Un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et...

Un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés

hors Canada et Etats-Unis (DHCEU)

ORIENTER LES ENSEIGNANTS ET LES DHCEU

Partie A : Orienter les enseignants – Comprendre le monde des DHCEU

Partie B : Orienter les DHCEU – Comprendre le système de santé et le milieu d’apprentissage au Canada

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Raison d’être du module : Partie A

● Il vise une compréhension plus approfondie du DHCEU en tant qu’apprenant et médecin.

● Il a pour but de faciliter la mise en place d’un environnement d’apprentissage propice et l’élaboration de stratégies centrées sur l’apprenant.

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Objectifs - Partie A

● Décrire les expériences des DHCEU, y compris celles en tant qu’immigrant et celles particulières au rôle de médecin.

● Mettre en évidence les forces, les domaines de problèmes courants et les questions typiques relatives à la culture et à l’attitude que signalent les professeurs lorsqu’ils enseignent à des DHCEU.

● Discuter de l’angle culturel canadien et cerner les présomptions, les valeurs et les croyances que le corps professoral maintient à propos des DHCEU.

● Identifier des stratégies pour orienter les membres du corps

professoral dans leurs rapports avec un DHCEU en particulier. ● Établir le fondement voulu sur lequel bâtir une approche centrée

sur l’apprenant dans l’enseignement aux DHCEU.

PARTIE A : ORIENTER LES ENSEIGNANTS –

Comprendre le monde des DHCEU

Des renseignements et des ressources pour expliquer aux enseignants les défis auxquels

font face les diplômés en médecine hors Canada et États-Unis

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Principes

● Les antécédents des DHCEU sont très diversifiés.

● Les DHCEU ont tous des forces et des lacunes différentes, exigeant une approche individualisée.

● Les stratégies d’enseignement ne sont pas considérablement différentes de celles utilisées avec les apprenants formés au Canada.

● Par ailleurs, l’insistance et le degré d’importance peuvent varier.

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Qui sont les diplômés hors Canada et États-Unis?

1. DHCEU canadiens : – Des citoyens canadiens qui ont complété leur formation médicale ailleurs qu’au

Canada ou aux États-Unis.

2. DHCEU détenteurs d’un visa : – Des diplômés en médecine formés à l’étranger qui pratiquent dans des régions

mal desservies. Ils détiennent un visa de travail et agissent à titre de médecins. Bon nombre de ces médecins viennent du Royaume-Uni, de la Nouvelle-Zélande, de l’Australie ou de l’Afrique du Sud.

– Des diplômés en médecine formés à l’étranger, qui sont parrainés (souvent par leur gouvernement) pour suivre une formation dans une faculté de médecine en particulier ou encore dans un programme de formation postdoctorale, et à l’égard desquels on présume qu’ils retourneront dans leur pays d’origine.

3. DHCEU immigrants : – Des immigrants au Canada détenteurs d’un diplôme reconnu qui accèdent à la

formation : par l’entremise d’un programme spécifique aux DHCEU par le biais de CaRMS.

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Comprendre l’expérience des DHCEU

L’expérience de l’immigration :● La perte

– Sur le plan professionnel– Sur le plan de la famille étendue– Sur le plan culturel

● Les préjugés● Le traumatisme● La langue

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Comprendre l’expérience des DHCEU – La perte

« La médecine était toute ma vie avant de venir ici. C’est très difficile d’y renoncer, c’est presqu’une dépendance. »

« Peut-être que cela a l’air très simple mais… j’ai toujours voulu être médecin. »

« J’imagine que c’est la passion pour la médecine qui me motive à continuer. »

Voix de DHCEU

Voix des DHCEU

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● Sur le plan professionnel

● Sur le plan de la famille étendue

● Sur le plan culturel

Comprendre l’expérience des DHCEU – La perte (suite)

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Comprendre l’expérience des DHCEU – Le traumatisme

« Un stagiaire DHCEU a déjà vécu de nombreuses expériences qui ont changé sa vie, souvent même tragiques, et a surmonté de grands

obstacles juste pour en arriver à la résidence. Il est probablement épuisé, inquiet sur le plan

financier, craintif et anxieux. »

Kvern, 2001

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Comprendre l’expérience des DHCEU – Les préjugés

« Les sentiments associés à la discrimination contribuent aussi aux défis que doivent relever

les DHCEU. Ces derniers peuvent avoir l’impression qu’ils font l’objet de discrimination

en ce qui a trait à l’origine ethnique, à l’éducation, à la religion, au pays natal et à

l’apparence. » Sannoufi, 2004

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Comprendre l’expérience des DHCEU – La langue

• La formation médicale a pu être suivie dans une autre langue et, par conséquent, la connaissance du français médical peut être limitée.

