, la construction n’estpas automatique, elle passe par un travail de réorgani-sation de ses représentations et de ses concepts. L’ap-prenant devra combattre ce que lui dicte son intui-tion, son expérience du nombre, ses apprentissagespassés, pour leur substituer une conception plus abs-traite qui, à chaque étape, l’éloigne un peu plus dusens commun et de l’évidence perceptive. On peut endire autant de ses conceptions du monde physique, de

la langue, du temps, de l’espace, de l’éner-gie, de la société.

Pourquoi alors cette appellation en «is-me», qui évoque marxisme, racisme,

sexisme, individualisme, esclavagisme, opti-misme ou égalitarisme, autant de doctrines, d’idéolo-gies, de conceptions militantes du monde. Sans douteparce qu’à certains moments de son histoire, la sciencemilite contre le sens commun. Chacun «voit» que le so-leil tourne autour de la Terre. Pour rompre avec cetteévidence, pour affirmer que c’est au contraire la Terrequi tourne autour du soleil, Galilée a dû livrer batailleet montrer pourquoi ce qu’on pense être une véritén’est qu’une apparence trompeuse. Le darwinisme enbiologie ou le relativisme d’Einstein en physique ontcombattu des représentations de sens commun ou desreprésentations scientifiques fausses, mais bien instal-lées. Le progrès des connaissances scientifiques del’humanité passe lui aussi par une réorganisation, unereconstruction incessante des connaissances établies.Les grands constructivistes, comme Jean Piaget, ont

Pour ou contrela gravitation universelle?

Pour ou contrela gravitation universelle?

P. Perrenoud

Le constructivisme n’est ni un dogme, ni une mode. C’est une «loi»de l’apprentissage humain.


d’ailleurs constamment tissé des liens entre les proces-sus de développement des sciences et les processus dedéveloppement intellectuel de chaque être humain.

Si le constructivisme a un air militant, c’est parce qu’ilcombat une représentation du savoir très ancienne etbien ancrée de l’apprentissage humain comme simpletransmission, comme écoulement d’un flux d’informa-tions et de connaissances de l’esprit de l’éducateurvers l’esprit de l’apprenant. Bien entendu, le but estbien que, dans l’esprit de l’apprenant, se trouve aubout du compte un savoir qui lui préexiste et que dé-tient le professeur. Ce qui ne se voit pas, c’est que ceprocessus s’apparente davantage à une reconstitutionqu’à une photocopie.

Le constructivisme bien compris a des implications di-dactiques majeures: nul ne peut mener l’activité de ré-organisation du réseau de concepts et de représenta-tions du monde à la place du sujet apprenant. Un en-seignant ne peut que stimuler cette activité, lui donnerdu sens, l’étayer, la rendre plus rapide, plus sûre, moinsdécourageante. C’est le rôle de la pédagogie et des di-verses didactiques des disciplines. C’est le rôle desmoyens d’enseignement. C’est le rôle des professeurs.Une «pédagogie constructiviste» n’est rien d’autre quela prise en compte du caractère incontournable de laconstruction active des savoirs.

Pourquoi y résiste-t-on? En partie parce que le travailde reconstruction est largement invisible. A un certainniveau d’études, on observe un professeur qui parle ouécrit devant des étudiants qui écoutent et prennentdes notes: le savoir paraît transiter par le discours. Lesopérations de reconstruction sont rapides, les activitéssont intériorisées, durant le cours comme durant l’étu-de. Certains jeunes enfants accèdent rapidement à cet-te reconstruction purement mentale. La plupart ontbesoin d’agir sur le réel pour le comprendre. Du coup,les «moyens d’enseignement» s’élargissent et – au-delàdes exercices, règles, démonstrations et résumés – fontune place croissante, d’une part, à des matériaux qui seprêtent à des manipulations, d’autre part à des situa-tions (problèmes, énigmes, décisions à prendre, expé-riences ou observations à réaliser, petits projets) quiappellent une action efficace. Le paradoxe, c’est que laréussite de cette action concrète n’est qu’un détourpour engendrer de nouveaux apprentissages, quiconstituent le véritable enjeu.

Dans une perspective constructiviste, l’activité n’est ja-mais un but en soi. Elle ne sert pas davantage à «occu-per» les élèves. Elle est pensée en fonction des obs-tacles cognitifs qu’elle oblige à affronter.

Que l’apprentissage passe par l’activité n’est pas uneidée neuve. Elle sous-tend les exercices scolaires tradi-tionnels. Elle est, depuis le 19e siècle, au cœur de l’édu-

cation nouvelle et de ce qu’on appelle, justement, les«méthodes actives». Le constructivisme n’est pas nonplus une théorie toute récente, les plus grands psycho-logues du 20e siècle sont constructivistes: Piaget, Wal-lon, Vygotski, Bruner. Les pédagogues et les didac-ticiens se basent tous, depuis des décennies, sur unevision constructiviste des connaissances et de l’appren-tissage. On parle de socioconstructivisme pour souli-gner le rôle majeur des interactions sociales et duconflit dit «sociocognitif».On parle aussi d’autoso-cioconstruction, pourrappeler que l’appren-tissage passe par une auto-organisation. Les théoriesne sont donc ni figées, niunifiées, la recherche et ledébat continuent, mais lesgrandes lignes sont éta-blies depuis longtemps.

Ce qu’il y a de neuf aujourd’hui, c’est que nombre desystèmes éducatifs ont fait du constructivisme leur«théorie de référence», en orientant dans ce sens laformation des maîtres, la rédaction des programmes,la conception des moyens d’enseignement, voire lesoutils d’évaluation.


D’autorité à zizanie via le constructivismeCela se présente comme un dictionnaire avec 26 en-trées, chacune renvoyant plus ou moins directementau débat d’aujourd’hui sur l’école et aux critiques desantipédagogues. Le livre a une seconde partie propo-sant des «premières lectures» de la première partiepar Jean-Pierre Astolfi, François Audigier et BernardCharlot. Le tout est illustré par une trentaine de des-sins de Barrigue et Mix et Remix.Les rubriques retenues sont: Autorité - Olivier Maulini;Bureaucratie - Andreea Capitanescu; Constructivisme -Etiennette Vellas; Didactique(s) - Alain Muller; Enfant-au-centre - Andreea Capitanescu; Fatigue - PhilippePerrenoud; Galère - Lorraine Savoie-Zajc; Honte - Phi-lippe Perrenoud; Illettrisme - Alain Muller; Jeu - Mi-chèle Bolsterli; Krach - Philippe Perrenoud; Laxisme -Olivier Maulini; Mesure - Danielle Bonneton; Niveau -Olivier Maulini; Objectifs - Philippe Perrenoud; Péda-gogie - Alain Muller; Qualité - Monica Gather Thurler;Redoublement - Danielle Bonneton; Savoir - OlivierMaulini; Transmission - Olivier Maulini; Utopie - Etien-nette Vellas; Verbiage - Michèle Bolsterli; Web - OlivierMaulini; X-Files - Monica Gather Thurler; Yaka - Moni-ca Gather Thurler; Zizanie - Philippe Perrenoud.LIFE (2003) L’Ecole entre Autorité et Zizanie. Ou 26 fa-çons de renoncer au dernier mot. Lyon: Chronique So-ciale, 2003.

Qu’une théorie scientifique devienne un mot d’ordre of-ficiel peut sembler un peu ridicule, paraître un avatar dela pensée unique ou un effet de mode qui durera letemps d’une réforme. Cette insistance ne serait pas né-cessaire, cependant, si tous les enseignants avaient uneformation décente en sciences sociales et humaines, etnotamment en sciences de l’éducation. Le constructivis-me ferait alors partie de leur culture théorique de base.Ce ne serait plus une question d’opinion, mais un savoirprofessionnel partagé, fondé sur de multiples travaux derecherche. Lorsque les enseignants seront formés com-me des experts en processus d’apprentissage, ils n’imagi-neront même plus qu’un professeur puisse ne pas êtreconstructiviste… Cela leur paraîtra aussi anachroniquequ’un médecin qui nierait le rôle des bactéries ou unphysicien la loi de la gravitation universelle!


Philippe PerrenoudFaculté de psychologie et des sciences del’éducation, Université de Genève. Courriel: [email protected]: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoudLaboratoire Innovation, Formation, Education(LIFE): www.unige.ch/fapse/SSE/groups/LIFE.(l’

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Références

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Watzlawick, P. (dir.) (1988). L’invention de la réalité. Contri-butions au constructivisme. Paris: Seuil.

Méthodes pédagogiques actuelles

De manière générale, on a vu se développer denouvelles interrogations, comme par exemple la miseen œuvre de situations-problèmes, ou les notions dereprésentation et de méta-cognition, c’est-à-dire lessavoirs du sujet sur ces propres modesd’apprentissage.

Socioconstructivisme

Prenant appui sur la perspective sociohistorique deVygotski, les théories socioconstructivistess’intéressent au processus d’appropriation par l’enfantdes outils de connaissances élaborés par sa culture etau rôle central que joue, dans ce processus, lamédiation sociale exercée par l’adulte.


L’innovation est comme quelques autres mots ma-giques, «attracteur étrange», qui jouissent d’une posi-tivité de prime abord, qui parlent à tous, sans qu’onpuisse en stabiliser une définition; et finalement peutaboutir à des effets en contradiction avec l’intentionpremière. En astronomie, on cerne bien le concept de«trou noir», pourquoi pas l’innovation en éducationet en formation?

En 2000, le Salon de l’éducation à Paris y était tout en-tier consacré; le ministre avait créé quelques mois plustôt un Conseil national de l’innovation pour la réussitescolaire, on allait voir ce qu’on allait voir; l’innovationétait au centre du système, ilfallait même piloter par l’in-novation. 2003: il faut mettrele savoir au centre du systè-me, on lance un grand débatnational pour une nouvelleloi d’orientation. Les acadé-mies et chaque établissementdoivent rendre des moyens;on soumet tout le système àl’aune de l’efficacité.

Mouvement de bascule, al-ternance cyclique, révolutioncopernicienne, ou soubre-saut d’une arrière-garde? Ilest difficile pour les ensei-gnants de trouver les repèressuffisamment pertinents pourcomprendre ce qui se passeet dans quoi ils sont pris; àl’interpréter comme un sim-ple effet de mode, on nepeut trouver en retour qu’aumieux scepticisme, au pireune indifférence agacée,quand les «vrais problèmes»sont ailleurs. Il y a bien unproblème de «sens» dans les


Former à l’innovation,innover dans la formation?

Former à l’innovation,innover dans la formation?

F. Muller

Entre effets de mode et professionnalitérequise du métier d’enseignant.

trois acceptions: signification des concepts, directionen orientation, appréhension des réalités contempo-raines.

Qu’est-ce qu’on dit quand on dit innovation?Il y a huit ans à présent, le ministère a vu apparaître unbureau «innovations pédagogiques et valorisation desréussites», dans chaque académie, s’est monté très rapi-dement une mission «Innovalo»; repérer, compiler, pro-duire de la ressource, informer, drainer le système, faci-liter l’initiative, valoriser les actions et les acteurs. Vasteprogramme, petitesse des moyens. Il s’agit de créer plusune synergie et une coordination qu’une nouvelle filiè-re, dans une administration très «à la française»; autantdire que les résultats suivant les académies sont trèscontrastés en ampleur et dans le temps. Mais le réseautrès nouveau à l’époque a tenu par les services qu’il apu rendre et rend encore à bien des égards.

Jusqu’à une période encore très récente, nombre deséminaires, de journées, de rencontres et de produc-tions écrites se sont centrés sur l’objet lui-même, objetde débat et de confrontation, moment de rencontresentre vieux militants de l’action pédagogique, institu-tionnels pur jus et tous les autres. Ce fut une phaselongue mais nécessaire.

Les équipes sont parvenues à dépasser les limites concep-tuelles d’une bonne idée et à s’engager dans une ré-flexion plus professionnelle, on dirait même plus «profes-sionnalisante». S’impliquer dans l’innovation, d’après lesexpériences analysées ces dernières années, c’est plutôt:

S’interroger et s’impliquer dans le domaine de l’ef-ficacité des pratiques enseignantes.Accepter de se confronter à la pertinence et auconflit des valeurs.Oser porter un regard intéressé sur les pratiquescollatérales et envisager quelques transpositionsméthodologiques mêmes minimes.Rendre à la fois plus ferme son socle métier et plusadaptable sa conduite de classe.Elargir son cadre de référence et de pratiques à sonécole, son établissement.

Identifier les pratiques, analyser les actes profession-nels, enrichir les parcours professionnels, créer de la

compétence, évaluer les dispositifs ne relèvent donc pasd’un phénomène de mode, comme d’aucuns ont pu lecroire; l’innovation ainsi conçue relève d’une probléma-tique au contraire très actuelle, celui de la formationdes personnels enseignants et des cadres du système.

Peut-on former à l’innovation?Il est difficile de former à quelque chose qui n’est pasde l’ordre du prescrit, pourquoi le ferait-on? Si former,c’est acquérir une compétence à partir d’un besoinprofessionnel analysé, alors quelle est la nature de be-soin qui fonderait une formation à l’innovation?

La question n’a de sens que si la définition du métierdevient plus ferme et claire d’une part, d’autre partque si les analyses des performances scolaires et éva-luations disponibles dans l’établissement sont renduesmatériellement et intellectuellement accessibles.

J’ai plusieurs fois en situation de formation utilisé leconcept de matrice professionnelle sur la base des«trente compétences de l’enseignant moderne», pro-posées par André de Peretti1 (voir carte page 11).

Sur cinq ou six axes qui structurent le métier, des «fa-milles de compétences» dit Perrenoud, viennent s’an-crer trois aires concentriques plus ou moins dilatées:

Le socle, au centre, correspond au prescrit du mé-tier: la reconnaissance d’une aptitude à enseigner,concours (mais aussi par recrutement complémen-taire). La base est donnée par un texte encore malconnu des personnels et pourtant important puis-qu’il est un appui à leur évaluation: la circulaire duB.O. du 29 mai 1997 sur les «missions et compé-tences de l’enseignant du second degré au sortir deformation initiale» (Ce socle est invariant, tout dumoins théoriquement. «On fait le même métier»).La deuxième aire correspond aux «variables objec-tives» de la situation d’exercice. Niveaux d’ensei-gnement, zonage, degré de difficulté reconnue,charges ou rôles assumés dans l’établissement, spé-cificités des groupes d’élèves. Ainsi, une même com-pétence peut être amplifiée dans une situationd’enseignement et complètement mise en sommeildans une autre. La troisième aire correspond à la «dimension per-sonnelle», la manière dont vous investissez le cadre,ce qu’on pourrait appeler «style d’enseignement»,mais pas seulement; vous pouvez tout à fait déve-lopper des compétences extra-scolaires qui ne sontque très peu mobilisées en situation de classe.

La méthode peut sembler empirique quant à l’appré-ciation du prescrit et la dimension personnelle, maiselle est efficace en entretien, car elle permet de dé-passer le stade de la simple impression et la focalisa-tion sur un seul aspect du métier, peut-être plus visible


Marie semble très en phase: (les deux zones se recou-vrent notablement): en maternelle, elle profite de sesdons manuels et de son goût très fin pour la réalisa-tion pour proposer à ses élèves des situations d’ap-prentissage toujours variées (élargissement de la zoneplus claire «dimension personnelle»). Très attentive àl’observation des petits, elle interprète rapidement lessignes qui d’essoufflement, qui d’énervement pour or-ganiser les différentes activités de la journée.Elle avoue devoir progresser dans deux domaines denature différente mais liés (la zone colorée «variablesobjectives» n’est pas couverte): elle entame un nouveaucycle d’activité en EPS, c’est nouveau pour elle commepour les enfants; les consignes de sécurité relatives auxinstallations, comme à leur usage ne sont pas sont forts;d’autre part, elle rencontre des difficultés de petitsclans dans sa classe: il lui faut à l’occasion de l’activitéEPS penser à de nouveaux groupements qui réinstalleune communication plus harmonieuse dans sa classe.Comment compte-t-elle s’y prendre? L’activité EPS fait l’objet d’un stage d’école program-mé sur trois semaines; les domaines de la sécurité maisaussi les variantes possibles seront envisagés, ellecompte bien l’aborder.Puis, avec son autre collègue, avec qui elle «décloison-ne», elle s’attellera à la mise en groupe des élèves se-lon d’autres modes que sa propre habitude.

François MullerCoordonnateur de la mission «innovationspédagogiques», Académie de Paris.(l’

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à l’instant T et moins important que d’autres plus sou-terrains. La seule unité de mesure pourrait être une in-tensité en «énergie» (pas, normale, beaucoup).

Ainsi, pour chacun, une carte de navigation profession-nelle se dresse progressivement, qui fait apparaître desespaces pleins, des écarts plus ou moins grands entrece qui est mobilisé objectivement et ce que vous met-tez en œuvre personnellement. La carte rend possibleune analyse partagée notamment en jaugeant leszones des variables non couvertes par la dimensionpersonnelle (donc des besoins en formation) et en dis-tinguant des zones potentielles d’innovation (voir car-te page 11 + encadré page 12).

On reprend la définition de l’innovation d’après labanque NOVA de l’INRP: L’innovation est un processusqui a pour intention une action de changement etpour moyen l’introduction d’un élément ou d’un sys-tème dans un contexte déjà structuré. Pour Marie, seformer à l’innovation prendra donc deux formes: unemodalité en formation d’équipe sur les pratiques enEPS, une autre modalité dans l’organisation de grou-pements différenciés2.

Doit-on innover dans la formation?En France, la formation d’enseignants est un objet dedébat conflictuel et nous renvoie finalement à la diffi-culté du politique de définir le socle commun pour lesélèves. Car dans cette branche d’activité, nous sommesen situation d’isomorphie. Dis-moi ce que l’élève de-vra savoir (faire), je te dirai ce que l’enseignant doit sa-voir (enseigner).

D’autre part, nous n’avons pas assez opéré la ruptureconceptuelle dans le monde de l’Education nationaleen matière de formation professionnelle: on se préoc-cupe plus de savoirs à enseigner que de savoirs pourenseigner; on considère encore trop facilement qu’unbon formateur est un bon enseignant et cela suffit.

Dans ce sens, il est devenu urgent, voire stratégique,d’innover dans la formation des enseignants, comptetenu du renouvellement considérable des personnelsdans les toutes prochaines années.

Alors, qu’est-ce que serait une formation profession-nelle de l’enseignant? Un élément de réponse consisteà ne pas squizzer le niveau des pratiques de formation(puisque c’est bien le domaine de l’innovation, les ré-formes et les structures sont de l’ordre de l’institu-tion): une formation plus efficace consisterait à sur-veiller les points suivants3:

Proposer des objectifs et des consignes clairs. Tenir compte de l’intérêt des élèves. Proposer une activité à l’image des activités accom-plies dans leur métier.

Représenter un défi à relever. Utiliser des stratégies de résolution de problèmes. Utiliser des connaissances acquises dans différentsdomaines.Donner l’occasion de faire des choix. Travailler sur une période de temps suffisante. Conduire à un produit fini.

Alors, l’innovation est-elle une mode, passée de sur-croît? Si on se contente d’un affichage politique, peut-être: les valeurs de changement sont idéologiquementplutôt ancrées à gauche, celles de stabilité à droite,mais c’est très réducteur et très français.

Si on la transcrit en développement de compétencesprofessionnelles, en adaptabilité de l’emploi à des situa-tions toujours plus variées, en accroissement de perfor-mances des équipes, il s’agit donc bien d’une tendancelourde à la professionnalisation d’un corps en passe deprofondes mutations. Le temps court du politique nedoit pas obérer le temps long des mutations et des mi-cro-changements du système éducatif et des équipesqui accomplissent un travail de qualité au jour le jour.Au politique d’étayer ce travail, aux enseignants et auxcadres d’accompagner le changement… pour les élèves.

Notes

1 Visible sur le site DIVERSIFIER, http://diversifier.fr.fm.

2 D’autres exemples seront développés dans une prochainepublication en avril 2004: Le «manuel de survie à l’usagedes enseignants, même débutants», chez l’Etudiant.

3 D’après Barbara Mac Combs, Mid. Continent Education la-boratory Colorado, 1993.

Pour en savoir plus

François Muller est concepteur des sites internet:- Itinéraires http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr, un si-

te consacré aux croisements des disciplines et à l’individua-lisation des parcours au collège.

- Innovation http://innovalo.scola.ac-paris.fr, le site acadé-mique dédié à l’étude des processus innovants en école eten établissements.

- Diversifier: http://diversifier.fr.fm, un site expérimental éla-boré à partir de l’écriture hypertexte des travaux d’Andréde Peretti, et consacré à la diversification des pratiques enéducation et en formation.

Actuellement, les sites totalisent près de 50’000 sessions parmois.Un ouvrage est programmé en avril 2004 aux éditions del’Etudiant; «le manuel de survie à l’usage des enseignants,même débutants».