• La formation médicale peut avoir été donnée en français, d’où un bon français médical mais peu de connaissance du français parlé couramment.

• Un fort accent peut nuire aux interactions avec les patients et les précepteurs, même si le français médical et le français courant sont adéquats.

Les DHCEU font face à trois (3) problèmes possibles lorsqu’il s’agit de maîtriser la langue :

Bates & Andrew, 2001

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Comprendre l’expérience des DHCEU – La langue (suite)

« Quand il faut réfléchir à chaque mot prononcé, c’est très difficile. »

Sannoufi, 2004

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Les récits narratifs des DHCEU – L’expérience de l’immigration

● Comment ces renseignements influencent-ils votre façon de voir les DHCEU?

● Comment vous sentiriez-vous si vous deviez arrêter d’exercer la médecine ou vous en abstenir pendant une période prolongée?

● Cette information influencera-t-elle votre approche dans l’enseignement aux DHCEU?

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Comprendre l’expérience des DHCEU – Les obstacles à l’exercice de la médecine

Les obstacles à l’exercice de la médecine :

● Le processus d’immigration

● L’accès à la profession médicale

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Les obstacles à l’exercice de la médecine

Le processus d’immigration :● « Ce fut dévastateur pour moi… l’entrevue à

l’ambassade où l’on m’a dit que jamais plus je ne pourrais exercer la médecine. »

● « Dans nos documents d’immigration, on ne m’a pas permis de donner mon titre de médecin comme étant ma profession. L’avocat qui a traité nos documents a dit que si j’indiquais que ma profession était la médecine, je ne pourrais pas immigrer, je suis donc venue comme femme au foyer. »

● « J’avais l’impression que ce serait difficile de me trouver un emploi, mais je ne croyais pas que ce serait impossible. » Voix de DHCEU

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Les obstacles à l’exercice de la médecine (suite)

L’accès à la profession médicale :

● LES COÛTS DIRECTS

● LES COÛTS INDIRECTS

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Les coûts directs

• Examen d’évaluation du Conseil médical du Canada (coûts :

200 $ pour l’examen des titres et 800 $ en frais d’examen)

• Examen de qualification du Conseil médical du Canada – Partie 1 (coûts : 680 $)

• TOEFL (coûts: 150 $)

• TFI (coûts : 60 $)

• Frais de demande d’inscription aux programmes provinciaux de recrutement de DHCEU le cas échéant

• Traduction des documents

• Vérification des titres – Collèges provinciaux des médecins

• CaRMS (coûts 240 $ + taxe plus 75 $ pour la vérification des titres)

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Les résultats

● De nombreux DHCEU qui réussissent les examens sont encore dans l’impossibilité d’exercer.

● Seulement 16% des 500 à 600 requérants inscrits au CaRMS réussissent à accéder à un poste de résident.

Crutcher, Banner, Szafran, & Watanabe, 2003

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Les coûts indirects

● La production de revenus

● « Les stages d’observation »

● Les références

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Questions de discussion

● Quelle a été votre expérience avec des DHCEU?

● Que pensez-vous de l’intégration des DHCEU dans le système de santé au Canada?

● Quels sont les avantages qui découleront de cette intégration selon vous?

● Qu’est-ce qui vous inquiète à propos de votre participation à l’enseignement auprès de DHCEU?

22

Quelles sont les inquiétudes qui empêchent l’intégration des DHCEU?