Il est devenu relativement courant d’envisager la ques-tion du rapport au savoir comme une composante dela violence scolaire dans sa dimension institutionnelle.Dans le schéma scolaire traditionnel, le face à faceélèves-enseignant situe ce dernier, expert détenteurd’un savoir à transmettre, du côté de l’ordre et de lacontrainte; il s’oppose aux élèves qui sont là pour rece-voir les connaissances qu’il va leur transmettre, élèvesdont certains sont extérieurs voire étrangers à ce mon-de du savoir. Dans cette dualité, la confusion ensei-gnant-savoir fait que parfois le rapport au savoir déri-ve en rapport de force entre l’élève et le maître et il ar-rive que l’élève entre en résistance par rapport à cesavoir enseigné, tout se passant comme si l’accès au sa-voir présupposait la soumission à l’enseignant. Le sa-voir est alors perçu comme une sorte d’arme, demoyen de pression aux mains de l’enseignant.

Et pourtant, il est une face cachée du rapport que l’en-seignant entretient avec le savoir, sur fond de rapportsthéorie-pratique, qui ne va pas sans lui poser problè-me. C’est précisément la souffrance inhérente à cetteface cachée des pratiques d’enseignement qui est aucentre des quelques réflexions que je propose ici. Souf-france qui concerne l’enseignant stagiaire ou débutantmais aussi l’enseignant plus chevronné. La différencesur le plan de la souffrance entre le néo-enseignant etl’enseignant aguerri tient pour une part au fait que cedernier s’est durci, musclé dans l’exercice du métier, àtravers ce qu’il a appris en partie sur le tas, par auto-formation de survie ou en échangeant avec des col-lègues. A ce durcissement s’ajoute l’acquisition d’uncertain savoir-faire d’abord bricolé dans l’urgence puisaffiné dans la réflexion a posteriori.

Cette souffrance tient pour une part à la nécessité de sefaire violence pour s’imposer et imposer une formed’autorité garantissant l’exercice professionnel, pourprendre sur soi et amortir un certain nombre de chocs,pour gérer tant bien que mal le relationnel du groupeclasse, pour tenter de faire apprendre un certain nom-

bre de choses. Non dite, autant par pudeur que par rap-port à cette image de l’excellence professionnelle qu’el-le risque de ternir, cette souffrance constitue cet invi-sible du visible, ce refoulé, ce non-dit, ce stigmate de cequi est pensé en terme de manque de professionnalitéet qui pèse sur l’exercice du métier. Pour l’essentiel, cen’est que lorsque des formes de manifestation objecti-vables la sous-tendent (je pense ici notamment à desformes manifestes de violence ou d’incivilité) que cettesouffrance est reconnue et légitimée parce que humai-nement et professionnellement réactive.

Dans le cours ordinaire de l’activité enseignante elleest non-reconnue, ignorée, peut-être aussi parce que,pour une part, l’idéologie de l’excellence qui traversel’institution scolaire s’accompagne de l’idée qu’un bonprofesseur – celui qui sait enseigner, qui sait tenir saclasse – vit un plaisir d’enseigner et dispense un plaisird’apprendre d’où la souffrance paraît exclue. Il y auraitdonc l’idée que, pour une part, la souffrance va de pairet s’accroît avec le développement de formes d’incom-pétences: si les élèves sont agités c’est parce que l’en-seignant ne sait pas bien tenir sa classe, que quelquepart il ne maîtrise pas bien l’art d’enseigner, de faireétudier. C’est donc, par une sorte d’effet boomerangque la souffrance atteint celui qui l’origine en partie àtravers les formes d’incompétences qu’il manifeste.Dans ces conditions, parler, dire sa souffrance, c’est,aux yeux de l’excellence institutionnelle, révéler,avouer, reconnaître une certaine incompétence.

A l’appui de ceci, on pourrait montrer que, au moinsdepuis la loi d’orientation de 1989, en France, lestextes officiels s’inspirent largement de théories et de


La souffrance, stigmate inattendudes rapports théorie–pratique

La souffrance, stigmate inattendudes rapports théorie–pratique

G. Barnier

L’enseignant, qui pense concret, aparfois du mal à prendre une visiond’ensemble de sa pratique.

Cognitivisme

Inspirées des théories de l’information, les théoriescognitivistes étudient les processus mentaux qui sous-tendent le comportement.

Sources des définitions:Eduquer et Former. Paris: Editions Sciences humaines, 2001.

Textes de références de PECARO (plan cadre romand), version 1, 2003.


Formateur à l’IUFM d’Aix-Marseille, GérardBarnier est également chargé de cours àl’Université de Provence, dans le départementdes sciences de l’éducation.(l’

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Cette distorsion entre l’image moderned’un enseignant versé dans l’ingénierie etcelle plus cachée du bricoleur accroît sou-vent la souffrance de l’enseignant, con-scient d’appartenir à cette réalité d’en basdont les textes officiels et de recherche luirenvoient une image appartenant à unmonde beaucoup plus virtuel que réel.Comparée à d’autres professions, cettesouffrance que je n’hésite pas à qualifierde professionnelle, tient aussi à l’inévi-table investissement de soi dans l’activitéenseignante, tout se passant un peu com-me s’il y avait un double enjeu identitaire:professionnel mais aussi personnel.

Travailler à faire la part des choses, bali-ser un espace professionnel où les enjeuxpersonnels seraient moins présents, aide-raient à considérer les rapports théorie-pratique ainsi que les pratiques pédago-giques sous un angle différent. Pour être

mené dans de bonnes conditions, ce travail de décons-truction présuppose que les pratiques enseignantespuissent ne pas simplement avoir le statut classique depratiques (c’est-à-dire d’applications transposées desavoirs extérieurs) mais soient davantage des savoirsd’action constitutifs du travail réel des enseignants.

Schön, entre autres, peut aider à ce travail de décons-truction quant, à propos de «l’agir professionnel» il in-vite à renoncer au modèle de la science appliquéepour en rendre compte car il considère qu’une bonnepartie des pratiques professionnelles ne peuvent pasfaire un usage efficace des théories et des techniquesissues de la recherche. S’ouvre alors la possibilité d’unerecherche en pratique, d’une réflexion sur le savoir ca-ché dans l’agir qui permettraient d’envisager le rap-port au pédagogique autrement que comme un effetde mode ou un habillage de modernité.

Pour en savoir plus

Barnier, G. (1995). Les écarts aux modèles, indices de forma-tion, Education Permanente, 122, 37-45.

Barnier, G. (2001). Le tutorat dans l’enseignement et la for-mation, éd. L’Harmattan.

Sur le site IUFM d’Aix-Marseille (www.aix-mrs.iufm.fr), textede deux conférences de formation initiale des enseignants:«Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement»,«Philosophie de l’éducation, grands courants pédagogiques».

travaux savants en matière de psychologie de l’éduca-tion, du développement et des apprentissages, etde pédagogie en référence aux courants novateurshéritiers de la pédagogie nouvelle et active. Pris enquelque sorte dans l’exigence de textes officiels invi-tant aux pratiques de différenciation pédagogique,aux pédagogies du projet et du contrat, pour ne citerque les sollicitations les plus pressantes, ainsi que dansle foisonnement de travaux en matière de didactiqueet de pédagogie, l’enseignant vit encore plus difficile-ment l’écart entre l’image de la fonction enseignantetelle qu’elle se dégage des textes officiels et savants,d’une part, et, d’autre part les difficultés inhérentesaux pratiques réelles et quotidiennes de la classe. Dif-ficile d’entendre parler d’ergonomie, d’ingénierie pé-dagogique, de transposition didactique… à propos dutravail de l’enseignant, quand par ailleurs on fait dansle bricolage, au quotidien en classe. Or, que l’ensei-gnant soit à la fois un ingénieur et un artisan n’em-pêche pas qu’il soit également un bricoleur, même si leterme revêt trop souvent, et je le regrette, une conno-tation péjorative.

A l’image de l’ingénieur, il élabore des projets, desplans d’action, prépare minutieusement les séquences,pense à l’avance le déroulement des activités, orga-nise des progressions, propose aux élèves des straté-gies de contournement des difficultés, etc. En mêmetemps, il œuvre en bricoleur, dans la classe, universrelativement clos, lieu de forte incertitude, pleind’imprévisibilité. Il faut alors qu’il se débrouille avecles moyens du bord en saisissant les opportunités dumoment. Il pense concret, réfléchit en action, saitréagir en situation de classe mais, en contrepartie, aparfois du mal à prendre une vision d’ensemble de sapratique.


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Que l’enseignant soit à la fois un ingénieur et un artisan

n’empêche pas qu’il soit également un bricoleur.

Quel est votre regard sur l’innovation? Observez-vousdes tendances pédagogiques dominantes? Estimez-vous que ces tendances sont soumises à des effets demodes? Donnons la parole à trois enseignants, del’école enfantine au CO.

Réane Voeffrray-Bonvin, enseignante en classe enfantine à Vétroz

Il ne fait aucun doute que le courant qui domine vrai-ment toute la scolarité actuellement, c’est le socio-constructivisme. Personnellement je trouve que c’estune très bonne démarche, cependant il nous manquesouvent des moyens pour l’intégrer en classe, surtouten raison d’un cumul de facteurs: effectifs trop grands,nombre d’enfants étrangers élevé, toujours plus d’en-fants agités, etc. J’aimerais par exemple faire travaillerdavantage les élèves en groupes, mais ce n’est pas tou-jours possible. A mon sens, il ne faut pas non plus selancer tête baissée dans les approches actuelles et neprendre que ce qui est bon, car il y a aussi des chosesque l’on faisait avant qui étaient très bien.

Alexandre Dayer, enseignant en classe primaire à Monthey

J’ai l’impression que l’on essaie de freiner les nouvellespédagogies actuellement. Personnellement, j’ai proba-blement évolué avec les tendances proposées dans lesnouvelles méthodes d’enseignement. Le socioconstruc-tivisme est une approche très positive pour les élèves,mais exclure d’autres approches ne serait pas réaliste.En tant qu’enseignant, il est important d’adapter cequi nous est proposé en fonction des besoins. Pour mapart, je suis parfois assez frileux avec le changement.J’aimerais bien aller au bout de la nouveauté, mais jesuis vite déstabilisé par les réactions de parents ou decollègues. Lire les articles de pédagogues que je trouvesouvent intéressants me conforte dans l’idée de chan-ger certains aspects de ma pratique, mais mon élan res-te modéré, car je me pose toujours beaucoup de ques-tions sur les choix à faire. C’est très complexe, car dansla classe il y a de très nombreux paramètres qui inter-viennent.

Danièle Udriot, enseignante au cycle d’orientation à St-Maurice

A mon sens, c’est un progrès d’essayer de donner dusens aux apprentissages, de considérer que les erreurssont constructives et de mettre l’accent sur l’apprentis-sage coopératif. Je ne vois cependant pas de ruptureentre les tendances pédagogiques d’hier et d’aujour-d’hui, mais plutôt superposition. De toute façon, il se-rait impossible de revivre ce qui se faisait avant, étantdonné que la société évolue en parallèle. Au niveau del’enseignant, les nouvelles tendances sont certes par-fois difficiles à gérer, surtout par manque de recul. Res-te que pour ma part, après avoir travaillé une dizained’années avec un même moyen, j’ai besoin d’en chan-ger. Faisant partie du groupe des formateurs de mathé-matiques, je teste les nouveaux moyens avec des élèvesqui appartiennent à l’ancienne filière et j’observe chezeux une motivation supplémentaire. Du côté des diffi-cultés, j’ai par contre l’impression qu’ils manquent par-fois de confiance en eux. La nouvelle approche déve-loppe la capacité de résolution de problèmes, mais elleest déstabilisante pour les élèves en difficulté. C’estpourquoi il faut enseigner de différentes façons.



Tendances pédagogiques dans la classe: avis d’enseignants

Tendances pédagogiques dans la classe: avis d’enseignants

Toutefois il se peut faire que je me trompe, et ce n’est peut-être qu’un peu de cuivre et de verre

que je prends pour de l’or et des diamants.Descartes, Discours de la méthode.

La réforme québécoise de l’éducation propose aux en-seignants un changement radical de perspective. Il fautdésormais passer d’un paradigme de l’enseignement àun paradigme de l’apprentissage (Tardif, 2000). Or, cepassage d’un paradigme à l’autre nécessite une profon-de remise en question des pratiques et croyances desenseignants (Tardif, 1998, 2000). C’est pourquoi, au-delà de la rhétorique de l’exhortation, il convient de sedemander, avant de foncer plus avant dans la quête ef-frénée de cet Eldorado pédagogique, si nous disposonsde résultats de recherches empiriques qui démontrentla pertinence de procéder à de tels changements.

Ce texte vise à répondre à cette question en présentantles éléments essentiels et les conclusions du projet Fol-low Through, seule recherche expérimentale longitudi-nale effectuée à ce jour comparant l’efficacité d’unevingtaine d’approches pédagogiques sur l’apprentissa-ge. A la lumière des résultats de cette étude, nous se-rons plus en mesure d’estimer quelle orientation devraitêtre privilégiée pour favoriser la réussite des élèves.

Le projet Follow ThroughLe projet Follow Through est une étude longitudinaleréalisée sur une période de dix ans auprès de 352 000élèves américains. Cette recherche empirique consti-tue la plus vaste expérimentation à grande échelle ja-mais effectuée dans le domaine de l’éducation en Oc-cident. Son objectif était de comparer et d’analyserl’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiquesutilisées auprès d’élèves venant de milieux socio-éco-nomiquement faibles. L’expérimentation a été réali-sée auprès d’enfants de la maternelle et des trois pre-mières années du primaire.

Carnine (1998; 2000) analyse les cinq principales ap-proches utilisées dans le cadre de cette recherche.Quatre d’entre elles, qualifiées d’approches pédago-giques centrées sur l’enfant, associées au paradigmede l’apprentissage (Constructivism/Discovery Learning,Whole Language, Developmentally-Appropriate Prac-tices et Open Education), sont fondées sur les prin-

cipes de l’apprentissage naturel qui consiste à prendreappui sur les intérêts et besoins de l’élève et le respectde son rythme. La cinquième, qualifiée d’approche pé-dagogique centrée sur l’enseignement, correspondantau paradigme de l’enseignement (Direct Instruction),s’appuie sur les principes de l’apprentissage dirigé parl’enseignant de façon systématique et intensive. Etantdonné que ces approches font référence à des mo-dèles pédagogiques américains qui n’ont pas nécessai-rement leur équivalent francophone, nous avons vo-lontairement conservé les appellations anglophonesafin d’éviter tout malentendu.

Les cinq approches peuvent être résumées de la ma-nière suivante:

Direct Instruction. Approche pédagogique orien-tée vers l’enseignement explicite d’une démarched’apprentissage que les élèves sont amenés à appli-quer régulièrement de façon systématique et inten-sive dans l’acquisition des matières de base.Constructivism/Discovery Learning. Dans cemodèle pédagogique, les champs d’intérêt desélèves déterminent où et quand ils travaillent. Lebut est de créer un environnement adapté à leursbesoins afin qu’ils construisent eux-mêmes leurs ap-prentissages.Whole Language. Dans ce modèle, les choix desélèves sont importants et ont préséance sur lecontenu. L’enseignant élabore des activités à partirdu vécu des élèves et de leurs champs d’intérêt afinde leur enseigner des processus cognitifs tels quecomparer, se rappeler, observer, faire des liens.Orientée particulièrement vers l’apprentissage dela lecture qu’elle considère comme un processus na-turel, cette approche met l’accent sur le mécanismede la globalisation.Developmentally-Appropriate Practices. Cetteapproche s’appuie sur les travaux de Piaget et pos-tule qu’on doit respecter le rythme et la maturationdes élèves. On encourage ces derniers à construireleur propre programme d’activités, à choisir avecqui ils vont travailler, à planifier leurs apprentis-sages, etc. L’enseignant permet à l’élève de fairedes choix pour favoriser le développement d’uneimage de soi positive. L’enseignant a le souci denommer les apprentissages conceptuels effectuéspar les élèves en leur fournissant des explications etdes interprétations sur ce qui se passe dans la classe.


Paradigme de l’apprentissage au Québec?

Paradigme de l’apprentissage au Québec?

C. Gauthier - S. Bissonnette - M. Richard

Open Education. Cette ap-proche fait reposer la responsabi-lité des apprentissages sur lesépaules des élèves. La lecture etl’écriture ne sont pas enseignéesdirectement mais sont dévelop-pées en stimulant le désir de com-muniquer des élèves. Les horairessont flexibles, l’attention est cen-trée sur l’engagement personneldes élèves qui, à partir de leurschoix, déterminent eux-mêmes lesapprentissages à réaliser.

Dans le cadre de Follow Through,l’évaluation sommative est faite à lafin de la troisième année et mesuretrois types de données: Basics, lesapprentissages de base (lecture, écri-ture, mathématiques et langage),Cognitive, les habiletés intellec-tuelles (raisonnement non verbal etrésolution de problèmes) et Affective, l’estime etl’image de soi. Les résultats obtenus à ces différentstests par les élèves expérimentant les cinq approchessont ensuite comparés à ceux de groupes témoins re-cevant uniquement un enseignement traditionnel.

Les scores obtenus pour les cinq approches montrentque l’approche Direct Instruction représente la seuledont les élèves ont obtenu des résultats positifs pourles trois types de connaissances ou d’habiletés éva-luées. Plus encore, les résultats des élèves qui ont ex-périmenté les quatre autres approches pédagogiquesont été plus faibles que ceux qui ont reçu un ensei-gnement traditionnel.

Il est à noter que les chercheurs ont révélé avoir étéparticulièrement étonnés de constater l’incidence descinq approches sur les dimensions affective et cogniti-ve des élèves testés. Alors qu’un des objectifs premiersdes quatre approches centrées sur l’enfant et s’ap-puyant sur l’apprentissage naturel était de respecterle rythme et les besoins des élèves, en vue de favoriserplus particulièrement le développement de leurs habi-letés affectives et cognitives, celles-ci ont, paradoxale-ment, toutes obtenu des effets négatifs sur leur esti-me et leur image d’eux-mêmes ainsi que sur leurs ha-biletés intellectuelles.

Pour sa part, l’approche Direct Instruction, centrée surl’enseignement, dont l’objet consiste à enseigner ex-plicitement aux élèves une démarche d’apprentissagerigoureuse qu’ils doivent ensuite appliquer de façonsystématique dans l’acquisition des matières de base,a eu, en plus des effets positifs sur cet aspect particu-lier, une incidence importante sur les habiletés affec-tives et cognitives des élèves évalués. Cela s’explique

par le fait que les connaissances que les élèves acquiè-rent à l’école contribuent au développement de leurshabiletés cognitives tandis que les succès qu’ils viventen classe augmentent le niveau d’estime de soi, soclesur lequel se construisent les habiletés affectives.

Bien que les conclusions des premières publications duprojet Follow Through aient été critiquées au début,les résultats ont fait l’objet subséquemment d’analysesplus poussées (Becker et Carmine, 1981), qui ontconfirmé de nouveau l’efficacité supérieure de l’ap-proche Direct Instruction face aux quatre autres utili-sées. De plus, une étude de suivi effectuée par Gerstenet Keating en 1987 auprès des élèves qui participaientà la réalisation du projet Follow Through a révélé queceux qui avaient bénéficié de l’enseignement par l’ap-proche Direct Instruction obtenaient des résultats sco-laires supérieurs, un taux de diplomation plus élevé etun pourcentage de redoublement inférieur aux élèvesdes groupes témoins ayant reçu seulement un ensei-gnement traditionnel. Par ailleurs, une méta-analyseplus récente publiée par Lipsey et Wilson en 1993confirme également que l’approche Direct Instructiondonne des résultats nettement supérieurs au WholeLanguage et à l’Open Education en ce qui a trait aurendement scolaire. Enfin, dans son importante revuede recherches, Chall (2000) confirme les résultats duprojet Follow Through. Les approches pédagogiquescentrées sur l’enseignant produisent de meilleurs ré-sultats que celles centrées sur l’élève, et ce, sur lesplans scolaire, cognitif et affectif et particulièrementpour les élèves provenant de milieux socio-écono-miquement faibles. A cet égard, les différentes re-cherches expérimentales conduites auprès d’élèves àrisque démontrent qu’il faut, d’abord et avant tout,mettre l’accent sur les apprentissages scolaires à tra-


(En pédagogie aussi, tout ce qui brille n’est pas d’or.

Clermont Gauthier est professeur à l’UniversitéLaval et titulaire de la Chaire de recherche duCanada en formation à l’enseignement. SteveBissonnette et Mario Richard sont consultants etformateurs en éducation. Ils sont égalementdoctorants en psychopédagogie à l’Université Laval. (le

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vers lesquels leurs habiletés cognitives et affectives sedévelopperont. Lorsqu’on tente plutôt de faire l’inver-se, c’est-à-dire d’entrer par la porte de l’affectif ou ducognitif comme le préconisent les tenants des ap-proches pédagogiques centrées sur l’enfant (paradig-me de l’apprentissage), les élèves provenant de mi-lieux défavorisés sont ceux dont la réussite scolaires’avère la plus compromise.

Nous n’avons pas retrouvé dans la littérature scienti-fique des recherches empiriques qui démontrent clai-rement l’efficacité du paradigme de l’apprentissagecentré sur l’enfant et la nécessité pour les enseignantsd’effectuer un virage pédagogique si drastique. A lalumière des résultats colligés dans le cadre du projetFollow Through, il faudrait plutôt mettre l’accent enpriorité sur un enseignement explicite des apprentis-sages de base (lecture, écriture, mathématiques) à tra-vers lequel les élèves développeront leurs compétencescognitives et affectives plutôt que de favoriser l’inver-se. A l’instar de plusieurs chercheurs en éducation (An-derson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000;Carnine, 1998 & 2000; Chall, 2000; Grossen 1993 &1998; Evers, 1998; Hirsh, 1996 & 1998) nous sommesd’avis que l’utilisation généralisée d’approches péda-gogiques centrées sur l’apprenant compromet sérieu-sement la réussite du plus grand nombre.

En suivant les balises offertes par les recherches empi-riques des 35 dernières années en éducation, il est pos-sible d’identifier les procédés pédagogiques suscep-tibles d’améliorer la qualité de l’enseignement actuelet de favoriser plus efficacement l’apprentissage desélèves. Pour y parvenir, il semble plus avisé de pour-suivre et de raffiner les pratiques pédagogiques pro-posées par le paradigme de l’enseignement qued’obéir aux mirages d’une injonction sans fondementempirique solide. Tout ce qui brille n’est point or et, àce propos, Descartes nous a donné il y a fort long-temps une grande leçon de prudence que nous au-rions intérêt à méditer encore aujourd’hui.

Note

Ce texte est une adaptation d’un article paru dans la revue desenseignants du Québec: Vie Pédagogique, avril-mai (2002).Mario Richard & Steve Bissonnette. Le danger qui guette la ré-forme de l’éducation québécoise: confondre les apprentis-sages scolaires avec les apprentissages de la vie.

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Vanessa Savioz enseigne en duo,avec Sylviane Clivaz, au centre deBorzuat à Sierre, dans une classerégulière de 4e primaire intégrantquelques élèves en difficulté scolai-re. Passionnée par ce métier qu’ellea vraiment choisi, elle est constam-ment à la recherche de nouvellessolutions pour aider les élèves à ap-prendre.

Née à Sierre, Vanessa Savioz a faitune partie de ses classes primaires àBorzuat où elle enseigne actuelle-ment. Après une formation au col-lège, elle a rejoint l’Ecole normale(EN). Il y avait alors la possibilité d’ef-fectuer une année à l’EN puis de par-tir à l’Université de Fribourg poury étudier la pédagogie curative etobtenir à la fois le diplôme d’ensei-gnante primaire et celui d’ensei-gnante spécialisée. L’année à l’EN luia permis de suivre des cours de di-dactique et surtout d’effectuer beau-coup de stages pratiques, un peupartout en Valais, dans presque tousles degrés de l’école enfantine et pri-maire. Pour pouvoir entrer à l’uni,elle a accompli un stage probatoirede neuf mois dans le centre scolairede Noës. Là aussi, elle estime avoireu la chance de pouvoir intervenirdans tous les degrés. Soit elle menaitun projet du début à la fin, soit elledéchargeait un enseignant lors dutravail en groupes. De cette période,elle garde un excellent souvenir,ayant beaucoup appris dans un bonesprit de collaboration. Lors de sesétudes à Fribourg, elle a effectué sesstages à Notre-Dame de Lourdes du-rant la première année et en classed’observation au cycle d’orientationde Goubing à Sierre pour la deuxiè-me année. En dehors de la classed’expérimentation un jour par semai-ne, elle a par ailleurs fait des stages

de quelques semaines à Martigny.Cette expérience lui a donné l’occa-sion de voir comment s’effectuait l’in-tégration d’élèves handicapés au seind’une classe régulière fonctionnanten duo. Pendant sa dernière annéed’études à Fribourg, elle a travaillé àtemps partiel à Borzuat, en duo avecPierre-Marie Epiney, dans une classede 6e primaire de 24 élèves dont 8signalés pour des difficultés scolairesou des retards. L’an dernier, elle apoursuivi avec lui le duo pour mi-temps et s’est occupée d’une classe àeffectif réduit, en 5e primaire, pourl’autre mi-temps. Cette année, ellerenouvelle l’expérience du duo, àplein-temps, avec une collègue etdans une classe de 4e primaire.

Vanessa Savioz, comment défi-niriez-vous votre rôle ainsi quecelui de votre collègue dans laclasse?En tant que titulaire, c’est à ma col-lègue que revient principalement lesouci de faire avancer le groupeclasse, en respectant le programme.Même s’il y a dans la classe desélèves en difficulté, il ne doit pas yavoir de nivellement par le bas. Jeme sens bien évidemment aussi res-ponsable de l’ensemble des élèveset de l’atteinte des objectifs, maisdisons que c’est elle qui tire le ba-teau. Moi je m’occupe plus particu-lièrement des élèves en difficulté.J’essaie de déceler leurs problèmesafin de définir les objectifs en fonc-tion de leurs compétences. Je suisnaturellement aussi attentive auxdifficultés passagères des autresélèves. Le but, c’est que ma collègueet moi-même nous occupions detous les enfants, pour que la classeforme un ensemble, tout en tra-vaillant chacune plus spécifique-ment avec notre groupe d’élèves.


Cela implique une collaborationtrès étroite au sein du duo…Pour que le duo fonctionne, il fauten effet trouver un équilibre dansla collaboration. Il est vrai que letravail en duo exige une certainesouplesse, mais – en contrepartie –c’est très enrichissant.

Qu’est-ce qui vous a motivée àchoisir la voie de l’enseigne-ment spécialisé?J’ai toujours voulu être enseignan-te et très jeune j’ai donné des coursà des enfants de mon entourage. Jevoulais déjà aider les élèves à ap-prendre. Pourquoi? Probablementparce que la difficulté m’intrigue.Ce qui m’attire, c’est d’essayer decomprendre les éléments déclen-cheurs, de trouver de nouvellespistes et d’apporter un autre re-gard sur l’élève en difficulté. Sur cepoint, le duo est très complémen-taire.

Ce double regard vous incite-t-ilà vous lancer dans des projetsdifférents?Pour cette année, nous n’avons pasencore mis en place de projetsparticuliers. Par contre, les annéesprécédentes, nous avons, avec moncollègue, mené des projets intéres-sants avec les élèves, dont la réali-sation d’un roman-photo et la ré-daction d’un roman d’aventure. Adeux, la gestion des activités degroupe est simplifiée. Comme nousavons une salle informatique de 12postes avec une connexion Inter-net, nous pouvons par exempleplus facilement séparer la classe endeux, pour travailler confortable-ment.

Enseigner à des élèves en diffi-culté nécessite-t-il selon vous

Vanessa Savioz:«La difficulté m’intrigue»

Vanessa Savioz:«La difficulté m’intrigue»

(R e n c o n t r ed u m o i s

de recourir à d’autres stratégiesde motivation?Pas forcément au niveau des outils,car c’est surtout dans la façon dedonner aux élèves l’envie d’ap-prendre que se joue la motivation.Là encore, le fait de travailler enduo peut être stimulant pour tousles élèves, puisqu’ils ontaffaire à deux approchesforcément différentes.

Auriez-vous un exem-ple de stratégie quevous utilisez régulière-ment pour aider les élè-ves à apprendre?Je n’ai pas de recette, maisj’essaie de les faire parler deleur manière de lire les con-signes et d’aborder l’exerci-ce pour les aider à prendredu recul par rapport à latâche. En bref, tout ce quitouche à la métacognitionme semble important pourqu’ils s’impliquent dans cequ’ils font et soient «partie prenan-te» des activités qui leur sont propo-sées. Je tente surtout d’être conta-gieuse avec mon enthousiasme, deles encourager et également d’êtreconstante dans mes exigences.

Avez-vous eu la chance de voirdes élèves signalés pour leursdifficultés raccrocher le wagonde la scolarité «normale»?Oui. Pour exemple, l’année passée,deux élèves en difficulté légère ontpu raccrocher et aller au cycled’orientation en niveau II. C’est uneréussite, mais ce qui me semble plusimportant c’est que même lesélèves qui présentent un grand dé-calage avec le groupe classe soientstimulés par le rythme de leurs ca-marades. Il ne faut pas pour autantse leurrer, certains n’arriveront ja-mais à rattraper leur retard et ironten classe d’observation au cycled’orientation, ce qui n’est pas dutout une punition. C’est juste uneexpérience autre que celle de l’inté-gration dans une classe régulière.

Comment abordez-vous la dis-cussion autour de la différence?

En début d’année, avec ma col-lègue nous avons parlé à toute laclasse des différences de chacun.Pour les élèves, c’est un messageauquel ils sont de plus en plus habi-tués et cela me paraît extrême-ment positif. Nous avons

pris la métaphore de la montagnepour expliquer que certains fe-raient une ascension directe tandisque d’autres prendraient des voiesmoins rapides. Ensuite nous avonsévoqué les attitudes possibles faceà ceux qui étaient plus lents, soit lamoquerie, soit l’entraide. Tous ontvoté pour la deuxième attitude.

Quels sont, selon vous, les prin-cipaux avantages et inconvé-nients de l’intégration d’élèvesen difficulté dans des classesrégulières?Le principal avantage pour les élèvesen difficulté, c’est d’être stimuléspar leurs camarades qui suivent unescolarité normale et qui ont le mê-me âge qu’eux. Du côté des désa-vantages, ils peuvent parfois avoirle sentiment d’être en décalage etce n’est pas toujours évident pourleur estime d’eux-mêmes. En mêmetemps, dans la société, ils serontconfrontés à de telles comparaisons.Globalement, je dirais qu’il y a plusde points positifs que négatifs dansl’intégration, ce qui ne signifie nul-lement que les classes spéciales nedoivent plus exister, car la panacée


n’existe pas. Dans mon parcours, jen’ai par exemple encore jamais inté-gré des enfants avec un grand handi-cap, sauf dans le cadre de stages,aussi ma réponse est partielle.

Vous avez également en-seigné dans une classe àeffectif réduit. Qu’est-cequi change dans le fonc-tionnement avec la clas-se intégrée?Le fonctionnement est unpeu le même, avec un grou-pe moteur et un program-me adapté pour ceux quisont en grand décalage. Enduo, c’est peut-être plusdynamique, pour autantbien sûr que la collabora-tion marche bien. En clas-se à effectif réduit, on al’impression d’avoir «sa»classe, mais c’est surtoutune différence par rap-

port à l’appui pédagogique.

Sortons de la classe: quelle estvotre vision de l’école en géné-ral?Positive, même s’il y a des points àaméliorer. Je trouve extrêmementbien la place accordée actuelle-ment à l’évaluation formative, audroit à l’erreur ainsi qu’à la diffé-rence, à l’autonomie ou encore à lacoopération. Ce qui me surprend,ce sont les enfants qui arrivent enclasse en portant le poids des pro-blèmes familiaux sur leurs épaules.Il est en outre indéniable que le sta-tut social de l’enseignant a considé-rablement évolué et que parfois onaimerait être davantage soutenu.

Et si vous aviez une baguettemagique, que changeriez-vous?J’agirais sur le bien-être des en-fants pour qu’ils arrivent tous àl’école l’esprit ouvert. Ce serait en-suite plus facile d’avancer au ni-veau des apprentissages. Avec mabaguette magique, je pourrais en-core améliorer l’aménagement dessalles de classe…


Sylviane Clivaz et Vanessa Savioz,

en duo dans la classe.

Me voilà tout enthousiaste depuisle début de cette année scolaire, ouplutôt depuis ces vacances d’été. Eneffet, j’ai suivi un cours de perfec-tionnement sur les apprentissagescoopératifs qui m’a enchantéeet j’ai décidé d’utiliser cettepratique pédagogique dans maclasse, une classe ordinaire de2e et 3e primaire.

L’apprentissage coopératif c’estun peu plus que du travail degroupe. Le but est que chacunagisse et s’instruise, il faut donccréer des conditions favorables àcela. La première chose à faire estde créer un bon climat de classe;ayant les mêmes élèves que l’an-née dernière je savais que ce se-rait difficile, mais j’ai essayé. Toutd’abord, nous pratiquons chaquejour de petits jeux de connaissan-ces, en faisant circuler un ballonde mains en mains en parlant, parexemple, de l’endroit où nous rê-vons d’aller, de notre dessert préfé-ré, etc… Les écoliers adorent ce mo-ment et apprécient de mieux con-naître leurs camarades et, croyez-le

ou non, l’ambiance de classe s’estsensiblement améliorée. Depuis,lorsque je forme des groupes detravail je n’entends plus râler.

Ensuite nous avons appris à nousfaire confiance, à pouvoir compterles uns sur les autres, pour que letravail soit fait et bien fait. Dans lasalle de gymnastique, les enfants sesont regroupés en 4 chenilles. Tousont les yeux fermés sauf le dernierde la colonne qui dirige le groupe,sans parler. Après une première ex-


périence assez catastrophique, lesenfants décident de trouver uncode de communication avant de

s’élancer parmi les obstacles; et ilsont réussi des slaloms incroyables,les yeux fermés, presque sans tri-cher. Vous imaginez la confiancequ’il faut avoir en ses coéqui-piers. Il nous reste encore beau-coup d’autres valeurs ou habile-tés sociales à acquérir commel’ouverture aux autres, le respectdes différences, mais cela pren-dra du temps et se fera tout aulong de l’année, pas à pas.

Comme premier travail coopé-ratif, nous avons réalisé unecrème aux bananes d’aprèsune recette que nous allons

enregistrer, afin que les grands de laclasse parallèle puisse la refaire. Lesdifférences par rapport au travail degroupe sont que chacun a son rôleà jouer. S’il ne le fait pas, le travailne peut pas continuer, l’entraide estprimordiale, la maîtresse n’inter-vient que lorsque aucun membre dugroupe ne peut répondre à la ques-tion. De plus, il n’est pas questionde compétition, il n’y a ni gagnant,ni perdant. Après avoir bien pris letemps de donner les consignes et dedistribuer les tâches, je les observe.Dans des équipes de 6, l’un va cher-cher le matériel demandé par le lec-teur, l’autre s’occupe de ramener lesingrédients, l’autre encore se char-ge de partager le travail équitable-ment, de façon à ce que chacunpuisse manipuler le fouet ou lepresse-citron. L’entraide fait son ap-parition pour l’ouverture des petitssuisses, pour la lecture de la marcheà suivre et tout cela dans un calmeet un niveau sonore extraordinai-res… et pourtant ça n’est vraimentpas une classe calme et facile.

D’autres activités ont suivi. Chaquefois nous prenons soin d’en discuter

A fond dans la coopérationA fond dans la coopérationDaphnée

Constantin Raposo( C a r t e

b l a n c h e

Nouvelle rubriqueCe numéro est l’occasion de lancer une nouvelle rubrique. Il s’agit d’un espa-ce carte blanche qui vous est destiné, à vous enseignant, pour raconter la viede votre classe, vous exprimer sur un sujet en lien avec l’actualité pédago-gique, ouvrir un débat, parler d’une activité enthousiasmante que vous avezmenée en classe, laisser la parole, la plume ou le crayon à vos élèves. La listed’idées n’est de loin pas exhaustive. Bref, c’est carte blanche. A vous de mo-deler la rubrique à votre guise. Les seules contraintes sont liées à la longueurdes textes envoyés: ceux-ci ne doivent pas dépasser 8000 caractères espacescompris (soit deux pages de la revue, avec une illustration). Daphnée Constan-tin Raposo, enseignante à Arbaz et également membre du Conseil de rédac-tion de Résonances, a accepté d’être la première à se jeter à l’eau. D’autresont déjà dit oui pour oser la carte blanche. A vous d’en faire autant. Le but,c’est que des enseignants des divers degrés s’expriment dans cet espace pourdonner à Résonances un écho différent.Pour plus d’infos, il suffit de contacter la rédaction (tél. 027 606 41 52,[email protected]).

en commun pour savoir ce qui s’estbien ou mal passé, ce que nouspourrions améliorer, comment ilsont vécu cette expérience… Il y a eudes couacs aussi. Lors d’une activité-bibliothèque par exemple, les en-fants d’un des groupes ont bienjoué leur rôle de contrôleur du si-lence et de contrôleur du temps,mais ils ont oublié de faire l’exerci-ce démandé. A la fin le porte-paro-le, au bord des larmes, n’a pas pufaire son compte rendu à la classeparce qu’il a dû tout faire lui-mê-me, qu’il s’est trompé et n’a pas pufinir. C’était un moment de grandeémotion qui a certainement con-duit toute la classe sur la route dela confiance, faire confiance et enêtre digne.

Et puis il y a eu des petits miraclesaussi. J’ai pu m’abstenter 5 minutesdurant un travail de groupe et re-trouver, à mon retour, les élèves àleur tâche et très tranquilles… cho-se que je n’aurais jamais pu fairel’année dernière avec la même

équipe. Enfin un jour, lors d’un tra-vail individuel, un peu difficile il estvrai, voilà que la coopération s’invi-te d’elle-même. Les élèves doiventécrire des actes de paroles dans leurcahier de grammaire, et, disposantd’un peu de temps je leur demandede rechercher quelques mots dansle dictionnaire pour corriger unmaximum de fautes. Un élève medit: «Je ne trouve pas le mot sou-lier». Je l’aide à se rendre à la pagedu «s» puis je me dirige vers unautre. Un instant plus tard, voilàqu’un autre élève s’est approché demon élève en difficulté et je les en-tends: «Moi aussi, je cherche cemot, on pourrait chercher ensem-ble». Et puis sans élever de beau-

coup le volume du bruit, tousont commencé à se questionner:«Qui cherche ce mot? Qui a déjàtrouvé celui-là? Regarde, il estlà! Regarde, ça s’écrit commeça!…» J’aurais pu bien sûr lesremettre à l’ordre et leur préci-ser que j’avais demandé untravail individuel, j’aurais pume fâcher et crier, mais j’aipréféré voir là une intrusionbienvenue de la coopérationet je suis sûre qu’ils en ontbien plus appris ce jour-làqu’en se décourageant sur

leur dictionnaire; ils ont appris deschoses et en plus ils y ont pris plaisir,que demander d’autre?

Pour conclure je dirai que mes ob-jectifs sont autant la réussite desélèves que leur bien-être, et, j’y tra-vaille chaque jour.


Quelques mots des enfants

La coopération, c’est du travail d’équipe, sans se battre et sans se détester.(Harry)

La coopération, c’est de parler pour faire une fiche ensemble. (Florian)

J’aime quand on travaille ensemble, des fois on n’est pas d’accord, alors j’aimemoins. (Allan)

J’aime quand on travaille ensemble, qu’on s’aide les uns les autres, et quandon a des problèmes, on demande l’avis des autres. (Baptiste)

J’apprends de nouvelles choses sur les autres et c’est rigolo pour moi. (Julie)

Assises des professeurs d’anglais

17 et 18 janvier à Sierre

En janvier prochain, l’associationsuisse des professeurs d’anglais(ETAS) tiendra ses assises enValais central. C’est en effet laHEVs Sierre qui abritera cetteimportante manifestation lessamedi et dimanche 17 et 18janvier 2004, accueillant ainsi desenseignants de toute la Suisse etde tous niveaux. ETAS organise àcette occasion plusieursconférences de professeurs,méthodologues et enseignants derenommée internationale, tousauteurs d’ouvrages diffuséspartout dans le monde (que nosenseignants valaisans ont eu aussi l’occasion d’utiliser):Catherine Walter, Scott Thornburyetc. L’association proposeégalement plus d’unecinquantaine d’ateliers portantsur tous les aspects del’enseignement de l’anglais: envoici quelques exemples:‘TEACHING TEENAGERS,’ teachingthe art of writing’, ‘chatteringclasses’,’motivation, yours andtheirs’ etc.Pour tout renseignement etinscription, vous pouvez consulterle site www.e-tas.ch/agm/agm.cfmou l’e-mail [email protected].

Sciences humaines

Hors-série consacré aux religionsAlors qu’on croyait la religion envoie de disparition, on assisteaujourd’hui à son retour. Le hors-série de Sciences humaines tentede répondre aux questionssuivantes: A quoi servent lesreligions? Quelle est l’histoire desreligions, du christianisme aubouddhisme en passant par l’islam?Quels sont les changementscontemporains? Quel lien entreculture et religion? Un numéroclair et relativement accessiblemalgré la complexité du sujet.