● L’angle culturel

● Le maintien des normes canadiennes

● Les habiletés cliniques

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L’angle culturel

« Il est impossible de bien conceptualiser ou de travailler efficacement avec des apprenants

ayant des antécédents culturels différents sans avoir au préalable remis en question ses

propres présomptions, croyances et valeurs entourant l’identité de ces apprenants. »

Guy, 1999

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Le maintien des normes canadiennes

● Le nombre insuffisant de postes dans les facultés de médecine

● Les exigences d’agrément rigoureuses

● 21% des DHCEU réussissent aux examens de certification par rapport à 95% chez les diplômés canadiens

25

Les forces et les lacunes courantes à combler

26

Les forces

● Selon votre expérience clinique, quels sont les points forts dont ont fait preuve les DHCEU?

27

Les forces (suite)

● Ils ont souvent suivi une formation dans d’autres disciplines. ● Ils ont souvent vu des maladies et des processus pathologiques

avec lesquels les médecins canadiens sont peu ou aucunement familiers.

● Ils ont développé des habiletés cliniques en raison de l’accès limité aux tests et aux investigations diagnostiques.

● Ils sont souvent plus âgés, et ont plus de maturité et une plus grande expérience de la vie.

● Ils ouvrent une fenêtre sur leur propre culture, ce qui peut être avantageux lorsqu’ils soignent des patients de la même culture.

● D’autres points forts?

28

Vidéoclip

29

Défis fréquents à relever ou lacunes courantes à combler

● Selon votre expérience, quelles sont certaines des problématiques que vous avez dû résoudre avec des DHCEU en formation?

30

Vidéoclip

31

Onze problématiques courantes

● La formation antérieure, souvent didactique, en grand groupe, axée sur le contenu.

● Le temps écoulé depuis la formation ou l’exercice – peut influencer la nature récente ou exacte du savoir.

● La familiarité avec la médecine familiale.● L’utilisation des ressources – accès, usage judicieux, coûts. ● Les rôles et les attentes en matière d’apprentissage et

d’enseignement – milieu hiérarchisé sans risque dans l’apprentissage et sans exploration du raisonnement clinique.

● L’expérience clinique – contact minimal avec les patients ou contact limité en fonction du sexe, de l’âge ou de l’origine ethnique du patient ou du médecin.

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Onze problématiques courantes (suite)

● Les lacunes cliniques – examens urogénitaux et rectaux, soins obstétriques, médecine de l’adolescence, psychiatrie, soins intensifs, gériatrie.

● Les problèmes psychosociaux – les maladies psychiatriques, la violence familiale, l’avortement, le viol, la toxicomanie, les rôles et les identités des femmes et des hommes.

● La relation médecin-patient – formation paternaliste et expérience limitée en art de la communication et en éducation des patients.

● Les relations interprofessionnelles – peuvent ne pas avoir travaillé avec de nombreux membres d’une équipe de soins de santé; peuvent avoir une expérience limitée avec des infirmières et des pharmaciens bien formés.

● La médecine fondée sur les preuves.

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Discussion des défis de l’enseignement à des DHCEU

● Divisez-vous en petits groupes de trois à quatre enseignants. ● Désignez l’un d’entre vous comme chronométreur et un autre

comme responsable du compte-rendu. ● Choisissez un problème ou un défi spécifique en

enseignement (tiré de l’expérience des membres du groupe). ● Discutez des défis et des solutions possibles associés à ce

problème.● La personne chargée du compte-rendu doit cerner les défis et

les solutions. ● En plénière, la personne chargée du compte-rendu

présentera les trois plus grands défis et les solutions trouvées dans son petit groupe.

34

Les récits narratifs des DHCEU

● Quels sont les problèmes identifiés dans ce récit narratif qui concordent avec votre expérience?

● Quelles sont les approches et les solutions possibles pour répondre à ces inquiétudes?

35

Vidéoclips

● Que comporterait votre plan d’apprentissage pour cet apprenant?

● Que choisiriez-vous de faire différemment, en tant qu’enseignant, compte tenu du milieu d’apprentissage antérieur de l’apprenant?

● Quelles stratégies utiliseriez-vous pour aborder les composantes culturelles de l’apprentissage?

● Comment encourageriez-vous le questionnement?