E n r a c c o u r c i

Encore les bienfaits de PISA(1er couplet)

En effet, dans la presse de boule-vard dominicale suisse alémanique,j’ai lu avec l’effroi que vous devinez,à la une: mehr rechnen statt singen1.Bien que les élections soient pas-sées, je ne citerai pas le nom dubrillant président degrand parti helvé-tique qui auraitdit ces propos nonmoins brillants.

Ecoleenfantine oubliée?Pas tout à fait. Eneffet, sous l’impul-sion de MonetteDaetwyler et Marie-Antoinette Gay-Du-roux (responsable dela rythmique à laHEP), un groupe detravail intercantonalrédige des fiches detravail pour l’éducation musicale.Ces fiches ont pour but de faciliterl’utilisation des moyens d’ensei-gnement officiels. Je vous tiens aucourant.

Pour 45 minutes t’as plus rienSi le projet pour le nouvel horaireen primaire entre en vigueur, il n’yaura plus que 45 minutes hebdoma-daires de musique en 5-6P, compen-sées il est vrai par une augmenta-tion dans les degrés 1P à 4P. Il paraîtque des collègues, pour protestercontre cet état de fait, ont refuséde faire chanter les élèves lorsd’une manifestation officielle. Lechroniqueur écrit que le message aété entendu par nos édiles. Quelmessage au fait? En tout cas pas ce-lui du plaisir de chanter.

Un marathon musical pour initier nos ados à lagrande musique

Grâce à la complicité de Pierre-Alain Bidaud, directeur du Conser-vatoire cantonal, plus de 2’000élèves de 8 cycles d’orientation,ont bénéficié de concerts éducatifs

donnés par l’orchestredu conservatoire etacadémie de musiqueTibor Varga.

Allant à la rencontrede l’école, ces musi-ciens professionnelset leur directeur Phi-lippe Béran ont don-né une image mo-derne et ludique dela musique qui pas-se pour ringardeaux yeux des ados:Haydn, Rossini etChostakovitch.

En automne 2004,on remet ça avec les

cycles d’orientation n’ayant pas pubénéficier de ces concerts.

Les 10 ans du chœurdes cycles d’orientation:Chamoson, vendredi14.05.04, 19 h 30Eh oui! Le temps passe. Les tubespassent, les élèves changent aussimais le chœur reste.

Tous les CO du Valais romand se-ront représentés. Les quelque 350élèves chanteront des chansonsd’aujourd’hui comme lors de tousles concerts. Des âmes de bonne vo-lonté disent que, malgré tout, c’estde la musiquette, que ça ressembleà du karaoké, qu’il n’y a pas de po-lyphonie, que c’est trop affectif et


d’autres choses encore. Evidem-ment, si on ne peut plus chanterl’amour sans utiliser les soprani, lesalti, les ténors et les basses.

Moyens d’enseignementUn collègue m’a dit une fois qu’il nesupportait pas de chanter une chan-son avec sa classe en sachant qu’elleétait chantée par d’autres classes!!!

Alors, pas de problème. L’animationmusicale dispose d’un site Internet2

sur lequel vous trouverez d’innom-brables références. Evidemment,pour voir les partitions, écouter leschansons et les accompagnementsinstrumentaux il faut se déplacer(HEP, ODIS, ORDP) mais je crois queça vaut le coup. On peut aussi télé-phoner (078 709 56 20).

Faites-moi chanterces gamins: prenons gardeà l’élitismeL’essentiel étant (aussi) de vivre desémotions, cultivons la joie de chan-ter en classe toutes sortes de chan-sons et au diable ceux qui ont unevision du chant trop académique.

Encore les bienfaits de PISA(2e couplet)Le président mentionné en débutd’article n’aurait pas dit ce qu’il a dit.La presse de boulevard a d’ailleursrectifié: mon parti will keine Herabs-tufung der musischen Fächer3. On est sauvé.

Notes1 Plus de calcul à la place du chant (pour

les béotiens en langues étrangères).2 http://musique.ecolevs.ch.3 Mon parti ne veut pas de dégradation

de la branche musique (traductionapproximative).

F lash info en musiqueF lash info en musiqueBernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

L’enfant qui butte sur certains motspeut, grâce aux images, les recon-naître plus facilement.

Les dessins que l’on peut photoco-pier, peuvent servir à des jeux depré-lecture, de suite logique, d’ac-tivité d’éveil, de math ou de per-ception visuelle.

«Dessine-moi une poésie» n’estpas d’un grand format, il n’est paslourd à transporter et peut vousaccompagner tout au long del’année, au rythme des saisons, dela météo et de l’humeur du jour.


Maîtresse enfantine, j’ai travaillédurant 4 ans à la crèche Pirouetteà Sion; je voudrais partager avecvous la magie des mots, des cou-leurs et des images et vous faireprofiter de mon plaisir à parcourirl’univers des enfants.

Référence

Suzanne-Hefti-Voide. Dessine-moiune poésie. Sierre: éditions à lacarte, 2003. Le livre sera disponibleen 2004 au dépôt des ouvrages sco-laires.

Dessine-moi une poésieDessine-moi une poésieSuzanne Hefti-Voide

(P u b l i c a t i o n

«Dessine-moi une poésie» est l’his-toire d’un pinceau qui, après avoirtrempé sa tête dans l’encrier de lavie, a mis les mots en images et encouleurs pour faciliter la lecturedes enfants de 3 à 7 ans.

Les textes ont pris naissance sur desfeuilles volantes, rapidement, pourles besoins d’une crèche. Aprèsavoir été lustrés et polis, ils se pré-sentent devant un plus large publicet désirent rencontrer des enfantsen crèche, en enfantine et mêmeen 1re primaire.

Dans ce recueil de 46 poésies, la viequotidienne de l’enfant se dérouleen une ritournelle de rimes joyeu-ses; des évènements, des fêtes, desrencontres et des apprentissages.

Chaque phrase d’une poésie enfer-me ses mots dans une bulle coloréepour les transformer en une image.

L’enfant qui ne sait pas lire suit lafarandole des images pour mémo-riser puis réciter son texte.

L’enfant qui apprend à lire disposed’un appui coloré pour guider salecture.

Catherine Louis, illustratrice de livresde jeunesses, présente nombre deses œuvres de manière ludique etinteractive. Cette exposition est vi-sible à Sion jusqu’au 23 décembre. Ilne s’agit nullement d’une rétrospec-tive, mais d’une mise en scène origi-nale qui entraîne le visiteur dansl’atelier de l’artiste, ses recherchespréparatoires, mais aussi dans sonunivers personnel. L’exposition s’ar-ticule en cinq modules (cf. Réso-nances octobre 2003, pp. 20-21),avec un sens de visite permettant demieux comprendre les étapes de lanaissance d’une illustration. Chaqueâge trouvera assurément du plaisir àmarcher dans les pas de l’imaginairede Catherine Louis.

Catherine Louis, comment vousest venue l’idée de cette maniè-re originale de présenter votreœuvre illustrée?L’idée d’une présentation de l’uni-vers de l’illustration de manière in-teractive doit beaucoup à l’auteuret écrivain Bernard Friot. Il m’a aidéeà concevoir cette exposition et c’estgrâce à lui que j’ai pu prendre durecul par rapport à mon travail etainsi éviter le principe de la simplerétrospective. Il y a eu ensuite unphénomène boule-de-neige autour

de cette exposition. Il n’était initia-lement pas prévu qu’un cataloguesoit publié et que l’expo voyage:tout s’est organisé lors du montageà la Neuveville. Comme l’espace,une tour de cinq étages, n’était pasgrand mais très spécial, nous avonsopté pour une approche théma-tique.

A la sortie de l’exposition, quel-les sont les impressions des vi-siteurs?Ce qui est frappant, c’est que lesgens ressortent en ayant apprisquelque chose. Je ne pensais pasque le travail de l’illustrateur étaità ce point méconnu. Beaucoupsont étonnés et ravis d’avoir pu fai-re un retour en enfance. C’est com-


me si, après la visite, ils se sentaientà nouveau libres de laisser place àl’imaginaire. Pour moi, c’est un vraicadeau. Les enfants sont, eux, par-ticulièrement intéressés et amuséspar les personnages que je crée àpartir de coquillages, de bouts deficelles ou de punaises.

Vous proposez justement un ca-hier d’activités autour du per-sonnage…Je n’avais pas envie de donner uncahier de recettes mais de provo-quer l’envie de dessiner.

Envisagez-vous d’autres cahiersdu même genre?En préparant ce cahier, je me suisdit que j’aurais envie d’en voir quisoient faits par d’autres créateurs.J’ai donc proposé l’idée à l’éditeuret on va sûrement lancer une col-

lection dans le même esprit. Onpourrait écrire des poèmes avecBernard Friot, cuisiner avec un pro-fessionnel, etc. Le but serait dedonner des bases pour inviter l’en-fant à imaginer.

Vous-même, aimiez-vous dessi-ner en classe?Je n’ai pas toujours aimé les coursde dessin. Par contre je dessinaisdans les marges de mes cahiers etje les décorais. Enfant, j’avais unevoisine qui faisait une école d’art àBienne et très souvent j’allais dansson atelier pour être au calme demes trois frères. C’était en plus unespace de création.

Estimez-vous que la part del’imaginaire est suffisammentdéveloppée à l’école?Non, je suis plutôt inquiète à cepropos. Je sais que ce n’est pas dela faute des enseignants, mais je

Dans les pas de l’imaginairede Catherine Louis

Dans les pas de l’imaginairede Catherine Louis

(E x p o s i t i o n

L’expo en brefLieu: ORDP-Sion, Gravelone 5.Date: jusqu’au 23 décembre 2003.Horaires d’ouverture: visite ouverte au public les mercredis après-midi.Catalogue de l’exposition: Fr. 28.-Cahier d’activités «Dessiner avec Catherine Louis»: Fr. 10.-Renseignements et inscriptions des classes: tél. 027 606 41 61 ou par mail à[email protected] online avec visite virtuelle de l’exposition: http://www.ordp.vsnet.ch/fr/indexfr.htm.

trouve qu’ils manquent souvent deformation dans ce domaine et aus-si d’imagination. En faisant parfoisdes animations dans des classes,j’observe que l’enseignement artis-tique se fait parfois un peu de lamême manière qu’un cours demaths. Mes filles, qui aimaient des-siner, créer et inventer, ont ensuiteeu peur de s’exprimer. C’est heu-reusement un passage qui n’est pasforcément grave, car on peut reve-nir à quelque chose de plus créatifensuite. J’ai également eu une pé-riode où j’utilisais la règle parceque je voulais «bien dessiner».

Vous dessinez mais écrivez-vousparfois les mots que vous illus-trez?J’ai écrit mon dernier livre, Liu etl’oiseau, mais avec l’aide de l’écri-vain Bernard Friot, parce que je suis


bloquée par les mots. J’ai dû inven-ter cette histoire, puisque je netrouvais pas de contes avec lesidéogrammes que j’avais envie deprésenter. Dans Amours, j’ai aussiimaginé les scènes, mais c’est uneamie qui a écrit, au crayon sous lesimages, les mots que j’avais sur lebout de la langue, pendant que jejouais de l’accordéon. C’est très dif-ficile en fait d’écrire pour les en-fants, car il faut allier l’économiedes mots à l’efficacité.

Propos recueillis parNadia Revaz

Les deux derniers livresde Catherine LouisAmours. Editions Thierry Magnier.2001.Liu et l’oiseau. Editions PhilippePicquier, 2003.

E n r a c c o u r c iClasseur «Apprendre l’égalité»

Enseignant-e recherché-e

Le Bureau de l’égalité recherche un-e enseignant-e pour participer à un groupe de travail de remise à jour du classeur «Apprendre l’égalité», édité en 1997 par la Conférence latine des Déléguées à l’égalité.Ce projet sera mené par le canton de Vaud, encollaboration avec le Bureau de l’égalité valaisan.Il s’agirait de participer à environ une séance par moispendant 14 mois et de travailler à la relecture desdifférentes leçons. Une personne sera mandatée pour faire ce travail, mais un groupe de travail de praticien-ne-s est souhaité pour la soutenir et discuter des options possibles.Contact: Bureau de l’égalité, tél. 027 606 21 20,[email protected].

Nouvelle formation des enseignantes et enseignants

Toutes les HEP sont ouvertesSept nouvelles hautes écoles qui préparent à la profession enseignante ont ouvert leurs portes cet automne. Les 14 hautes écoles pédagogiques (HEP) quecompte la Suisse sont donc maintenant toutes en

activité. La réforme de la formation d’enseignant lancée et coordonnée par la CDIP va, pour la première fois,permettre d’obtenir des diplômes reconnus sur l’ensemble du pays et y garantir la libre circulation desenseignantes et enseignants. Lors de leur assembléeannuelle des 23 et 24 octobre 2003 à Zoug, les directeurset directrices des départements cantonaux del’instruction publique ont été informés de l’état de laréforme et ont réaffirmé cinq priorités pour lacoordination à l’échelon national (reconnaissance desdiplômes, mise en œuvre de la déclaration de Bologne,création de pôles d’excellence, amélioration de ladidactique des disciplines, promotion de la formationcontinue). Pour en savoir plus: www.cdip.ch.

Maison de la Famille

Exposition et parcours didactiqueJusqu’au 25 décembre, la Maison de la Famille àSt-Maurice propose une exposition de photos «objectifpinceau», photos réalisées par Bernadette Rausis, et unparcours didactique «les glaciers d’Entremont», organisépar Amédée Zrid. Les classes sont les bienvenues.Renseignements et visites: Maison de la Famille, Vérolliez,St-Maurice, tél. 024 486 22 33.

La tradition veut à Vétroz quechaque élève de 6P laisse sa tracedans le bâtiment scolaire avant sondépart vers d’autres bancs d’étude,sous la forme d’un travail collectifde création artistique. Les pein-tures murales s’étant déjà large-ment épanouies sur les façades du


de plexiglas qui seraient ensuiteimbriqués contre la vitre à décorer.En effet, cela permettrait aux en-fants de travailler à l’horizontal,sur un matériau peu onéreux et pasdangereux. Puis, pour imiter lesbars de plomb, Marie-Thérèse Possopta pour des bandes noires auto-collantes utilisées par les fabricantsd’enseignes lumineuses. Celles-ci,prédécoupées dans des largeursdifférentes, étaient d’une utilisa-tion simple. Et pour imiter le verrecoloré le choix se porta sur la pein-ture vitrail. Travaillée par touchesau pinceau et légèrement diluéeavec du Tinner elle permettait deseffets intéressants.

ThématiqueRestait à trouver un thème ou unepiste de création. C’est la découver-te d’un ouvrage de Peter Tysoe aurayon ACM, section verre de l’ORDPqui nous mit sur la voie. Ainsi nousavons proposé aux enfants de joueravec les lignes verticales, horizon-tales et diagonales de différentes

épaisseurs pour créer un réseau in-téressant, puis de jouer avec lesvides et les pleins en colorant cer-tains espaces dans une gamme decouleurs définies: 3 ou 4 couleursqui s’accordent ou se contrastent,travail du chaud et du froid, du clairet du foncé, etc.

De vrais faux vitrauxà Vétroz

De vrais faux vitrauxà Vétroz

Sandra Coppey Grange

( A C M

Le mois passé je vous proposais quelques adresses Internet riches d’idées.Alors pour tous ceux et celles qui n’entretiennent pas encore de liens affec-tifs indestructibles avec l’informatique, je voudrais signaler l’ouvrage de Pa-trick Straub, un des auteurs des sites dont je vous ai parlé, «Pas si bête lesarts plastiques! 4 à 12 ans». Cet ouvrage disponible chez Soladidact à Marti-gny souhaite «redonner confiance à ceux qui doutent». Il se veut «une mé-thode dont l’ambition est d’offrir de multiples chemins vers la créativité»,convaincu que «ce qui fait la valeur d’un projet éducatif ce n’est pas la qua-lité du résultat produit, mais la qualité de l’apprentissage, le développe-ment des compétences utiles». La présentation très claire et attractive desleçons proposées touchent autant la 2D que la 3D. A chaque fois il s’agit de«dégager une problématique, de proposer une situation créative et d’ac-compagner l’enfant dans l’épanouissement de sa propre expression».Concrètement, chaque leçon propose une mise en situation, la consigne, lematériel, le déroulement, le niveau et des variantes, sans oublier les intérêtspédagogiques: «En pratiquant ces activités l’enfant apprend à…», et uneouverture culturelle sur le monde de l’art en lien avec la leçon.

Un cédérom inclus permet de voir les productions en détails ainsi qued’autres réalisations que celles présentées dans le document papier. Un trèsbeau document pas bête du tout même si pas donné non plus, comptez 62de vos francs pour l’acquérir.

Sur papier aussi!Sur papier aussi!

centre des Plantys, les enseignantsStéphane Morisot, titulaire des 6P,et Marie-Thérèse Poss, enseignantespécialisée ACM, souhaitaient ex-plorer d’autres supports. C’est ainsique la grande paroi vitrée surplom-bant le perron de l’entrée principa-le les interpella.

ProblématiqueRéaliser un vitrail avec des enfantsconnaissant la complexité de cetart et le prix d’un tel ouvrage étaitbien sûr inconcevable. Alors com-ment, avec d’autres matériaux ettechniques, s’approcher le plus pos-sible de l’effet vitrail? Décision futprise de travailler sur des panneaux

Démarche

Après une présentation sur l’art duvitrail, chaque élève réalisa 2 pro-jets au feutre. Un projet figuratif etun projet graphique à la manièrede Tysoe.

Ensuite il choisit lequel des deux ilsouhaitait réaliser en vitrail papier(découpage au cutter de carte noi-re – collage de papier vitrail). Cestravaux préparatoires permirentaux enfants de bien se familiariseravec le principe de vitrail. Puis dé-marrèrent les projets grandeurréelle. Les enfants votèrent et choi-sirent 3 projets de réseaux de ligneet 3 propositions d’harmonie decouleurs (3 vitres à décorer).

RéalisationLa classe fut partagée en 3 grou-pes. Les enfants fixèrent le projetsous le plexi et collèrent les bandes.Puis une longue discussion, accom-pagnée d’essais en papier coloré,s’amorça pour trouver le bon équi-libre entre les surfaces peintes etles surfaces vides ainsi que sur lechoix de la couleur de chaque pla-ge afin de créer un équilibre har-monieux de la composition. La po-se de la couleur à proprement par-ler fut techniquement délicate. Laconfrontation des 3 réalisations quis’étaient effectuées séparémentdemanda encore quelques ajuste-ments.

Enfin c’est le concierge du centrequi se chargea de la pose et l’ins-tallation d’un système d’éclairagespécial pour mettre en valeur l’in-vestissement enthousiaste des élè-ves de 6P 2003/2004 du centre desPlantys.


Les tâches et les missions liées à l’enseignement spécialisé ont connu ces der-nières années un développement constant. Afin d’apporter une meilleure visi-bilité des fonctions des collaborateurs de l’Office de l’enseignement spéciali-sé, le Département de l’éducation, de la culture et du sport procède à un ré-aménagement du rôle et des secteurs des conseillers pédagogiques:

M. Michel Délittroz, en plus de la direction de l’Office cantonal de l’ensei-gnement spécialisé, assure le conseil pédagogique pour les arrondisse-ments IV et V. M. Olivier Delévaux, jusqu’ici coordinateur de la scolarisation des élèves delangue étrangère pour tout le Valais romand, est nommé conseiller péda-gogique pour le district de Sierre.Mme Sonia Pillet, conseillère pédagogique, assume, comme actuellement,les arrondissements I, II et III.

Les conseillers pédagogiques sont désormais les répondants auprès des parte-naires pour tous les domaines liés à la loi sur l’enseignement spécialisé, dansles secteurs déterminés: appuis pédagogiques, soutiens pédagogiques pourélèves non francophones, classes d’observation et à effectif réduit, classesd’adaptation, classes de préapprentissage et autres besoins particuliers.

E n r a c c o u r c iRévision partielle de la loi sur les HES

Demande de garantie sur l’égalité entre les filières

La CDIP apprécie que le nouveau projet de révision partielle de la loi sur leshautes écoles spécialisées tienne mieux compte des préoccupations descantons et, notamment, des éléments caractéristiques des filières santé,social et arts (SSA). La question du financement reste toutefoisproblématique: l’égalité de traitement, sur le plan financier, de ces filièresd’études n’est en effet pas garantie à partir de 2008. Les directeurs etdirectrices des départements cantonaux de l’instruction publique demandentinstamment que les filières SSA fassent l’objet d’une égalité de traitementen matière de subventionnement, au plus tard à partir de la période deplanification 2008-2011.

Sciences humaines

La bibliothèque idéaleQuelle est la bibliothèque idéale dessciences humaines? Dans le 42e hors-série dela revue Sciences humaines sont rassemblésun certain nombre de livres considéréscomme des classiques de l’anthropologie, del’éducation, de la communication, de laphilosophie, etc. Davantage qu’une listed’ouvrages à lire, les auteurs de cette sélectionsoulignent les enjeux de chaque livre présenté.

E nseignement spécialisé:nouvelle organisationE nseignement spécialisé:nouvelle organisation


L’histoire est largement repré-sentée sur le net. Il est des sitesréférences pour les professeurscomme celui des Clionautes, SOShistoire et géographie ou Clio-texte, mais aussi des adresses unpeu moins connues qui méritentle détour pour aider les élèvesà mieux connaître l’histoire etcomprendre l’actualité.

L’histoire au fil des joursCommençons la balade par un siteintitulé Jours d’Histoire. Plus de1001 articles et plus de 500 illustra-tions agrémentent ce voyage spa-tio-temporel régulièrement mis àjour autour des jours de l’année.Que s’est-il passé le 20 octobre oule 20 novembre au fil des siècles etaux quatre coins du monde? Pourle savoir, il suffit de se rendre surwww.herodote.net. Au moment dema dernière visite, la page d’accueilproposait un éditorial sur la canicu-le historique et la manière dont lesprincipaux quotidiens français ontcouvert cet événement, la rubriqueactualité de l’histoire était consa-crée au renversement du gouverne-ment d’Union populaire du Chili en1973 ainsi qu’à un pan du passé dela Nouvelle-Calédonie avec la prisede possession de l’île par les Fran-

çais en 1853. Mentionnons aussi leclin d’œil, s’intéressant ce jour-là àla Vénus d’Urbino, célèbre peinturede la Renaissance italienne.

Jours d’Histoire offre une grandefrise chronologique qui permet demieux mémoriser le déroulementtemporel des événements ainsiqu’un index alphabétique, précieuxlors d’une recherche précise, surle bombardement de Guernica oul’Escalade genevoise par exemple.Chaque événement de l’histoire estprésenté avec la possibilité d’un re-pérage sur ce qui s’est passé avantou après. Toutes ces mises en pers-pectives aident à mieux comprendrele monde d’hier et celui d’aujour-d’hui. Concernant l’actualité, cer-tains commentaires à chaud risque-ront de n’être point ceux des histo-riens lorsqu’ils les analyseront dans

quelques années, mais commele notent si justement les rédac-teurs, «mois après mois, l’actua-lité modifie notre perceptionde l’Histoire et réciproque-ment». Le site comporte égale-ment une partie plus ludique,avec entre autres des devi-nettes. Bref, le site Jours d’his-toire est riche et varié. De plus,les informations sont bien vul-garisées, contiennent de nom-

breux liens hypertextes et la présen-tation graphique est très agréable.

Autre adresse, Clio & Calliope ou laculture sans prétention est un site,créé par des étudiants en histoire,archéologie et lettres modernes,qui vise à offrir une vision «simple»d’une partie des grandes connais-sances des civilisations européen-nes. L’adresse invite en outre à ladécouverte d’œuvres d’art.

Pour poursuivre la découverte, ren-dons-nous à l’adresse d’histoire enligne. Là également, il ne s’agit pasd’un cours d’histoire, mais commele précisent les concepteurs, d’«uneévocation de personnages, lieux etfaits historiques». On y trouve enparticulier de nombreuses biogra-phies (environ 150, de Jeanne d’Arcà Emile Zola en passant par Molièreou François Mitterrand), mais aussidivers articles sur l’histoire, sur lesfêtes, sur les inventions, sur les gé-néalogies, etc. Comme dans Joursd’Histoire, chaque jour un événe-ment arrivé à la même date maisune autre année est mentionné.Parmi les nombreuses rubriques, si-gnalons encore les quiz, classés parniveau de difficulté (quiz sur l’his-toire générale, la Révolution, etc.).De quoi réviser les connaissancesacquises.

L’histoire et l’actualité mises en ligne

L’histoire et l’actualité mises en ligne

Nadia Revaz

(L e s s i t e s

d u m o i s

Liens mentionnés dans la rubriqueLes clionautes www.clionautes.orgSOS histoire et géographie http://soshg.free.fr/ (www.soshg.org)Cliotexte, catalogue de textes utiles à l’enseignement de l’histoirehttp://hypo.ge-dip.etat-ge.ch/www/cliotexte/index.htmlLe web histoire-géo www.histgeo.comJours d’histoire www.herodote.netClio et Calliope www.clioetcalliope.comHistoire en ligne www.histoire-en-ligne.com

www.herodote.net

L’exposition présentée jusqu’au 4janvier 2004 à l’Ancien Pénitencierdémontre avec pertinence relationset oppositions entre différents cou-rants en vogue au début du sièclepassé. Une préparation à la visitescolaire est vivement recomman-dée; du matériel et des propositionsd’activités sont regroupés dans desmallettes disponibles dans les cen-tres de prêt de l’ORDP et de l’ODIS.

Vous y trouverez, entre autres:1 sélection de 24 diapositivesd’œuvres exposées;1 jeu de l’oie, présentant lescomportements attendus des vi-siteurs, illustré par des détailsd’œuvres;5 puzzles à l’attention des plusjeunes;5 reproductions plastifiéespour des exercices de com-paraison ou des lectureset/ou dictées de tableau;un «Loto visuel» de 12cartes constituées de 10détails à resituer dans lesœuvres;une Dictée de tableau,«La dame d’Evolène» com-me exemple;un «Rendez-vous curieux»,activité à réaliser sur pla-ce, pour développerdes compétencesde visiteur autonome.Cette activité, proposéeaux élèves du secondaire,

La création d’images permet laformulation visuelle de ses impres-sions par l’application des agentsplastiques. Elle développe la recon-naissance de ses émotions, la ré-flexion, la tolérance et le respectdes différences. Elle facilite la com-préhension des démarches artis-tiques et développe le sens critiquedans la consommation et la diffu-sion des images.

Six axesLa conscience du regardSensibilisation aux étapes de la per-ception (je vois, je comprends, puisje ressens des émotions) et prise deconscience du regard que l’on por-te sur les images. Trois consignes qui permettent de:s’entraîner à trouver des similitu-des entre les œuvres (ce n’est pasinné); reconnaître la variation desattirances entre les individus etdes constantes existant en chacun

de nous; identifier cesconstances, pren-dre du recul et del’autonomie.

La diversité desimpressions que

transmet la créa-tion visuelle

Etude des relationsque l’on peut établir

entre la forme d’uneœuvre (tech-nique, com-

pos it ion,couleur,

thème…)et les senti-

ments qu’ellesuscite afin de mieux

comprendre ses réactions affectivespersonnelles.

L’éducation à l’image,par l’image, pour l’image

L’éducation à l’image,par l’image, pour l’image

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

D’Edmond Bille àKirchner. Ruralité etmodernité artistique enSuisse (1900-1930).

s’adresse à tous, même aux plusjeunes moyennant quelques ex-plications complémentaires. Ci-après les objectifs et les six axesde cette activité.

«Rendez-vous curieux»L’éducation du regard permetd’enrichir son champ d’expérience(développement de la perceptionvisuelle, élargissement des imagesde références, prise de consciencede sa manière de voir et découvertede différents critères esthétiques).

Elle développe l’ouverture d’esprit,la curiosité et le sens de la réflexionà travers l’analyse des images d’au-jourd’hui et des œuvres du passé,par des liens tissés avec des réalisa-tions proches ou lointaines.

Elle aborde l’art, la complexité dela démarche artistique, miroir desidées, des émotions et des croyancesde l’humanité.


Deux consignes qui permettent de:oser ressentir, face à une œuvred’art, quelque chose et oser sel’avouer!…; découvrir son «pen-chant naturel» (sensitif, émotif oucognitif).

Etude des composantes de based’une image (lecture visuelle) Caractéristiques des techniquesgraphiques et picturales. Appro-priation de notions plastiques (figu-ration/abstraction, forme/fond, sur-face/volume, support/technique, etles agents plastiques: composition,ligne, couleur, valeur, structure) etdes bases de la description (sujetprincipal, disposition des motifs).Trois consignes qui permettent de:faire émerger les contenus des pro-grammes en Arts Visuels et les ap-pliquer; développer son acuité etses perceptions visuelles à traversdes comparaisons; partager ses dé-couvertes avec un(e) camarade declasse (dimension sociale de la visi-te) qui en fera de même à son tour.

L’intention, la démarche et lemessage de l’œuvre d’artRecherches sur l’intention, l’inspi-ration et les conditions de la dé-marche créatrice de l’artiste ainsique sur le processus d’élaborationd’une œuvre. Quatre consignes qui permettentde: découvrir le contexte et son in-fluence sur le processus créatif (l’ar-tiste appartient à une culture, à unmoment donné, avec des moyenset des intentions personnelles);revisiter la notion – arbitraire –«d’évolution» dans le champ desarts plastiques; identifier le contex-te contemporain à la création; com-

prendre le milieu de création del’artiste.

Les différentes fonctions del’expression plastique Interrogation sur l’importance, laplace et le rôle de l’art dans les so-ciétés actuelles et dans l’histoire.Une consigne pour: mettre en évi-dence les différences d’utilisationet de quantité d’«images» à cetteépoque et aujourd’hui (au débutdu siècle, rares étaient les privésqui possédaient des œuvres origi-nales).

Les liens entre images d’aujour-d’hui et patrimoineLes liens existants entre l’environne-ment visuel des élèves (par exem-ple: graffiti, mangas, jeux vidéo,publicité...) et l’histoire de l’art. Mi-se en relation des préoccupationsdes élèves et des questions poséespar l’art (liberté/limite, amour/hai-ne, bien/mal, féminin/masculin…). Une consigne pour: situer où et com-ment la production actuelle s’inspiredes précédentes et s’en éloigne.

En guise de conclusionEn plus des connaissances factuellesen lien avec cette exposition, cesont des compétences de visiteursqui sont visées: les compétences dé-veloppées par ces apprentissages(percevoir et émettre) doivent con-tribuer à développer la sensibilitéde l’élève et à exercer son esprit cri-tique. Ces aptitudes lui permettrontde se situer différemment face à lamultitude d’images (cinéma, télévi-sion, jeux vidéo…) et de créer avecplus de conscience.


Les jeudis de l’archéoSoirées consacrées à l’actualité archéologique d’ici et d’ailleursJeudi 27 novembre. «Les coulisses de l’archéo» ou comment fonctionne unmusée d’archéologie. Par Philippe Curdy, conservateur du musée cantonald’archéologie, Sion.Jeudi 18 décembre 2003. Quoi de neuf en Valais? Actualité archéologique va-laisanne. Par François Wiblé, archéologue cantonal, et ses collaborateurs.Ces soirées ont lieu au MCA, Rue des Châteaux 12 à Sion, à 20 h 15 (rendez-vous à la caisse).

E n r a c c o u r c iProjet Bioindication

A la découverte desruisseaux et rivièresL’idée est simple. Avec les élèves, vousanalysez la qualité de l’eau et dupaysage écologique d’un cours d’eau:observation, pêche aux invertébrés,détermination (la démarche est fournieclé en main). Vous envoyez les donnéesrécoltées à Globe Suisse via internet.Les résultats sont rassemblés et valoriséssur des cartes topographiques suissesque vous pouvez ensuite exploiter.Information et démarche détaillées surhttp://www.globe-swiss.ch.

Conférences

Découvrir la natureen ValaisVendredi 21 novembre à 20 h 15:Météorologie du Valais central.Conférence de Rémy Henzelin. Collègede la Planta.Jeudi 11 décembre à 20 h 15: Les Pyré-nées. Diaporama de Claude Pracchinetti.Aula de l’école professionnelle d’Aigle.Vendredi 12 décembre à 20 h 15: La florede la Cordillère Blanche du Pérou:mythes, savoirs et pratiques indigènes.Conférence de Doris Walter. Collège dela Planta.

Observations

Eclipse de soleil en directA l’occasion de l’éclipse totale de Soleildu 23 novembre 2003, uniquementvisible d’Antarctique, la PasserelleScience-Cité de l’Université de Genèveet la Fondation polaire internationaleenvoient une étudiante accompagnéede deux scientifiques, d’une reporter-radio et d’un chasseur d’éclipses sur unbrise-glace pour un périple de 28 joursdans les eaux de l’Antarctique. Cevoyage permettra la réalisation d’unefoule d’observations et d’expériencesscientifiques, qui seront partagées endirect avec de nombreuses écolesprimaires et secondaires à travers lemonde. Dossier pour enseignant,animations pour élèves et autres infossur http://www.antarctica2003.ch.


Infos pratiquesErmitage, Finges (rte cantonale Sierre-Loèche; plan d’accès sur www.pfyn-finges.ch/f). Ouvert tous les jours de 8 à 20 h jusqu’au 2 mai 2004. Visite commentéetous les samedis à 13 h 30 (sauf les 27.12.03; 3 et 10.1.04; 10.4.04). Animationgratuite pour les classes (expo + bois de Finges) à réserver au 027 606 47 30.

Pour mieux connaître René-Pierre Bille et le Bois de FingesRegards sur la nature de J.-C. Praz (2003).Trésors naturels du Bois de Finges de R.-P. Bille et P. Werner (1986).

Pour préparer la visite et son animation (contactez le 027 606 46 70)Les rendez-vous curieux (quelques pistes pour animer la visite).Textes de l’exposition (pour planifier des travaux de groupe).Carnet de balade (pour une visite en famille).Conférence de J.-C. Praz: «René-Pierre Bille, ce besoin de nature» (23 nov. à16 h à l’Hôtel de ville de Sierre).

Regards sur la nature:René-Pierre Bille

Regards sur la nature:René-Pierre Bille

(Environnement

Où se cache le lièvre?

Une photo de R.-P. Bille.

la vie en montagne (lièvre, lagopède,tétras-lyre, etc.) que la diversité desbiotopes de Finges (papillons, man-tes religieuses, libellules, oiseaux,etc.). Elle aborde également les pré-occupations de René-Pierre Bille surla nature – subtile et fragile – au tra-vers de certains événements dont il aété témoin (empoisonnements auDDT, disparitions, etc.). Une dernièrepartie consacrée aux parcs nationauxou régionaux interroge sur ce quesera la nature de demain. Montéepar le Musée d’histoire naturelle aux

«Le Bois de Finges? J’y suis allé unefois… c’est très beau, l’ambianceest exceptionnelle, mais je n’ai pasvu grand-chose», s’exclame-t-oncommunément. Et pourquoi cer-tains naturalistes y voient-ils tantde merveilles?

Tout est dans le regard! C’est le message que nous livre Re-né-Pierre Bille dans l’exposition quilui est consacrée à l’Ermitage (Boisde Finges) jusqu’au 2 mai 2004. Leconseil qu’il donne au photographenaturaliste s’adresse à chacun denous: «Prenez grand plaisir à laSauterelle qui grésille, au Bourdonqui fouille sa mousse ou sa fleur, àla Fourmi qui s’entête à traîner uneproie dix fois plus grosse qu’elle!Alors vous communierez vraimentavec tout ce qui vous entoure etl’image que vous allez peut-êtreréaliser dans quelques instants sechargera de sa pleine valeur». Tou-te l’œuvre du photographe, cinéas-te et écrivain s’est construite ainsi,par passion, au travers de longs mo-ments d’attente parsemés de ren-contres furtives. La splendeur de sesphotos témoigne de son émerveil-lement permanent; la finesse de sesobservations atteste du regard à lafois curieux et interrogateur qu’ilpose sur la nature.

Et pour les classes?Si la démarche de René-Pierre Billerappelle à nous autres adultes com-bien émerveillement, questionne-ment et connaissance vont maindans la main, elle mérite aussi d’êtreconnue des élèves. Au travers dephotos, extraits de film, animaux na-turalisés et textes, l’exposition metaussi bien en scène les stratégies de

portes du Bois de Finges, l’expositionnous invite à emboîter le pas de Re-né-Pierre Bille pour s’aventurer aubord des étangs bordés de roseaux,escalader les collines couvertes depins et découvrir le Rhône sauvage.

Animations gratuitesL’exposition peut se visiter sous desangles divers (selon ce qui est trai-té en classe) et selon différentesmodalités (cf. Résonances octobre2003, pp. 24-25). Il est aussi possiblede faire appel aux guides de Fingesqui, en plus de commenter l’exposi-tion, pourront emmener toute laclasse dans le bois de Finges. Selonles souhaits de l’enseignant et enfonction de la saison, ils pourrontmettre l’accent sur les traces et in-dices de la vie animale (notammentle castor), les arbres, les biotopesde Finges ou d’autres éléments. Ceservice est gracieusement offert àtoutes les classes valaisannes.

Samuel Fierz, animateur en Environnement


La journée d’ouverture 2003-2004de la HEP s’est tenue le 22 sep-tembre dernier à Sierre. Cette jour-née a été consacrée à une réflexionsur la convention des droits de l’en-fant. Suite à une présentation de laconvention par Mme Riva-Gapany,de l’Institut international des droitsde l’enfant, des ateliers se sont dé-roulés sur différents thèmes dérivés.L’interprétation de la conventiondes droits de l’enfant qui engage lesétats signataires est guidée par troisprincipes de base qui sont: la non-discrimination; l’intérêt supérieur del’enfant; la participation de l’enfant.La Convention fixe également desbuts précis à l’éducation, notam-ment l’épanouissement de la per-sonne humaine; le respect des droits

humains et des libertés fondamen-tales; pour l’enfant, en outre, le res-pect de ses parents, de son identitéet des valeurs de la vie.Les états membres devraient inciterles éducateurs à mettre en œuvredes méthodes qui préparent les en-fants à exercer leurs droits et leurslibertés, dans la reconnaissance et lerespect des droits d’autrui et à rem-plir leurs fonctions dans la société.

Etat des lieuxDans le domaine de l’éducation, lerapport sur la situation des enfantsen Suisse précise que l’informationsur des thèmes comme la maltraitan-ce d’enfants, l’exploitation sexuel-le des enfants et les droits de l’en-

fant doivent être intégrés aux plansd’études, mais que les enseignantsrestent libres d’aborder ou non cesthèmes. Il relève également certainsproblèmes de discrimination de l’en-fant étranger.Le Haut commissariat note quant àlui que la Suisse fournit peu d’infor-mation sur la manière dont les butsde l’éducation aux droits humainssont inclus dans les programmes sco-laires de tous les cantons. Il deman-de que des informations soient four-nies à ce sujet lors du prochain rap-port et se déclare préoccupé par lemanque de campagne de sensibilisa-tion aux droits de l’enfant. Il recom-mande de traduire la Convention enromanche, de lancer une campagnede diffusion de la CDE au sein de la

E X T R A I T S D E L A C O N V E N T I O N E N L I E N A V E C

Tu as droit à la non-discrimination: Tousles droits énoncés par la Convention doi-vent t’être accordés ainsi qu’à tous les au-tres enfants, filles et garçons, quelle quesoit leur origine ou celle de leurs parents.

Tu as droit à l’éducation 1) Les Etats te reconnaissent le droit à

l’éducation, sur la base du principede l’égalité des chances. Pour cela:a) tu dois pouvoir fréquenter gratui-

tement l’enseignement primaire.Cet enseignement est obligatoire;

b) tu as le droit d’accéder à l’ensei-gnement secondaire. Il doit êtregratuit, sinon, des aides doiventt’être accordées;

c) l’enseignement supérieur t’estégalement accessible;

d) tu as le droit à une orientationscolaire et professionnelle;

e) tout doit être fait pour t’encoura-ger à fréquenter l’école.

2) La discipline scolaire doit respectertes droits et ta dignité.

3) Les Etats doivent coopérer pour éli-miner l’ignorance et l’analphabétis-me dans le monde et pour dévelop-per l’accès aux connaissances scienti-fiques et techniques. Les pays endéveloppement doivent être aidés.

Ton éducation doit viser à:a) épanouir ta personnalité et tes po-

tentialités (capacités);b) t’inculquer (te faire comprendre) le

respect des droits de l’Homme et deslibertés fondamentales (les plus im-portantes);

c) t’inculquer le respect de ta cultured’origine et d’adoption;

d) te préparer à assumer (prendre) tesresponsabilités dans une sociétélibre, dans un esprit de compréhen-sion, de paix, de tolérance, d’égalitéet d’amitié entre tous;

e) t’inculquer le respect du milieu natu-rel (l’environnement).

Les droits des enfants de minorités:Même si tu appartiens à une minoritéethnique, religieuse ou linguistique, tuas le droit d’avoir ta vie culturelle, depratiquer ta religion – si tu en as une –et d’utiliser la langue de ton groupe.

Tu as droit aux loisirs: Tu as le droit aurepos, aux loisirs, au jeu, aux activitésrécréatives. Tu as le droit de participerlibrement aux activités artistiques etculturelles.

Tu as le droit à la protection contre tou-te forme d’exploitation: par exempleton utilisation à des fins commerciales.

La diffusion des droits: Les Etats doiventfaire connaître le texte de cette Conven-tion aussi bien aux adultes qu’aux enfants.