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L’orientation des DHCEU à titre individuel

● L’évaluation des expériences d’apprentissage antérieures

● L’utilisation des portfolios

● Les récits narratifs

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L’orientation des DHCEU à titre individuel (suite)

● Le guide d’entrevue du précepteur

● Les portfolios

« Les portfolios contiennent la documentation de l’apprentissage et une explication de ce qui a été appris… Il est essentiel que le portfolio ne devienne pas une simple collection d’événements vus ou vécus, mais qu’il comporte des réflexions critiques sur ces événements et sur l’apprentissage qui en a été tiré. »

Snadden & Thomas, 1998

● Les récits narratifs

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L’orientation des DHCEU à titre individuel (suite)

● Les attentes, les règles et les responsabilités dans le milieu de travail

● Les composantes de l’entrevue médicale, de l’examen physique, des interventions

● Le processus d’évaluation et de rétroaction

● Les contrats d’apprentissage

● Le registre des questions des étudiants

● Les habiletés en évaluation critique et en recension des ouvrages scientifiques

● Les modèles à imiter et la réflexion critique

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Le soutien et la formation professorale sur une base continue

● Le mentorat par les pairs

● La revue de l’enregistrement vidéo des interactions en enseignement

● L’utilisation d’un journal de réflexion sur l’apprentissage

● Les discussions en petit groupe

PARTIE B : ORIENTER LES DHCEU -

Comprendre le système de santé et le milieu d’apprentissage au Canada

Des renseignements et des ressources qui procurent aux enseignants les références nécessaires pour orienter les DHCEU au

système de santé canadien

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Objectifs - Partie B

● Effectuer un survol du système de santé canadien, du rôle du médecin au sein de ce système, de l’approche centrée sur le patient et de l’environnement de l’exercice axé sur le travail d’équipe.

● Présenter un modèle illustrant un milieu canadien d’apprentissage typique et examiner certaines différences possibles entre cet environnement et l’expérience antérieure des DHCEU.

● Décrire le rôle de l’apprentissage autodirigé, de la solution de problèmes et de la rétroaction.

● Identifier les qualités interpersonelles, notamment dans l’entrevue centrée sur le patient, la formation socio-culturelle et l’éthique.

42

L’orientation au système de santé canadien

● Les composantes du système de santé et leur mise en œuvre. – Le système de santé national (

http://www.img-canada.ca) Organisation et développement des soins de santé au

Canada Rôles des gouvernements fédéral, provinciaux et territoriaux Organisations professionnelles Organisations non gouvernementales

http://www.img-canada.ca/

43

L’orientation au système de santé canadien (suite)

● Les composantes du système de santé et la manière dont elles sont mises en œuvre – Comment le système de santé est-il structuré dans la

province ou la région sanitaire en particulier? Le rôle des agences régionales de la santé et des autres

entités organisationnelles. Examiner la structure des organismes, leurs liens avec les médecins et leur rôle dans la prise de décisions en matière de soins de santé.

Les hôpitaux, les centres d’accueil, les pratiques en cabinet et les autres ressources. Comment les soins de santé sont-ils typiquement dispensés dans le milieu où travaillera le DHCEU? Qui sont les personnes qui travaillent dans chacune de ces entités et quels rôles et responsabilités exercent-elles?

44

Vidéoclip

45

L’orientation au système de santé canadien (suite)

● L’approche en équipe dans la prestation des soins de santé

● Le rôle du médecin au sein du système

● La prestation de soins centrés sur le patient

46

Vidéoclip

47

Vidéoclip

48

L’orientation au milieu d’apprentissage

● Les différences et les difficultés fréquentes, telles que signalées par les DHCEU et leurs enseignants

● Le milieu d’apprentissage au Canada

● Les composantes d’un environnement d’apprentissage propice

● Conseils et pièges

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Le milieu d’apprentissage antérieur du DHCEU

● La structure hiérarchique ● La présentation axée sur les cours magistraux ● L’approche superficielle à l’apprentissage ● Le processus de raisonnement clinique ● Le modèle de présentation du patient ● Le contact minimal avec les patients ou limité en fonction

de l’âge et du sexe ● La reconnaissance des déficits dans le savoir ou les

habiletés ● La déférence envers les enseignants

50

Vidéoclip

51

Le milieu d’apprentissage au Canada

52

Enseignant

Un modèle général d’enseignement

Pratt, 1998

Apprenants

Idéaux

Contenu

Y

X

Z

Contexte

53

La perspective de la transmission

Pratt, 1998

Enseignant

Apprenants

Idéaux

Contenu

Z

Contexte

54

Vidéoclip

55

La perspective de la pratique

Pratt, 1998

Apprenants

Idéaux

Contenu

Contexte

Enseignant

56

Vidéoclip

57

La perspective du développement

Pratt, 1998

Enseignant

Apprenants

Idéaux

ContenuX

Contexte

58

La perspective de l’encouragement

Pratt, 1998

Enseignant

Apprenants

Idéaux

Contenu

Contexte

Y

59

En définitive

● Le milieu de l’apprentissage au Canada peut être plus encourageant et compréhensif que celui qu’ont connu par le passé de nombreux DHCEU.

● Les apprenants sont appelés à assumer davantage la maîtrise de leur apprentissage.

● Les enseignants seront encourageants et agiront en tant que facilitateurs.

● Les enseignants insisteront souvent sur la découverte et l’amélioration des processus de réflexion plutôt que sur la présentation du contenu. En discutant de ses connaissances et en révélant son raisonnement clinique, l’enseignant essaie de rehausser les connaissances et les habiletés du DHCEU à de plus hauts niveaux.

60

Vidéoclip

61


Meilleure pratique

Pratique actuelle

•Communication •Éthique•Professionnalisme•Questions socio-culturelles

Possibilité d’apprentissage

Identifier la lacune :•Connaissances•Habiletés•Attitudes

Compétences interpersonnelles:

Apprentissage autodirigé

Questions de l’enseignant

Rétroaction

Contrats d’apprentissage

Attentes

62


Meilleure pratique

Pratique actuelle




Qualités interpersonnelles



Rétroaction


Attentes

63

Les attentes

● Les DHCEU signalent constamment des secteurs en particulier où les attentes des précepteurs sont tacites et fondées sur une formation et une culture communes.

● Les DHCEU rapportent que le fait d’être exposés aux résidents canadiens constitue un important facteur influant sur leur orientation quant aux attentes à l’égard de la résidence.

– Il sera utile d'organiser une occasion permettant aux DHCEU

d'interagir entre eux et avec les autres résidents. – Une autre possibilité est de permettre à un DHCEU d’observer

un autre résident (en particulier en milieu hospitalier).

64

Vidéoclip

65

Vidéoclip

66


Meilleure pratique

Pratique actuelle







Rétroaction


Attentes

67

Les contrats d’apprentissage

● Un moyen important de cibler l’apprentissage autodirigé ● Élaborer un contrat d’apprentissage pour chaque stage ● Prendre le temps au début de chaque stage de discuter

des tâches et des responsabilités durant ce stage ● Expliquer la façon dont la rétroaction sera donnée ● S’engager envers une tâche d’apprentissage et la mener

à terme ● Passer en revue les nouvelles connaissances ou

explorer une nouvelle attitude avec l’enseignant et demander de la rétroaction

68

Les contrats d’apprentissage (suite)

● Y a-t-il un contrat d’apprentissage dans votre milieu d’enseignement?

● Dans l’affirmative, faut-il le modifier ou l’élargir pour répondre aux besoins des DHCEU?

● Sinon, le groupe est-il intéressé à en élaborer un ou à utiliser l’un des deux exemples fournis?

69


Meilleure pratique

Pratique actuelle







Rétroaction


Attentes

70

Vidéoclip

71

La rétroaction

● Le recours à la rétroaction est essentiel dans le développement de la formation continue.

● La rétroaction peut cerner à la fois les lacunes et les points forts.

● L’inexactitude de l’auto-évaluation.

● Les différences entre l’évaluation formative et sommative.

● La rétroaction est souvent donnée dans un « sandwich ».