Journée d’ouvertureautour des droits de l’enfant

Journée d’ouvertureautour des droits de l’enfant

Alexandre Buysse

( D u c ô t é

d e l a H E P - V S


société civile et surtout de mettreen place des programmes de for-mation dans le domaine des droitshumains à l’intention de tous lesgroupes professionnels travaillantpour et avec les enfants.Les organisations qui défendent lesdroits des enfants se déclarentquant à elles préoccupées par la dis-crimination des enfants étrangerspar rapport aux enfants suisses. Ellesrecommandent de procéder à uneévaluation sur les disparités canto-nales, puis de prendre des mesuresappropriées au niveau administratif(par exemple pour l’asile) et d’ins-taurer des mesures en relation avecla Convention, notamment dans lecadre de l’enseignement. Ces reven-dications devraient pouvoir se tra-duire, vu les obligations de la Suisseen tant qu’état signataire, par:

une obligation de diffuser et d’en-seigner les droits humains;l’inclusion dans les programmesscolaires d’un enseignement auxdroits humains;l’enseignement de leurs droitsaux enfants eux-mêmes;

des projets concrets sur ce thèmeà développer par et pour les en-fants;l’adoption d’une politique natio-nale de l’enfance;la création d’un département fé-déral compétent (actuellementles droits des enfants sont du res-sort de plusieurs départements);le développement d’un mécanis-me de coordination des diffé-rents intervenants;une campagne de sensibilisationde la population.

Les questions soulevéesLe travail en atelier a ensuite portésur différentes questions qui se vou-

laient avant tout être une premièresensibilisation, telles: «Claudel, Mè-re Térésa, George Bush, SaddamHussein, Ariel Sharon, Adolf Hitler,Yasser Arafat, Marie Curie, Jean-Paul II, Einstein, Amin Dada, JosephStaline, Pablo Picasso … ont tousété à l’école primaire et ont eu desinstitutrices et des instituteurs»;Les enseignants sont des êtres hu-

mains avec leurs limites. Les enfantssont des êtres humains avec leurs li-mites. Que reste-t-il entre ces deux li-mites?; La discipline scolaire doit«respecter la dignité de l’enfant»:est-ce possible?; «L’éducation a pourbut de préparer l’enfant à la vie dansun esprit de compréhension, de paixet de tolérance»; «Les enfants doi-vent avoir du temps pour le repos etle jeu dans des conditions d’égalité».

Il ressort des différentes analysesque les enseignants sont certes aufront de toutes ces questions et ontà transmettre les valeurs de notresociété, car ce sont bien elles quisont reflétées dans la convention.Mais, là comme ailleurs, l’école nepeut pas tout faire.

Tu as droit au bien-être: Toutes les déci-sions qui te concernent doivent tenircompte de ton intérêt. L’Etat doit teprotéger et assurer ton bien-être si tesparents ne peuvent le faire. L’Etat estresponsable des institutions (école, po-lice, justice...) chargées te t’aider et dete protéger.

Tu as droit au développement de tescapacités;

Tu as droit à la vie et au développement;

Tu as droit à la liberté d’opinion: Dèsque tu en es capable, tu as le droit dedonner ton avis à propos de tout ce quite concerne.

Tu as droit à la liberté d’expression: tuas le droit de recevoir et de répandredes informations. Il y a cependant deslimites à ta liberté d’expression: tu dois

respecter les droits et la réputation desautres et tu ne peux pas mettre la so-ciété en danger.

Tu as droit à la liberté de pensée, deconscience et de religion;

Tu as le droit à la protection de ta vieprivée: Personne ne peut illégalementintervenir dans ta vie ou celle de ta fa-mille. Ton domicile, ta correspondancesont également protégés. Il en est demême pour ton honneur (ta morale) etta réputation (ce que pensent les autresde toi).

Tu as droit à l’information: Tu as ledroit de recevoir une information di-versifiée et objective. En particulier,cette information élargira ta culture(tes connaissances) et assurera ta san-té physique et mentale. Les Etats en-courageront les médias à te présen-

ter des informations qui te serontutiles, qui favoriseront ta connaissan-ce et ta compréhension des autrescultures. Ils encourageront la produc-tion de livres pour les enfants. L’in-formation te sera communiquée dansta langue, même si elle est minoritai-re. L’Etat doit te protéger contre lesinformations qui pourraient te nuire(te faire du mal).

La responsabilité de tes parents: Cesont tes parents qui ont la responsabili-té de t’élever et d’assurer ton dévelop-pement. L’Etat doit aider tes parentsdans cette mission en créant des insti-tutions et des services chargés deveiller à ton bien-être. Si tes parentstravaillent tous les deux, l’Etat doit lesaider plus particulièrement.

Tu as le droit d’être protégé contre lesmauvais traitements.

L ’ É D U C A T I O N E T A D A P T É E A U X E N F A N T S

La formation des praticiennes-for-matrices et praticiens-formateursest une priorité professionnelle po-sée par la HEP et inscrite dans la loide 1996 (art.38, 1).

Les praticiennes et praticiens for-mateurs auront la charge d’accom-pagner activement les étudianteset étudiants tout au long de leurformation sur le terrain, formationdispensée en collaboration étroiteavec la formation théorique déli-vrée par l’école.

Les compétences que possède déjàchaque professionnel-le seront pri-ses en compte, partagées et réac-tualisées pour s’inscrire dans lecadre de la pédagogie des adulteset répondre aux besoins posés parcet acte spécifique qu’est la res-ponsabilité de participer à la for-mation de futur-es collègues.

La HEP peut d’ores et déjà témoi-gner de la formidable disponibilitéet de l’efficacité des praticienneset praticiens-formateurs du Valaisromand et du Haut-Valais en activi-té. L’implication ainsi que l’espritd’ouverture de chacun contribuent àl’élaboration d’un cursus répondantaux besoins de chacun des parte-naires. Elle adresse un merci toutparticulier aux maîtresses enfantinesqui ont été nombreuses à s’engager.

Qui peut s’inscrire à cetteformation?Chaque enseignant-e, pour peuqu’il-elle soit au bénéfice de troisans d’enseignement et ait la res-ponsabilité d’une classe au moins àmi-temps. (L’expérience d’accom-pagnement d’un-e stagiaire n’estpas demandée).

Pour cette nouvelle volée et mo-mentanément, seuls les enseignant-es des 1-2-3-4-5-6P sont sollicités.

Les enseignant-es intéressé-es ferontparvenir à la HEP-VS une lettre decandidature et un curriculum vitae.

La formation est basée sur l’expé-rience professionnelle de chacun, letravail en équipe et la co-formation.

Des équivalences peuvent être ob-tenues (au max. 2 afin d’optimali-ser la co-formation). Pour l’obten-tion de ces équivalences, il est né-cessaire de joindre à la lettre decandidature les éléments suivants:

Le titre du cours ou de la forma-tion suivi, le lieu, la durée, lecontenu et l’attestation.

Pour autant que le contenu dela formation suivie recouvre demanière significative le ou lesthèmes, des équivalences pour-ront être obtenues.

La direction de la HEP décide deséquivalences à octroyer (selon art.33 al. 2 de l’ordonnance concernantl’admission et la formation initialeà la Haute Ecole pédagogique).


Le délai d’inscription pour latroisième session de formation,qui se déroulera de mars à no-vembre 2003, est le 20 décem-bre 2003.

Une séance d’information aura lieuà la HEP-VS à St-Maurice le 10 dé-cembre à 17 h 30.

Quelle structure deformation?La formation se déroule sur unevingtaine de jours de mars à no-vembre 2003. Elle se répartit enthèmes de deux ou trois jours (lejeudi et le vendredi, parfois le same-di) et donne droit à une attestation.

Seront notamment travaillés: les conceptions et les représen-tations de l’apprentissage, del’enseignement, et de l’accom-pagnement de jeunes adultes enformation;le déplacement au niveau de laposture de la fonction d’ensei-gnant-e à la fonction de forma-trice, formateur d’adulte;la planification et la gestion de sé-quences d’accompagnement dansle cadre du stage probatoire;l’observation, l’analyse et l’éva-luation de séquences d’enseigne-ment;la conduite d’entretiens;l’analyse des pratiques et la su-pervision pédagogique;le bilan de compétences.

Un thème consacré à l’évaluation dudispositif de formation de base, ain-si qu’à la récolte des besoins de per-fectionnement, fera le lien entre laformation de base et la formationcontinue débouchant sur la certifi-cation.

Formation despraticiens-formateurs

Formation despraticiens-formateurs

( D u c ô t é

d e l a H E P - V S

Lors de la formation de base, une«boîte à outils» évolutive sera pro-gressivement construite. Elle pour-ra être actualisée lors des forma-tions continues offertes aux prati-ciennes-formatrices et praticiens-formateurs.

Le travail en équipes restreintes etla co-formation seront privilégiés.

Une charte élaborée par les partici-pants viendra clarifier les besoinsde chacun et permettre ainsi detravailler dans la confiance et lerespect.

Une partie des jours de formationse déroulera sur le temps de classe.Les salaires des remplaçant-es se-ront pris en charge par le DECS. Lecoût de la formation, hormis les dé-placements et les frais de repas etde photocopies sera pris en chargepar la HEP et par le DECS.

Quel statut pourles praticiens-formateurs?

Les praticiennes-formatrices et lespraticiens-formateurs s’engagent àaccueillir des étudiantes et étudiantsde la HEP pendant au moins trois ansaprès leur formation de base.

Durant ces trois ans, un perfection-nement des compétences d’accom-


pagnement des stagiaires est propo-sé. Il se déroule pendant les stageset il donne accès à la certification PF.

Par la suite, les praticiennes-forma-trices et praticiens-formateurs s’en-gagent à actualiser régulièrementleurs compétences lors de sessionsde formation continue.

Les praticiennes-formatrices et pra-ticiens-formateurs sont rémunéré-es au mandat, pour chaque semai-ne pendant laquelle est accompa-gné-e un-e étudiant-e.

La HEP demeure responsable de laformation sur le terrain dispensée àses étudiant-es. Elle l’organise et lasupervise. Les praticiennes-forma-trices et praticiens-formateurs colla-borent activement à cette formationet sont donc en relation étroite avecla HEP tout en restant rattachés auservice de l’enseignement.

Avis aux enseignantsintéressésLes enseignantes et enseignantsintéressés peuvent s’annoncerdès à présent et faire parvenirleur dossier selon les indicationsdonnées plus haut auprès de laHEP-VS, formation PF, Rue duSimplon 13, 1890 St-Maurice.Courriel: [email protected].

E n r a c c o u r c iHautes écoles spécialisées romandes

Marc-André Berclaz, nouveau président

Lors de leur séance commune du 3 octobre 2003, les Comités stratégiques de la Haute Ecole spécialisée de Suisseoccidentale (HES-SO) et de la Haute Ecole spécialiséesanté-social de Suisse romande (HES-S2) ont nomméM. Marc-André Berclaz président des Comités directeurs des deux hautes écoles spécialisées.M. Berclaz, qui succède à François Bourquin, est âgé de 48ans. Né à Sierre, le nouveau président est licencié en scienceséconomiques. Après quelques années dans l’industrie, il adirigé successivement l’Ecole technique d’informatique puisl’Ecole supérieure d’informatique de gestion de Sierre. En1995, M. Berclaz devient directeur-adjoint de la Haute Ecolevalaisanne avec, notamment, la responsabilité de la HauteEcole de gestion, puis, dès le 1er janvier 2000, directeurgénéral de cet important établissement. Très actif dans denombreux projets et réalisations dans les domaines del’informatique, de l’informatique de gestion, de la commu-nication, du développement régional et de la certification,M. Berclaz est à l’origine de la création du Technopôle deSierre. Membre de plusieurs conférences de directeurs, il estégalement vice-président du Comité directeur de la HES-SO.Particulièrement à l’aise dans le management de projets, deconduite de personnel, de pilotage d’entreprises et d’écoles,M. Marc-André Berclaz a pris ses nouvelles fonctionsprogressivement dès le 1er octobre 2003.

Médiathèque Valais

Beau programme de conférences

C’est désormais une tradition, la Médiathèque Valais proposeun large programme de conférences. Il y a tout d’abord lesmidi-rencontres qui ont lieu le jeudi de 12 h 15 à 13 h 15.Cette année la thématique est culturelle, avec des invitésprovenant d’horizons fort divers (avec le jeudi 4 décembreGérald Morin, président du Conseil de la culture du Valaiset producteur de films). LaMédiathèque vous inviteégalement à des soirées-rencontres quatre vendredisà 19 h. Pour ces soirées, carteblanche a été donnée àJérôme Meisoz, spécialiste dela littérature romande. C’estdu reste lui qui présentera lestrois écrivains choisis (AlbertoNessi, Beat Christen et José-Flore Tappy) le vendredi 16janvier 2004. A la Médiathèque,vous pouvez aussi assister à des présentations de recherches,dont le point commun est de concerner le Valais. Le jeudi 27 novembre à 18 h 30, Géraldine Crettenand parlera de larubrique des annonces dans la presse valaisanne de 1861 à 1936, avec l’exemple du Confédéré. Pour en savoir plus:www.mediatheque.ch, sous programmes culturels.

Depuis la séance du 11 juin 2003 etla session de septembre, les Cham-bres fédérales ont mis un terme à la1re révision de la LPP. Les médias enont beaucoup parlé et n’ont pasmanqué de relever avec une insis-tance toute particulière les modi-fications défavorables pour les assu-rés (baisse du taux d’intérêt mini-mal, diminution du taux de conver-sion du capital en rente, éventuellediminution des rentes payées…).Entrée en vigueur il y a 18 ans, il au-ra fallu attendre 20 ans (mise en vi-gueur de cette révision prévue le01.01.2005) pour voir aboutir cettepremière révision. Il est vrai quebeaucoup de choses se sont passéesdurant ces 20 années. Je pourrais ci-ter tout d’abord l’importance crois-sante de la notion de travail partiel,l’égalité homme-femme, l’allonge-ment de l’espérance de vie, les pro-grès de la médecine ou encore l’in-térêt de plus en plus marqué des as-surés pour leur Caisse de pensions.Toute cette évolution justifie à monsens clairement une évolution de laprévoyance professionnelle de basedans la direction proposée par le lé-gislateur. J’insiste sur le terme pré-voyance de base, car pour nous,assurés de la CRPE, l’essentiel desmodifications proposées ne nousconcerne pas puisque la Caisse dupersonnel enseignant offre déjà desprestations qui vont bien au-delàdu minimum légal. Néanmoins dans le but de démontrer ouvertementl’importance de la partie surobliga-toire de notre institution, je tiens àvous faire part ci-après des princi-paux changements annoncés par lelégislateur en vous précisant leurimpact pour la CRPE.

Bases de calculCercle des personnes assurées: Lamodification prévue dans le cadrede la 1re révision LPP rendra l’affi-

liation possible à la Caisse pourtout enseignant disposant d’untraitement annuel minimum deCHF 18’990.- et non plus de CHF25’320.-.Montant de coordination: Pas dechangement pour la CRPE qui con-servera comme montant de coordi-nation le 15% du traitement déter-minant.Taux de cotisation: La révision sup-prime la différence entre les classesd’âge des hommes et des femmes.Là aussi, la CRPE n’est pas concernéepar cette mesure puisque le taux decotisation est unique à 22% pour leshommes comme pour les femmes.

PrestationsTaux de conversion: La révision par-le d’un abaissement progressif dece taux de 7,2% à 6,8%. La CRPEn’est à nouveau pas concernée parcette mesure puisque l’assuré quicompte 37 années de sociétariat(40 avec les nouveaux statuts) bé-néficie d’une rente à la retraite (60ans) de 60%.Versement de l’avoir de retraite encapital: Jusqu’à présent, la Caissen’offrait pas cette possibilité. Avecla 1re révision LPP, elle devra per-mettre à l’assuré de recevoir aumoins le quart de son avoir devieillesse LPP sous capital.Prestations d’invalidité: Pas de chan-gement pour la CRPE malgré unnouveau tarif fixé pour la LPP.Rente de conjoint: La LPP, nouvelleversion, introduit la notion de ren-te de veuf. Celle-ci est déjà prévuepar les statuts de la CRPE donc pasde changement non plus.Partenaire: La LPP introduit dans laloi une nouvelle liste de bénéfi-ciaires possibles. Le partenaire estajouté à cette liste avec conditions:5 ans de vie commune ou enfantcommun. La CRPE devra étudier cenouvel état de fait.


Versement des prestations

Compensation du renchérissement:Les institutions de prévoyance doi-vent décider chaque année si etdans quelle mesure elles entendentadapter les rentes. Cette décisiondoit être étayée dans les comptesannuels ou le rapport annuel del’institution.Encouragement à la propriété:Après un versement anticipé dansle cadre de l’encouragement à lapropriété du logement, des rachatsne sont possibles qu’après rem-boursement de ce versement anti-cipé (Nouveau).

OrganisationUn effort considérable devra êtrefourni par les organes responsablesde la Caisse concernant la transpa-rence de la Caisse (financement,placements, comptabilité), la for-mation des membres responsableset l’information aux assurés.

De ces quelques remarques, on peutaisément conclure que la 1re révi-sion LPP apportera bientôt les mo-difications nécessaires et requisespar une plus grande ouverture auxtravailleurs en tenant compte del’évolution démographique futureet du nouveau marché du travail.Les conséquences pour des assurés2e pilier soumis au régime minimalseront effectivement importanteset peut-être douloureuses; en re-vanche, pour nous assurés CRPE,l’impact majeur que cette révisionlaissera sur nos statuts résidera es-sentiellement dans une plus gran-de flexibilité de la retraite accom-pagnée d’une probable élévationde l’âge de la retraite technique de60 à 62 ans. Dès lors, anticipons etpréparons-nous à trouver des solu-tions satisfaisantes pour tout lemonde…

1re révision LPP et CRPE1re révision LPP et CRPEPatrice Vernier

( C R P E

L’association valaisanne de parentsd’enfants à haut potentiel (AVPEHP),en collaboration avec le Service del’enseignement du DECS, a le privilè-ge de vous inviter à venir écouterMadame Sophie Côte sur un sujettrès actuel.

Cette conférence grand public s’ins-crit parfaitement dans les buts denotre association, qui sont, entreautres, de faire connaître la pro-blématique des enfants à haut po-tentiel et leurs difficultés d’inté-gration dans les structures scolairesactuelles. Le DECS a d’ailleurs ré-cemment émis un document im-portant à ce sujet.

Chacun s’accorde à penser que lesenseignants devraient jouer un rôlede premier plan dans la détectionet la prise en charge de ces enfants

dont on rappellera que 50% éprou-veront des difficultés et 30% seronten situation d’échec scolaire.

Pour éviter ce gâchis et les souf-frances de ces enfants et de leurentourage, tant familial que scolai-re, il nous faut démystifier les cli-chés et apprendre à reconnaître ces


Conférence sur l’enfant précoce

Conférence sur l’enfant précoce

(C o n f é r e n c e

Infos pratiquesL’enfant précoce dans sa familleet à l’école.

Par Mme Sophie Côte, présidentede l’association française pour lesenfants précoces (AFEP).

Le mardi 2 décembre 2003 à 20 h.Auditoire FX Bagnoud à la HEVs,Rawyl 47, Sion.

Art et foi, le retable d’Issenheim

enfants pour pouvoir leur donnerle cadre dans lequel ils pourronts’épanouir.

Mme Côte, elle-même enseignanteet mère de deux enfants précoces,a défriché le terrain dès le débutdes années nonante. Elle a crééune classe spéciale pour les enfantsprécoces, puis a fondé l’Associationfrançaise pour les enfants précoces(AFEP), dont on vient de célébrer ledixième anniversaire, à l’occasiond’un important congrès à Paris.

C’est un privilège pour nous tousde pouvoir écouter cette éminentespécialiste.

Nous nous réjouissons de vous ren-contrer nombreux à cette occasion.

Le comité de l’AVPEHP

Art et foi, le retable d’IssenheimVendredi 21 novembre de 17 h à 18 h 30

Le retable d’Issenheim, peint par Mathias Grünewald au début du XVIe siècle,comprend de grands tableaux illustrant la vie du Christ, de l’Annonciation à laCrucifixion et à la Résurrection.

Cette œuvre d’art remarquable peut être utilisée au service de la catéchèse,de la pastorale, avec des enfants, des jeunes ou des adultes.

Au moyen de diapositives, d’une vidéo et du commentaire de l’animatrice,cette soirée vous permettra de découvrir cette œuvre d’art et ses utilisationspossibles, ainsi que le matériel disponible au Centre de catéchèse.

Animatrice: Monique GaspozLieu: Centre de catéchèse, Maison Notre-Dame du Silence, SionPrix: Fr. 5.-Inscription: Centre de catéchèse, ch. de la Sitterie 2, 1950 Sion, 027 327 44 02.

EnseignementAccès des jeunesde milieu modeste àl’universitéFaut-il favoriser l’étudiantpauvre? Les universitésbritanniques s’interrogent.Cela s’appelle, selon uneterminologie officieuse, de ladiscrimination positive. Etselon une étude publiée cettesemaine par une task forcegouvernementale qui réfléchitaux moyens de mieux intégrerles étudiants issus des classesdéfavorisées dans le cursusuniversitaire, une haute écolebritannique sur trois adhère àcet arbitraire d’un genrenouveau: à résultats scolaireségaux, elles offrent d’abordune place au candidat qui sortd’une école des quartiersdifficiles. La task force proposede généraliser la pratique.Le débat suscite une vivepolémique au sein du public,les écoles privées menaçant deboycott et d’actions en justiceles établissements universi-taires qui agiraient de la sorte.Le Temps (25.09)

Mixité à l’écoleSujet tabou en FranceSéparer les garçons et les fillesà l’école? Le sujet est tabou enFrance. Pourtant des voixs’élèvent pour dénoncer leseffets pervers de la mixité, peufavorable, selon certains, à laréussite professionnelle futuredes filles. Selon le sociologueMichel Fize, garçons et filles nesont pas logés à la mêmeenseigne dans le systèmeéducatif français. Il souligneque les filles, plus studieuses,«creusent, dès leur plus jeuneâge, l’écart dans leur motiva-tion et leurs performances

scolaires». Cette réalité est mal vécue par les garçons. Ceux-ciréagissent soit en se désintéressant de l’école, soit par la violencedans les quartiers les moins favorisés. Une violence dont lespremières victimes sont bien évidemment les filles. Reste qu’avantd’édifier de nouveaux murs, il faudrait peut-être commencer pardétruire certaines barrières, psychologiques celles-là. A commen-cer par les stéréotypes qui pullulent dans les manuels scolaires.Atmosphères N° 71 (septembre 03)

EnseignementCes profs qui changent notre vieL’école est en crise et les maîtres trinquent: pas assez autoritaires,trop axés sur l’éducation au détriment de l’instruction. Pourtant,ils éveillent des vocations ou sauvent des élèves de la délinquance.Pour se convaincre de leur influence prépondérante, il suffitd’ailleurs de poser la question: tout le monde ou presque peutexhumer de son passé «le prof» génial. Entre «elle m’a appris àpenser par moi-même» et «sans lui je n’aurais jamais fait d’étudessupérieures», les compliments pleuvent. Plus que des connais-sances, les élèves devenus grands se souviennent des leçons devie. Avenir suisse s’est penché sur le niveau scolaire des élèves de61 classes de troisième primaire. Avec une question: quel rôle lesenseignants jouent-ils dans les progrès de leurs pupilles?L’Hebdo (02.10)

Instruction civique dans les écolesFuturs citoyenLes jeunes Suisses seraient-ils des analphabètes politiques?Responsable du volet helvétique d’une enquête internationale surles jeunes et la politique, le professeur fribourgeois Fritz Osern’est pas loin de le penser. Effectuée auprès de quelque 3’000écoliers âgés de 15 ans, son étude publiée l’été dernier place eneffet notre pays presque en queue de liste parmi les 28 nationsprises en compte, cela aussi bien en termes d’intérêt pour lapolitique que de connaissances en la matière. Un résultat plutôtconsternant pour une démocratie modèle comme la nôtre, faitvaloir le pédagogue qui désigne du doigt la principaleresponsable: l’école qui ne remplit plus ou plus suffisamment, àses yeux, son rôle en matière d’éducation civique.Construire n°41 (07.10)

Violence dans les Cycles genevoisL’école réagit avec vigueurDes actes de violence survenus dans plusieurs cycles d’orientationdu canton sèment l’émoi parmi les parents d’élèves. A Onex, unélève a tenté d’étrangler l’enseignante qui voulait l’expulser de laclasse. Dans le même établissement, un écolier a été blessé aprèsque plusieurs de ses camarades l’ont roué de coups. Si le cas de lamaîtresse agressée demeure un fait exceptionnel, les séances detabassage dont sont victimes les enfants essaiment dans les écoles.


Cette forme de bizutage, pluscommunément appelé lebaptême, fait de nombreuxémules. Face à ce qui n’estencore qu’une flambée deviolence, le chef duDépartement de l’instructionpublique a décidé d’infligerdes sanctions exemplaires.Charles Beer estime que «sevoiler la face est aussidangereux qu’un discourssécuritaire». Tribune de Genève (08.10)

EcoleLes absents à l’amendeHaro sur l’école buissonnière!Dans leurs efforts pourramener les enfants en classe,gouvernants et enseignantsusent de procédés parfoiscontradictoires. En France, lenouveau dispositif de luttecontre l’absentéisme scolaireprévoit, en dernier recours, defaire payer aux familles uneamende de 750 euros. EnAngleterre, les parentsencourent jusqu’à trois moisde prison. A l’inverse, enSuède, un lycée privé deFalkenberg offre 500couronnes (environ 55 euros)aux élèves qui n’accusentaucune absence. Aux Etats-Unis, les établissements publicsde Chicago leur font miroiterdes coupons de réduction oudes tickets de cinéma. AMiami, les élèves du lycéeBarbara Goleman qui ont faità leurs professeurs l’honneurde leur présence peuventgagner... une voiture. Leprincipe est simple: les lycéensavec cinq absences ou moinsdans l’année sont qualifiéspour un tirage au sort. Lesécoliers français verront-ils unjour leurs profs jouer au PèreNoël? Le ministère délégué à

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

Un des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à la rédaction deRésonances et une copiede l’article vous sera adres-sée gratuitement.

( R e v u e

d e p r e s s e

l’Enseignement scolaire estsceptique: «Nous préféronsleur redonner le goûtd’apprendre. Récompenser lesélèves pour qu’ils viennent encours est une solution defacilité».Le Point n°1621 (10.2003)

Des élèves en uniformePosition suisseSuite à la déclaration duministre français délégué àl’Enseignement scolaire, quirépondait que «le sujet mérited’être débattu», la questionprovoque la polémique àtravers le pays. Si la questionn’a pas encore étéofficiellement débattue enSuisse, politiciens, syndicats etassociations de parents d’élèvesse montrent pour l’instantplutôt opposés au retour del’uniforme. Néanmoins, laplupart d’entre eux jugent qu’ilserait opportun d’explorer lapossibilité d’introduire uneréglementation vestimentaire àl’école. C’est l’indécence decertaines tenuesvestimentaires, jugées tropprovocantes, qui inquiète leplus. Autre argument: laquestion de la religion, et del’islam en particulier.Le Temps (11.10)

GivisiezLes poux attaquentLes quelque 150 écoliers deGivisiez, aux portes deFribourg, vivent dansl’obsession du pou. Leursfamilles également. Commedans d’autres régions, leparasite a fait son apparitionau début du mois deseptembre. Mais, à Givisiez,malgré les directives émanantdu Service médical des écoles,qui prie les parents decontrôler les cheveux de leursenfants, la propagation despoux a fait son œuvre. Lacommission de la commune aadressé un «rappel» enjoignantchacun à prendre cette fois-cila situation au sérieux. Carchaque jour de nouveauxélèves sont contaminés.Le Matin (12.10)

FoulardApartheid scolaireLe lycée d’Aubervilliers (près de Paris) a définitivement exclu deuxélèves voilées. «Les règles de la laïcité s’imposent à tout le monde,a rappelé le ministre de l’Intérieur Nicolas Sarkozy. Les règles de lalaïcité, c’est le refus du prosélytisme et le refus du caractèreostentatoire du voile.» L’administration du lycée Henri-Vallonjugeait que les foulards de Lila, 16 ans, et d’Alma, 18 ans, étaientun signe religieux ostentatoire, ce que réfutaient les élèves,scolarisées en première et en terminale.Le Matin (12.10)

Apprentissages revalorisésEcole professionnelle de MartignyA l’occasion de la remise des certificats fédéraux de capacité (CFC)à l’Ecole professionnelle de Martigny, le conseiller d’Etat ClaudeRoch, chef du Département de l’éducation, de la culture et dusport, s’est réjoui du regain d’intérêt des jeunes pour la filière del’apprentissage. Un regain confirmé par l’accroissement dunombre d’apprentis qui fréquentent l’école professionnelle. Cesont 238 jeunes qui ont reçu leur CFC qui représentent 24professions différentes, de la plus courue qui est celle demenuisier à la plus rare, qui est celle de courtepointière, enpassant par d’autres plus traditionnelles. Deux préoccupationsmajeures ont été soulevées par M. Roch: «Nous devons trouverdes solutions pour les jeunes qui ne trouvent pas de placesd’apprentissage. L’autre problème est celui du manque de placesde travail au sortir de l’apprentissage.»Le Nouvelliste (14.10)

Notationen France

Haro sur les cancres!Un chercheur l’affirme: les profs ont tendance à noter plus sévè-rement les élèves dont le niveau est faible. C’est la double peine appliquée aux potaches. D’après le chercheur André Antibi,les cancres feraient les frais d’un phénomène généralisé et totale-ment inconscient chez les profs: la notation guillotine. Craignantde passer aux yeux de leurs collègues et des parents pourd’affreux laxistes, voire pour des incompétents, les enseignantsinfligeraient des notes excessivement sévères aux élèves faibles,de façon à obtenir dans leur classe une certaine proportion debonnets d’âne. A l’Education nationale, on appelle cela la règledes «trois tas» – un tiers de mauvais, un tiers d’élèves passables etun tiers de cracks. Une règle valable quel que soit le niveau de laclasse et quel que soit le programme. Voilà ce que révèle AndréAntibi dans un essai subversif, La Constante macabre, oucomment a-t-on découragé des générations d’élèves...L’Express (16.10)

UniOn se bouscule aux portes des Hautes EcolesVoilà qui va provoquer des bousculades dans les cafétérias et dansles salles de cours du campus lausannois. Donnés hier lors de la


journée d’accueil des nou-veaux étudiants et étudiantes,les chiffres donnent le vertige.Au total, l’Université deLausanne (UNIL) et l’Ecolepolytechnique fédérale voisine(EPFL) comptent près de17’000 inscrits: ils sont environ10’300 pour l’UNIL et 6400pour l’EPFL, soit plus 10% parrapport à 2002. Tous ceschiffres sont encoreprovisoires, et sontsusceptibles de présenter despour-cent en plus ou en moinsà la clôture définitive desimmatriculations. Ce qui estsûr, c’est que cette annéeacadémique 2003-2004confirme une tendance à lahausse des effectifs observéeces dix dernières années. Parmiles explications, il y a bien sûrune croissance démographiquegénérale, mais aussi unecertaine démocratisation desétudes et l’arrivée progressive,sur les bancs des Hautes Ecoles,d’un plus grand nombre defemmes. Elles représententdésormais 22% des effectifsestudiantins de l’EPFL (15% il ya trois ans).24 Heures (18.10)

Violence à l’écoleCharles Beer instaurele dialogue à GenèveLa violence à l’école, unphénomène inéluctable?Depuis la rentrée 2003,plusieurs actes de violence ontébranlé les milieux scolaires.Au point que le besoin dedialogue entre les enseignants,les élèves et la Direction del’instruction publique se faitde plus en plus pressant. Leconseiller d’Etat genevois encharge du Département del’instruction publique (DIP),Charles Beer, a pris la mesuredu problème et décidé de serendre lui-même auprès desacteurs de l’Ecole. Pourécouter. Pour «tisser unindispensable lien avec leterrain» et pour esquisser dessolutions. Depuis juin dernier,il visite une fois par semaineun établissement scolaire ducanton.Le Temps (29.10)

prendre comme un guide ras-surant, réunissant des astuces,des principes et mises en gardeafin d’éviter certains écueils.Bien que destiné principalementà la France, on y trouve desconseils intéressants, surtoutdans la deuxième partie quidéveloppe les aspectspragmatiques et communication-nels de la conduite de la classe.Par exemple, comment utiliser lavoix, le regard, trouver les bonsgestes? Comment instaurer la connivence, mais aussi le respect? A lire si la rentrée vous paraît un mur de labeur infranchissable…

Daniel Bensimho. Préparer et conduire sa classe à l’écoleélémentaire, cycle 2 et 3. Editions Retz, 2003.

Mon chien terrier

Voici un petit livre qui raconte la journée pleines d’aventures d’unchien terrier. Tout vêtu de couleurs vives, il se décline commeun poème tout en rimes.Plus qu’une histoire, celivre est idéal car ilpeut s’exploiter de biendes manières dans lesclasses enfantines:beaucoup d’actions àmimer, la découverte duson /e/, des mots àreconnaître… Il est aussi


La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

adapté aux apprentis lecteurscar il est écrit en groscaractères bien aérés. Bref, dequoi passer un moment pleinde facéties!

Dominique Jacques. Mon chien terrier. Genève: La joiede lire. 2003.

Jeux linguistiques,Un mot peut encacher un autre

Savez-vous ce que sontl’antanaclase, l’acrostiche, lepalindrome ou la syllepse?Rêvez-vous de faire des boulesde neige sans avoir froid, vouscomplaisez-vous dans lesuspens d’un détournement…de proverbes? Au travers d’unpeu de théorie et denombreux exercices, le livre deFrank Evrard vous dévoilera lessecrets des jeux de mots etstimulera votre pratique del’écriture à partir de la formeou du sens des mots, et ce defaçon très ludique. C’est aussiun livre intéressant pour lesélèves des grands degrés carles exercices de style sont unoutil précieux pour éviter lapanne d’imagination oul’angoisse de la page blanche,tout en s’amusant.

Frank Evrard. Jeux linguis-tiques, un mot peut en cacherun autre. Ed. Ellipses, 2003.

E n r a c c o u r c iFormation continue

Didactique des sciences

Dans le cadre de la formation continue, l’Université deLausanne propose un cycle de cours combinant desapproches diverses intitulé «Philosophie, histoire etdidactique des sciences». Les cours devraient pouvoirrépondre aux attentes non seulement des personnes quicherchent une formation dans leur propre discipline,mais aussi à celles qui s’intéressent à une approcheinterdisciplinaire, un approfondissement qui va au-delàdes cloisonnements traditionnels. Pour connaître leprogramme, s’adresser au Service de formation continuede l’Université de Lausanne, tél. 021 692 22 93,www.unil.ch/sfc.

Ecouter,comprendre et agir

Sous ce titre prometteur setrouve un ouvrage d’unegrande utilité dont le but estd’améliorer les habiletésd’écoute, d’attention et decompréhension verbale. On ytrouvera trente-trois activitésqui se présentent en une pageà photocopier pour l’élève etune page de consignes pour lamaîtresse. Sur la fiche del’élève, trois à dix dessinsattrayants autour d’un mêmethème devront être coloriésd’après une consigne oralecomme par exemple: «Encerclel’image montrant Fido devantsa maison». Pour travailler etréviser les contrastes, lesnotions de positions, enrichir levocabulaire, développer lamémoire auditive et l’attentiontout en s’amusant ce recueild’activité est une mine d’or.

Jean Gilliam DeGaetano.Ecouter, comprendre et agir.Ed. La Chenelière, 2003.

Préparer et conduiresa classe à l’école élémentaire

Voici un ouvrage destiné auxenseignants débutants quicraignent, tout à faitlégitimement, de ne pas être àla hauteur, d’oublier deschoses essentielles. Il est à

Le Conseil d’Etat approuvait en août2000 le projet du DECS concernantl’intégration des technologies del’information et de la communica-tion à l’école. Ce projet comprenaitune phase d’évaluation, après deuxans d’application, dont le conceptest décrit ici.

Objectif de l’évaluationL’objectif de l’évaluation est de dres-ser l’état des lieux de l’utilisation destechnologies nouvelles dans les éco-les primaires et du CO, pour:

analyser leur impact général etleur pénétration dans l’enseigne-ment;examiner le rôle de l’encadre-ment des projets et, au besoin,recentrer les activités des conseil-lers en multimédia et des person-nes ressources;rendre compte du fonctionne-ment des projets et définir desstructures d’appui visant à unemeilleure intégration des ICTdans l’enseignement.

Modalités d’évaluation L’évaluation s’articule de la maniè-re suivante:

Appréciation par les enseignantsde la pénétration des ICTElle se fera sous forme de sondageauprès du 30 % des enseignants dela scolarité obligatoire, choisis auhasard, impliqués ou non dans desprojets ICT. Le sondage s’effectuera sous la for-me de questionnaires recueillantl’avis des enseignants:

un questionnaire pour les person-nes utilisant l’ordinateur dansleur enseignement en classe, un questionnaire pour les person-

nes n’utilisant pas d’ordinateurdans leur enseignement en classe.

Les enseignants peuvent:1. remplir les questionnaires à do-

micile, 2. répondre à l’enquête par Inter-

net,3. répondre aux questions lors d’une

séance permettant d’échanger del’information à propos des ICT.

Examen du rôle des conseillers enmultimédia Une discussion avec ces enseignantspermettra de déterminer leur im-plication exacte dans les projets ICT,d’étudier les corrections à apporterà leur rôle et faire le point sur leursactions.

Analyse du rôle des personnes res-sourcesUn questionnaire envoyé à toutes cespersonnes fera le point sur leurs ac-tions et recueillera leurs suggestions.La mise en relation des résultats decette enquête et de celle menée au-près des conseillers multimédia per-mettra d’analyser les tâches respec-tives pour éviter les redondances.

Recueil des observations des res-ponsables de projets ICT Des visites effectuées par le respon-sable de l’évaluation auprès de di-recteurs de projets, permettront derecueillir leur opinion sur les réali-sations, les problèmes rencontréset les attentes des écoles.

Recueil des observations des ensei-gnantsDes entretiens avec des enseignantsauront lieu dans dix classes, choisiesau hasard, développant un projetpilote. L’objectif est de décrire lesbesoins immédiats et futurs dans ledomaine des ICT et éventuellement


d’arriver à une coordination logis-tique des projets développés.

Appréciation de l’intégration desICT par les autorités scolairesDes entretiens avec des membresde commissions scolaires (ou direc-tions d’écoles) seront menés pourfaire le point sur les projets déve-loppés, sur la raison de leur éven-tuelle absence et recueillir leurs sug-gestions. Dix responsables d’écolesdéveloppant un projet ICT et dix enmarge de ces projets participeront àcette enquête.

EchéancierL’enquête se déroulera en deuxphases distinctes:

le sondage de pénétration desICT auprès des enseignants, jus-qu’à la fin de l’année, l’analyse des projets ICT au moyend’entretiens ou de visites qui de-vrait être achevée à Pâques 2004.

La disponibilité des résultats dutaux de pénétration permettra demieux centrer le débat autour desprojets et d’orienter les discussionsen fonction de l’intérêt du person-nel enseignant pour les ICT.

RésultatsLe rapport final est attendu pour lafin de l’année scolaire. Il sera accom-pagné de mesures de remédiationqui, après examen par les servicesdu DECS, seront mises en applica-tion dès la prochaine rentrée scolai-re. Il est donc important que chaquepersonne ou institution interrogéeparticipe activement à l’apprécia-tion de la pénétration de l’informa-tique à l’école pouvant rendre deprécieux services aux élèves et auxenseignants.

Intégration des ICTdans l’école obligatoire

Intégration des ICTdans l’école obligatoire

Jean-Pierre Salamin

On entend souvent parler de laConférence intercantonale de l’ins-truction publique de la Suisse ro-mande et du Tessin (CIIP), mais sait-

on vraiment quel estson rôle? Pour en sa-voir plus, le nouveausecrétaire général aaccepté de servir deguide.

Suite au départ à laretraite de Jean-Ma-rie Boillat en juilletdernier, ChristianBerger a été nommé

au poste de secrétaire général. En-tré en fonction à la CIIP le 1er août2003, il a auparavant enseigné lesmathématiques, la physique et lesport au degré secondaire avantd’exercer pendant une dizaine d’an-nées des responsabilités de chef deservice au sein du Département de

l’instruction publique et des affairesculturelles de la République et can-ton de Neuchâtel. Il a mené d’im-portants travaux, principalement auniveau de la formation des ensei-gnants, de l’enseignement au se-condaire II et de l’informatique sco-laire. Christian Berger a notammentparticipé à la création de la HauteEcole pédagogique des cantons deBerne, Jura et Neuchâtel (HEP BEJU-NE), à la mise en place de la nouvel-le maturité sur le plan cantonal ain-si qu’à l’intégration des nouvellestechnologies de l’information et dela communication (TICE) dans le sys-tème scolaire neuchâtelois.

Christian Berger, comment ré-sumeriez-vous la mission de laCIIP?Tout ce qui peut être un dossierd’un département de l’éducationmais aussi de la culture, combiné


avec tout ce qui vaut la peine d’êtrecoordonné, concerne la CIIP. C’estau moment où un dossier de l’écoleprimaire, secondaire tout comme dela formation professionnelle ou uni-versitaire mériterait de devenir in-tercantonal que la Conférence in-tervient.