72

Ce qui a été bien fait

Ce qui a été mal fait ou nécessite des améliorations

Ce qui doit être fait la prochaine fois

Le sandwich de la rétroaction

73



Meilleure pratique

Pratique actuelle






Rétroaction


Attentes

74

Les questions de l’enseignant

« L’enseignement ne consiste pas à dire mais à questionner. »

Wilkerson, Armstrong, & Lesky, 1990

« Le processus d’apprentissage que nous suivons en tant que médecins éclipse et surpasse le contenu de

n’importe quelle donnée factuelle. » Orientale, 1998

● Il faudrait donner aux DHCEU une idée des différents genres de questions qui peuvent être posées par les enseignants.

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Évaluer et enrichir la réflexion clinique - I

● Les questions factuelles

– Quelle est la dose appropriée d’amoxicilline pour cet enfant?

● Les questions d’élaboration

– Pouvez-vous me dire quel est le diagnostic différentiel d’une toux chronique chez ce patient?

76

Évaluer et enrichir la réflexion clinique - II

● Les questions de justification– Quel résultat attendriez-vous de cette intervention

thérapeutique?

● Les questions hypothétiques– En quoi votre traitement serait-il différent si ce patient

avait 20 ans de plus?

● Les questions sur les options de rechange– Si le patient décide de ne pas suivre votre plan de

traitement, à quoi pourriez-vous vous attendre?

77

Évaluer et enrichir la réflexion clinique - III

● Les questions sur les attitudes – Qu’avez-vous ressenti lorsque le patient a refusé vos

suggestions? – Qu’auriez-vous pu faire pour qu’il se conforme mieux

à vos directives?– Avez-vous laissé vos sentiments négatifs influencer

vos décisions cliniques?

Benzie,1998

78

Conseils aux enseignants sur le questionnement

● Il faut donner suffisamment de « délai d’attente » après avoir posé les questions. « Le délai d’attente est la durée de temps après qu’une question ait été posée initialement avant qu’elle soit répétée ou reformulée par l’enseignant ou encore qu’il/elle y réponde » (Lesky & Borkan, 1990). Habituellement, les enseignants n’attendent qu’une seconde avant de parler.

● Les enseignants doivent aussi s’abstenir de poser deux questions simultanément : une question ouverte et l’autre indicatrice. La deuxième question met un terme à la solution de problème générée par la question ouverte (par exemple : Qu’est-ce qui est la cause de la douleur abdominale? Pensez-vous que ce pourrait être une colique rénale?).

79


Meilleure pratique

Pratique actuelle







Rétroaction

Contrats d’apprentissageAttentes

80

Les possibilités d’apprentissage

« Un climat qui décourage la prise de risques décourage aussi la résolution verbale de

problèmes… En reconnaissant l’incertitude, les apprenants peuvent être incités à explorer des options de rechange et à évaluer de manière

critique ce qui est su, plutôt que de se concentrer exclusivement sur la découverte de

la bonne réponse. »

Lesky & Borkan, 1990

81

Vidéoclip

82

Vidéoclip

83


Meilleure pratique

Pratique actuelle







Rétroaction


Attentes

84

Vidéoclip

L’apprentissage autodirigé

QU’EST-CE QUE C’EST?

Comment un enseignant saurait-il que vous savez vous autodiriger?

86

L’apprentissage autodirigé

« L’apprentissage autodirigé est la capacité d’identifier les limites de son propre savoir et de ses habiletés et d’organiser les ressources pour

apprendre davantage. »

Wilkerson et al. 1990

87

Vidéoclip

88

Les habiletés en apprentissage autodirigé

● Se motiver soi-même à apprendre.

● Diagnostiquer les besoins d’apprentissage de manière réaliste.

● Traduire les besoins d’apprentissage en objectifs d’apprentissage.

● Considérer les enseignants comme des facilitateurs ou des ressources.

● Identifier les ressources appropriées à différents types d’objectifs d’apprentissage.

89

● Choisir des stratégies efficaces pour utiliser les ressources en apprentissage.

● Mettre en pratique les nouvelles connaissances dans les milieux de pratique.

● Entretenir des relations de collaboration avec les pairs.

● Être disposé à évaluer l’efficacité tant de l’information que du processus.

Les habiletés en apprentissage autodirigé (suite)

90

Registre des questions cliniques des résidents

Date de la question

Résident Question Date d’examen

de la question

91

L’apprentissage autodirigé se manifeste par ce qui suit :

● Élaborer un plan d’apprentissage pour chaque stage.● Amorcer une discussion au début de chaque stage pour

passer en revue les tâches et les responsabilités associées à ce stage.

● Discuter des modalités de la rétroaction. ● S’engager à compléter une tâche d’apprentissage et la

mener à terme. ● Passer en revue les nouvelles connaissances, faire

preuve de nouvelles habiletés ou explorer les questions de comportement avec l’enseignant.

92

Vidéoclip

93

L’évaluation

● Les DHCEU n’auront peut-être pas fait l’expérience des évaluations fondées sur la pratique comme les examens cliniques objectifs structurés (ECOS), l’observation directe ou la revue d’enregistrement vidéo.

● De plus, l’étendue des habiletés évaluées peut être différente.

94

Les rôles CanMEDS

Expertise médicale

Collaboration

Érudition

Communication

Professionnalisme

Gestion

Promotion de la santé

Le cadre des rôles CanMEDS

© 2001-2005 Le Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada

95

Les quatre principes de la médecine familiale

● Le médecin de famille est un clinicien compétent.

● La médecine familiale est une discipline communautaire.

● Le médecin de famille est une ressource pour une population définie de patients.

● La relation médecin-patient constitue l’essence du rôle du médecin de famille.

96

Le cadre d’évaluation RIME

● RAPPORTEUR

● INTERPRÈTE

● Recueille les données sur le patient de manière efficace et exacte.

● Distingue la normalité des anomalies.

● Identifie et nomme les nouveaux problèmes.

● Communique les données recueillies oralement et par écrit.

● Établit la priorité des problèmes.● Fait le suivi des constatations et

des tests anormaux et les interprète.

● Produit un diagnostic différentiel. ● Établit la priorité des diagnostics

différentiels.

Pangaro, 1999

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RIME (suite)

● MANAGER

● ÉDUCATEUR

● Détermine lorsqu’il faut agir.● Choisit le test diagnostique le

plus approprié.● Choisit la stratégie de prise en

charge la plus appropriée.● Individualise le plan en fonction

des circonstances et des préférences du patient.

● Identifie les lacunes dans le savoir.

● Partage avec autrui les nouvelles connaissances.

● Comprend l’utilité et les limites de la formation dans les soins aux patients.

Pangaro, 1999

98

L’évaluation

● À quel niveau croyez-vous être?

● Quelle évaluation les enseignants donneront-ils, selon vous, du niveau où vous êtes rendu?

● De quoi croyez-vous avoir besoin pour passer au niveau supérieur?

99

MANAGER

INTERPRÈTE

ÉDUCATEUR

RAPPORTEUR Fin des études pré-cliniques

Résident de première année

Résident de deuxième année

Externat

Pangaro, 1999

Où devriez-vous vous situer dans ce continuum?

100

Vidéoclip d’un résident

101

Les formulaires d’évaluation

● Le format

● L’interprétation

102

En définitive

● De nombreux DHCEU éprouvent beaucoup de difficultés avec la rétroaction et l’évaluation. Ils doivent comprendre que les processus d’évaluation ne porteront pas seulement sur les connaissances factuelles, mais aussi sur le raisonnement clinique, les habiletés en communication, la capacité de s’autodiriger, la réflexion et l’évaluation critique.

103


Meilleure pratique

Pratique actuelle

•Communication •Éthique•Professionna-lisme

•Questions socio-culturelles






Rétroaction


Attentes

104

Le perfectionnement des compétences interpersonnelles

● L’art de la communication

● Les questions culturelles

● L’éthique et le professionnalisme

● Les questions socio-culturelles

105

L’art de la communication

● Le modèle de soins de santé centrés sur le patient

● Le modèle de prestation des soins de santé en équipe

● La communication avec les collègues, les consultants et les autres travailleurs

106

Vidéoclip

107

Les questions socio-culturelles

● La diversité ethnique et culturelle limitée dans la formation antérieure

● La nécessité de soigner des patients indépendamment de ses propres moeurspersonnelles, sociales et religieuses

● Le rôle de la famille dans la maladie et les soins

● Le lieu de contrôle de la maladie

● Les attitudes et les approches face à la mort et au fait de mourir

108

Vidéoclip

109

Les questions socio-culturelles (suite)

● Le perfectionnement des habiletés entourant l’avortement, l’orientation sexuelle, la sexualité, la grossesse chez les adolescentes, l’infertilité et le divorce.