J’imagine que l’on s’acheminevers toujours plus de coordina-tion…Oui, notamment pour faciliter lamobilité au sein de l’espace romandde formation et aussi pour respecterune culture latine.

Le programme quadriennal 2001-2004 mettait en avant six priori-tés (1. le plan cadre romand, 2.la politique de l’enseignementdes langues et la politique de lalangue française, 3. l’éducationet la prévention, 4. la formationdes enseignants, 5. la rechercheen éducation, 6. l’éducation auxmédias et TICE). Où en sont cesdossiers et, à votre avis, vont-ilsrester des chantiers prioritairesaprès 2004?PECARO va assurément demeurerune priorité dans la mesure où ilfaudra attendre 2005 pour parvenirà un accord intercantonal, accordqui conduira ensuite à la mise enœuvre dans les cantons. Il est pos-sible que le dossier fasse néanmoinspartie, dans le prochain program-me, des champs d’action dont il fautsimplement assurer le suivi. A noterque ce n’est pas parce qu’un dossierne figure pas parmi les prioritésqu’il est secondaire. Pour exemple,parmi les activités et objectifs dansle champ de la coordination scolairefigure l’important dossier des res-sources didactiques et moyens d’en-seignement.

Christian Berger, nouveausecrétaire général de la CIIP

Christian Berger, nouveausecrétaire général de la CIIP

Bulletin de la CIIP: tout sur PECAROLe numéro 13 du Bulletin de la CIIP (téléchargeable depuis le site de la CIIP) estentièrement consacré à PECARO (plan cadre romand) et c’est Christian Berger,nouveau secrétaire général de la CIIP, qui signe l’édito. A signaler entre autresl’interview de Linda Allal, membre du groupe de travail et celle de Marie-Claire Tabin, présidente du Syndicat des enseignants romands, sur le passagedes finalités de l’école aux plans d’étude. On y trouve également un historiqueainsi qu’un article d’Olivier Maradan expliquant les nouveaux paramètres pourharmoniser la progression des apprentissages. A noter que la question dePECARO face aux plans d’études cantonaux n’est pas omise dans ce numéro.

Semaine des médias à l’école: du 22 au 26 mars 2004L’unité «Education aux médias» de la CIIP propose et prépare l’organisationd’une Semaine des médias à l’école en Suisse romande. La première éditionaura lieu du 22 au 26 mars 2004, aux mêmes dates que la 15e édition française.Les objectifs sont – entre autres – d’offrir aux élèves de tous les degrés de lascolarité obligatoire une approche critique de l’information en général et d’in-citer à la production de messages médiatiques en classe. Des activités trèsconcrètes seront proposées aux enseignants pour leur classe. Des informationsseront diffusées prochainement.

Si l’on prend la politique des lan-gues, j’ai le sentiment qu’elle reste-ra un enjeu majeur, car la Suisse doitencore prendre une position coor-donnée, ce qui a déjà été fait au ni-veau de la CIIP avec la Déclarationsur la politique de l’enseignementdes langues de janvier 2003.Même si l’impulsion a été donnéepour promouvoir la santé à l’école,il y a encore beaucoup à faire, étantdonné qu’un léger retard aété pris par rapport au calen-drier prévu.Les HEP sont bien sûr un dos-sier qui doit être suivi et coor-donné, mais il pourrait trèsbien passer dans le champ desactions habituelles de la CIIP.Quant à la recherche en édu-cation, elle demeurera unepriorité parce que la modifica-tion des statuts de l’Institut derecherche et de documentation pé-dagogique est récente et qu’unnouveau directeur, Matthis Behrens,vient d’être engagé. Il est essentielde développer et de renforcer le rô-le de l’IRDP en Suisse romande.Pour ce qui est du sixième axe quiavait été retenu, je trouve que toutce qui touche à l’éducation aux mé-dias s’est bien développé, mais parcontre il y a encore un manque decoordination romande au niveaudes TICE. Concernant l’éducationaux médias, une Semaine des mé-dias va être organisée en mars 2004et les contacts avec la télévisionSuisse romande ont été relancés. Unaccord vient d’être signé avec la

TSR. Cette dernière communiqueradésormais à la CIIP le contenu édito-rial de chaque émission de Terri-toires 21 trois semaines avant diffu-sion en nous fournissant une copieVHS. Cela nous permettra de prépa-rer des informations relatives aucontenu et des fiches pédagogiquesqui seront mises à disposition descentres de documentation et desmédiathèques. Il y aura aussi un lien

Territoires 21 sur le futur site del’éducation aux médias, tout com-me tout comme ce sera le cas pourla Semaine des médias.

Revenons au dossier PECARO.En deux mots, quel est l’objectifpremier de ce plan?Disons tout d’abord que PECAROest un plan cadre romand qui sefonde sur la Déclaration du 30 jan-vier 2003 relative aux finalités et ob-jectifs de l’école publique. Ce plandevrait à terme permettre d’harmo-niser les plans d’études cantonaux.Il est important que l’on puisse fixerdes seuils de compétences pour tousles élèves romands à la fin de chaque


cycle. Au travers de ce plan cadreromand, il nous faut aussi trouverun système d’évaluation du travaildes élèves. C’est un enjeu importantinduit par PECARO que de définirquelques principes communs d’éva-luation en tant que vecteur de com-munication. Un groupe romand tra-vaille sur ces questions et devraitdéposer un rapport à la fin mars2004.

Quelles sont les prochainesgrandes étapes de PECARO?Les chefs de l’éducation pré-parent actuellement la phasede consultation qui devraitdémarrer au tout début 2004.Un texte de quelques pages vaaccompagner l’ensemble desdocuments produits pour enfaciliter la lecture. Deux listesde questions, l’une avec des

questions de politique généraleet l’autre avec des questions rela-tives au contenu, destinée aux spé-cialistes, vont être élaborées pourorienter la consultation qui s’éten-dra aux Départements, au Syndicatdes enseignants romands, à la Fédé-ration des associations de parentsdes écoles romandes, mais aussi àdes commissions scientifiques. LesDépartements vont eux à leur tourorganiser une consultation canto-nale. Cette phase consultative de-vrait durer six mois. Il s’agira ensui-te de faire la synthèse pour passer àl’étape de prise de décisions. Pen-dant ce temps, des moyens pédago-giques seront développés.

C’est peu de dire que PECAROest un défi considérable…En effet, PECARO est certainementle dossier-phare de la coordinationromande. Je trouve remarquable deparvenir à coordonner en passantpar les niveaux de compétences desélèves. Cela implique la création demoyens d’enseignement adaptés àce qui est prôné. A mon sens, lesdeux approches, le plan cadre et lesmoyens pédagogiques, sont trèscomplémentaires.


Fiche d’identité de la CIIPDate de création: 1874 sous le nom de Conférence des chefs de Départementde l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CDIP/SR-TI) alorsque la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique(CDIP-CH) remonte à 1897. 1997: nouveau nom (CIIP) et nouveaux statuts avec plusieurs innovations dontl’élaboration de programmes pluriannuels qui permettent de s’adapter et deconfirmer un certain nombre de priorités.Organes de la Conférence: l’Assemblée plénière, qui réunit les chefs de l’ins-truction publique de Suisse romande et du Tessin, le Bureau et le Secrétariatgénéral.Commissions: diverses commissions permanentes et temporaires.Actuel président de la CIIP: Thierry Béguin (NE).

www.ciip.ch

L’introduction de nouveaux moyensENBIRO (enseignement biblique etinterreligieux romand) en 3e et 4e

années primaires dans le Valais ro-mand suscite depuis peu de vivesréactions dans certains milieux. Uncommuniqué (cf. p. 48) signé par lechef du Département de l’éduca-tion, de la culture et du sport, et ac-cepté par l’évêque de Sion, a étépublié dans la presse pour faire unemise point et lever toute ambiguï-té. Jean-François Lovey, chef du Ser-vice de l’enseignement valaisan, aaccepté d’apporter quelques éclai-rages complémentaires.

Jean-François Lovey, commentexpliquez-vous la polémique ac-tuelle autour de l’ensei-gnement religieux?Le constat que je fais au-jourd’hui, c’est que la déci-sion prise par l’autorité dio-césaine, au début des an-nées 90, de distinguer dansl’enseignement religieux cequi relevait de la mission del’école (transmission desconnaissances) et ce quiétait éveil à la foi ou prépa-ration aux sacrements à dé-velopper en paroisse ou enfamille n’a pas été enten-due dans tous les milieux. Ilsemble que le message n’aitpas été répété assez claire-ment. J’entends des gensme demander au nom dequelle conviction ou certi-tude, j’ai opéré cette dis-tinction et je dois rediresouvent que c’est l’autoritédiocésaine et non le DECSqui a retenu cette option.Depuis le début des années90 jusqu’il y a quelques se-maines, il n’y a pas eu de

réaction forte par rapport à ce prin-cipe. Je l’ai cru connu et admis.Pour ce qui est de la nature de lapolémique, je pense qu’il y a des fa-milles qui sont aujourd’hui débous-solées de ne pas retrouver dans leprogramme religieux de l’école cequ’elles avaient elles-mêmes connu,ignorant même parfois les évolu-tions qui ont déjà eu lieu, il y a trèslongtemps, comme la suppressionde l’ancien catéchisme.

N’y a-t-il pas aussi une certaineignorance de l’hétérogénéitéculturelle et religieuse des clas-ses valaisannes?Oui, mais peut-être moins que del’ignorance, il y a surtout une per-


ceptible volonté de réaffirmationde l’enracinement religieux du can-ton et cela je puis le comprendre.Quand tout semble flotter auxvents de la modernité, il est juste deredire l’attachement aux racines.Cela étant dit, je suis frappé par cer-taines réactions: par exemple, cer-tains me disent ne pas ignorer quedans les classes il y a des enfants re-levant d’autres croyances ou étantagnostiques, néanmoins ils considè-rent que la tradition chrétiennedoit être imposée à tous.

Certes, mais depuis quelquesannées les cours de religion con-naissaient un taux d’absentéis-me important…

C’est vrai, mais ceux qui sontopposés à la ligne retenuepar les Eglises et le Départe-ment estiment que l’on ac-corde trop d’importance etd’écoute à une minorité etque nous avons un sens tropaigu de la tolérance. Voyezquel sort est réservé en paysmusulman, à un enfant chré-tien, disent-ils!

Cela ne justifie pas defaire la même chose ici…Non, bien sûr. On ne com-bat pas l’obscurantisme parun esprit de fermeture maisce sont des réactions donton entend l’écho. Ce quime fait dire que l’on n’apas assez communiqué enamont, avant l’arrivée deces nouveaux moyens, tantau niveau de l’autorité re-ligieuse que du Départe-ment. De notre côté, nousavons sous-estimé les réac-tions possibles. Très honnê-tement, je pensais que les

Enseignement religieux: éclairage de Jean-François Lovey

Enseignement religieux: éclairage de Jean-François Lovey

Jean-François Lovey:

«J’étais à mille lieues de supposer que ces moyens

susciteraient pareille polémique.»

mentalités et les attentes avaientquelque peu changé sur ces ques-tions. Quand nous avons mis enroute les groupes de travail sur lesobjectifs et finalités ainsi que surles programmes, nous n’avons pasrencontré de résistances significa-tives aux options proposées. LeConseil d’Etat a approuvé ces docu-ments, avec l’aval des Eglises etnous avons ensuite cherché desmoyens d’enseignement permet-tant de couvrir ces objectifs et fina-lités. Vu le caractère incomplet dumoyen qui était pour nous le plussatisfaisant à ce moment-là, à sa-voir Enbiro, nous avons décidé decréer des documents complé-mentaires valaisans. A aucunstade, nous n’avons sentique nous étions en trainde toucher à quelque cho-se d’extrêmement sensible.Lors de la conférence de pres-se de rentrée, l’annonce de l’intro-duction de ces nouveaux moyensd’enseignement religieux dans lesclasses valaisannes n’a pas suscitéde questions de la part des journa-listes. Dans les jours qui ont suivi, iln’y a pas eu non plus de réactions.J’étais à mille lieues de supposerque ces moyens susciteraient pa-reille polémique et je reste surprispar ce qui se passe. Je trouve quel’on devrait pouvoir débattre detels sujets de manière moins pas-sionnelle. Ce qui me rassure, cesont les nombreux témoignages desoutien de prêtres et de catéchistesqui sont aussi intervenants dans lesclasses.

Une telle polémique était diffi-cilement imaginable, ce d’au-tant que dans les autres can-tons le dossier ne fait pas devagues…Mes collègues de Fribourg et du Ju-ra, que j’ai interrogés parce qu’ilssont proches de nous historique-ment, étaient même étonnés quenous complétions les moyens Enbi-ro. Pour moi, la révélation sur leplan sociologique, c’est de voir res-surgir des zones très sensibles de lamentalité et du vécu valaisan. LeValais s’est modernisé, s’est trans-

formé, et l’on oublie qu’à périodesrégulières, on peut le toucher surun point névralgique. Je le dis avecrespect et sans ironie.

Cette polémique ne renvoie-t-elle pas directement aux mis-sions respectives de l’Ecole etdes parents? En d’autres ter-mes, les missions des uns et desautres sont-elles aujourd’huisuffisamment bien définies?

C’était clairement défini dans la loide 1962 où il est écrit que l’écoleseconde la famille. Or la famille de2003 n’est plus la même que cellede 1962. C’est là que réside uneréelle fracture. Dans le domainedes connaissances religieuses, lechangement est important et lesdifférences entre les individus en lamatière sont énormes (elles s’éta-lent entre le rien et l’appréciable).Combler ces différences était dureste l’un des soucis lors de l’élabo-ration de nouvelles finalités del’enseignement religieux à l’école.Il me paraît important que tous lesélèves des classes valaisannes sa-chent par exemple ce que repré-sentent les grands repères chré-tiens, quelle que soit leur religion.

N’aurait-il pas été plus simpled’avoir, dans le cadre du coursd’histoire par exemple, une pé-riode obligatoire d’enseigne-ment dédiée aux connaissancesreligieuses, et une autre heurefacultative consacrée à l’éveil àla foi chrétienne?Cela avait été discuté il y a quelquesannées, mais cette solution n’avait


pas été retenue. Cela aurait proba-blement été plus facile, cependantje suis d’avis que cela aurait enlevéune dimension propre à l’histoire denotre canton, qui est celle du pos-sible témoignage de l’attachementà la foi chrétienne. Cela ne me gênepas que des enfants d’autres reli-gions sachent ce que Jésus représen-te comme personne et comme va-leur de référence, pour une grandepartie des habitants de notre terri-toire, au-delà de la simple dimen-sion historique. J’ai eu connaissance

de cours à Martigny où leprêtre et les instituteurs fai-

saient venir des représen-tants d’autres religions pour

répondre aux questions desenfants sur la symbolique de

Noël dans leur croyance. La dis-cussion portait ensuite sur les

fêtes religieuses et leur significa-tion dans chacune des religions, ce

qui est très riche à mon sens.

Quelle est la position du DECSsuite à cette polémique?Comme le communiqué le rappel-le, les nouveaux moyens d’ensei-gnement Enbiro font suite à touteune procédure qui a été élaborée,étape par étape, par tous les parte-naires des Eglises et de l’enseigne-ment, et qui a été acceptée par lesautorités. Je prends acte des réac-tions et je crois correct de pour-suivre avec ces moyens pour cetteannée scolaire tout en procédant àune évaluation de l’ensemble deces moyens, comme on devrait dureste le faire pour l’introduction detoute nouvelle méthode d’ensei-gnement, afin d’apporter, s’il y alieu, des correctifs tant de formeque de fond. Il faut s’assurer de laqualité pédagogique et didactiquede ces moyens et il s’agira égale-ment de procéder à une expertiseexterne d’autorités religieuses surle plan dogmatique. Je pense enfinque c’est par le dialogue et non parl’invective que doivent être trou-vées des solutions acceptables, res-pectueuses des êtres.

Propos recueillis parNadia Revaz

Le Département de l’éducation,de la culture et du sport (DECS)tient à apporter les précisionssuivantes en ce qui concerne lesnouveaux moyens d’enseigne-ment de la religion en 3e et 4e

années primaires dans le Valaisromand, ce afin de lever touteambiguïté en la matière et d’ap-porter une nécessaire lumièresur ce dossier.

Il sied de rappeler tout d’abord quedès les années 1990-1991, l’optionde l’autorité diocésaine a été de dis-tinguer l’enseignement religieux àl’école (il s’agit de dispenser desconnaissances) et la catéchèse en pa-roisse (qui invite à une démarche defoi). Ce principe a l’accord du DECS.

Suite aux réitérées demandes d’en-seignants et d’intervenants ecclé-siaux et vu l’absence d’un program-me progressif d’enseignement de lareligion, de la 1re année primaire àla 3e année du cycle d’orientation,un groupe de travail chargé d’éla-borer les objectifs, les finalités ainsiqu’un programme pour l’enseigne-ment religieux pour la scolarité obli-gatoire a été mis sur pied en no-vembre 1998. Ce groupe était com-posé d’enseignants délégués parleur association, de représentantsdu DECS, de l’Eglise catholique ro-maine et de l’Eglise réformée évan-gélique.

De ce groupe de travail sont sortisdeux documents. Le premier, «Ob-jectif et finalités de l’enseignementreligieux pour la scolarité obligatoi-re, Développement des contenus»,qui précise notamment qu’une desfinalités de l’enseignement religieuxpour la scolarité obligatoire est larecherche des réponses données auxquestions de l’existence par le chris-tianisme en particulier et les autresgrandes religions. Le second docu-

ment concerne les programmes d’en-seignement religieux pour la scolari-té obligatoire. En ce qui concerne leprogramme des degrés primaires 1à 6, il faut préciser également qu’ila été élaboré en tenant compte deséléments théologiques complémen-taires propres au christianisme etdemandés expressément par l’Eglisecatholique romaine. Ces deux docu-ments fondamentaux ont été ap-prouvés par les deux Eglises recon-nues puis par le Conseil d’Etat endate du 9 mai 2001.

Vu la carence en moyens d’ensei-gnement, la méthode ENBIRO a étéretenue au terme d’une procédured’examen attentif des ouvragesdisponibles sur le marché étantdonné qu’elle était la plus prochedes programmes adoptés. Dès cechoix effectué, sachant ces ouvra-ges incomplets, la rédaction demoyens pédagogiques complémen-taires (correspondant justement àla prise en compte des élémentsthéologiques demandés par l’Eglisecatholique romaine) a été mise enroute en collaboration avec les deuxEglises reconnues. Cette démarchea été faite en application de la déci-sion du Conseil d’Etat du 9 mai2001 pour les écoles primaires.

Les nouveaux moyens d’enseigne-ment de religion en 3P et 4P com-prennent ainsi les ouvrages ENBIRO(Au fil du temps, vol. I et II) et lescompléments valaisans (La vie deschrétiens vol. I et II) créés afin decouvrir la partie des objectifs valai-sans et du programme non prise encompte dans les ouvrages ENBIRO.Chaque document comporte un livrede l’élève et une méthodologie pourl’enseignant.

L’extrême resserrement des délaisentre la rédaction, l’édition, la pré-sentation et la diffusion de ces dif-


férents moyens (fin d’année scolai-re) n’a pas permis à l’Evêché de leurdonner une approbation formelle.Ce fait ne constitue toutefois paspour l’évêque de Sion un veto à leurintroduction.

Il est à relever qu’en plus des deuxpériodes hebdomadaires consacréesà cet enseignement, les Eglises re-connues peuvent organiser, en col-laboration avec les enseignants etles autorités scolaires, des activités àbut catéchétique pour les élèves deleur confession respective jusqu’àun maximum de 7 jours effectifs autotal pour l’ensemble de la scolaritéobligatoire.

Par respect pour le travail effectuédepuis plusieurs années et assuréde savoir sa position partagée parl’Evêché de Sion, le Départementde l’éducation, de la culture et dusport, redit sa confiance aux ensei-gnants et aux intervenants ecclé-siaux. Il affirme son souci d’évitertoute polémique stérile et souhaiteque les moyens d’enseignement re-tenus puissent être correctementutilisés en classe durant la présenteannée scolaire. Afin de veiller à laqualité souhaitée pour nos écolesprimaires, une évaluation de l’en-semble de ces moyens (moyens EN-BIRO et moyens pédagogiques com-plémentaires) sera effectuée en vued’y apporter, le cas échéant, les mo-difications nécessaires.

La loi sur l’instruction publique de1962 stipule que l’école valaisanne apour mission de seconder la familledans l’éducation et l’instruction dela jeunesse. Il n’est pas inutile derappeler que, pour l’Eglise catho-lique, ce sont les parents qui sont lespremiers responsables de l’éduca-tion chrétienne et de l’éveil à la foide leurs enfants, les paroisses étantprêtes à leur venir en aide.

Mise au point du DECS Mise au point du DECS