● La transmission de mauvaises nouvelles

● L’égalité des sexes

● La confidentialité

● Les différences de pouvoir

110

L’éthique et le professionnalisme

● Le comportement envers les patients qui n’ont pas les mêmes croyances et valeurs

● Les soins centrés sur le patient● La confidentialité● Les doubles relations : traiter les membres de sa famille

et ses amis ● Les relations avec l’industrie des produits

pharmaceutiques ● L’autonomie du patient● Les différences de pouvoir au sein des relations

professionnelles

111

L’éthique et le professionnalisme

Les situations compromettantes :

● L’examen physique

● Le bilan de santé sexuelle

● La psychothérapie

112

L’éthique et le professionnalismeLes signes de danger :● Faire des exceptions pour certains patients ● Rechercher des contacts sociaux avec des patients ou faire de la

thérapie dans des situations sociales ● Confier des renseignements personnels délicats à des patients ou

être fortement incité à le faire ● Rêver tout éveillé à propos d’un patient ● Accepter des cadeaux d’un patient ou lui en donner ● Essayer d’impressionner le patient en agissant de « façon spécial »● Ressentir un sentiment de pouvoir lorsque l’activité d’un patient est

contrôlée dans le contexte d’une intervention ● Vouloir « sauver » le patient

Walsh, Dunn & Freeman, 1999

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Les ressources

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Sur le plan clinique…

● Apprenez à présenter un patient de manière claire et concise.

● Identifiez votre diagnostic différentiel et votre raisonnement pour en arriver à cette décision.

● Décrivez votre plan.

● Identifiez vos lacunes d’apprentissage.

● Demandez des conseils … Qu’y a-t-il d’autre que je devrais savoir?

● Apprenez comment écrire des notes au dossier, des résumés de congé de l’hôpital, des lettres de consultation, etc.

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Sur le plan interpersonnel…

Les enseignants présument que :

● « Si vous ne parlez pas, c’est parce que vous ne savez pas ou que la situation vous importe peu. »

● Si vous ne savez pas, dites-le MAIS précisez là où vous avez un problème dans votre réflexion.

● Si vous n’êtes pas d’accord avec un précepteur ou un collègue résident, dites-le. Il n’est pas considéré comme un manque de respect de remettre les choses en question, mais bien un signe que vous êtes un apprenant actif et enthousiaste.

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Les enseignants présumeront que :

● Vous ferez connaître vos idées et votre expérience à propos du diagnostic et de la prise en charge.

● Votre expérience antérieure sera utile. ● Vous aurez probablement des compétences dans certains

domaines de la médecine qui dépasseront celles de l’enseignant. ● Les attentes peuvent être différentes de celles imposées dans votre

milieu d’apprentissage antérieur. Il est important d’énoncer vos responsabilités et vos rôles au quotidien.

● Vous êtes responsable de votre apprentissage et l’enseignant agit en tant que facilitateur au lieu de donner du contenu.

● Vous devez perfectionner de bonnes habiletés en gestion de l’information.

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La rétroaction

● La rétroaction concerne votre croissance en tant qu’apprenant et n’est pas une réflexion à propos de vous en tant que personne.

● Il arrive souvent qu’il n’y ait pas de bonne réponse au problème avec lequel vous êtes aux prises. Par conséquent, le processus pour en arriver à une décision revêt une nouvelle importance.

● Dans les situations d’apprentissage, le rôle de l’enseignant est d’évaluer votre base de connaissances et d’identifier les lacunes ou les forces… et de vous aider à enrichir votre réflexion clinique.

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Un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et...

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