Un programme de formation professorale destiné à ceux qui ...Un programme de formation...

Un programme de formation professorale destiné à ceux qui

enseignent aux diplômés hors Canada et États-Unis

DIRECTIVES RELATIVES À DES ACTIVITÉS LOCALES : PRINCIPES ET STRATÉGIES DE FORMATION

PROFESSORALE

Yvonne Steinert, Ph.D. Université McGill

Avril 2006

Directives relatives à des activités locales Un programme de formation professorale

Table des matières

I. Introduction et raison d’être ........................................................................................ 5 II. Comment utiliser le présent programme de formation professorale ........................ 5

A. Programmes de formation professorale distincts ou intégrés ................................ 6 B. Auto-apprentissage ................................................................................................. 6

III. Principes généraux ........................................................................................................ 7

A. Procéder à une évaluation des besoins pour s’assurer de la pertinence du

programme .............................................................................................................. 7 B. Déterminer les objectifs et les priorités appropriés ................................................. 8 C. Intégrer ces initiatives à des activités de formation professorale continue ............. 9 D. Choisir avec soin vos stratégies de formation professorale ..................................... 9 E. Incorporer des principes d’apprentissage des adultes et de conception

pédagogique........................................................................................................... 10 F. Si possible, impliquer des DHCEU dans la formation .......................................... 11 G. Évaluer et démontrer l’efficacité ............................................................................ 11 H. Travailler pour surmonter les défis courants .......................................................... 12 I. Favoriser l’adhésion à des valeurs et « vendre » efficacement le produit.............. 12

IV. Aperçu des stratégies de formation professorale suggérées ................................. 13

A. Imitation de rôles ................................................................................................... 13 B. Encadrement par des pairs ................................................................................... 13 C. Ateliers ................................................................................................................... 14

V. Sommaire ....................................................................................................................... 18 VI. Références .................................................................................................................... 19 VII. Ressources relatives à la section................................................................................ 20

Annexe A : Ressources et références relatives à la formation professorale........... 21 Annexe B : Formulaire d’évaluation du programme ................................................ 23 Annexe C : Exemples de questions relatives à l’évaluation des besoins ............... 25 Annexe D : Exemple de formulaire d’évaluation ..................................................... 27 Annexe E : Étapes de l’élaboration d’un atelier efficace ......................................... 29 Annexe F : Habiletés relatives à l’animation d’un petit groupe .............................. 31 Annexe G : Notes sur les jeux de rôles .................................................................. 33

© 2006 Association des facultés de médecine du Canada


I. INTRODUCTION ET RAISON D’ÊTRE Tel que mentionné dans l’Introduction et aperçu du programme, le présent programme vise deux grands objectifs : aider à préparer les enseignants dans divers milieux afin de les amener à travailler efficacement et à collaborer avec les DHCEU et rehausser l’expérience d’apprentissage et de pratique des DHCEU. Les DHCEU sont déjà confrontés à plusieurs obstacles en ce qui a trait à l’obtention de leur permis d’exercice. Nous voulons donc nous assurer que les enseignants et les superviseurs soient mieux préparés afin de ne pas devenir eux aussi un de ces obstacles. Nous avons également constaté que les enseignants étaient parfois confrontés à des défis uniques lorsqu’ils travaillaient avec des DHCEU. Ce programme a été conçu pour s’attaquer à certains de ces défis. Tel que susmentionné, ce programme a été conçu principalement pour ceux qui enseignent aux DHCEU. Cependant, certains des modules peuvent être utilisés directement avec ceux qui enseignent aux professionnels de la santé formés à l’étranger (p. ex., le module intitulé Former pour sensibiliser à la diversité culturelle). D’autres modules peuvent être facilement adaptés pour répondre aux besoins du personnel infirmier, des physiothérapeutes et des ergothérapeutes, des pharmaciens et des autres professionnels de la santé. En outre, une importante portion de la matière contenue dans ce programme s’avérera probablement utile pour tous les enseignants en médecine, même si elle a été conçue pour être utilisée dans le contexte de l’enseignement à des professionnels de la santé formés à l’étranger. Ces Directives relatives à des activités locales ont été rédigées à l’intention des responsables de la formation professorale et d’autres programmes éducatifs, afin de fournir des suggestions sur la manière d’utiliser ce programme et pour mettre l’accent sur un certain nombre de principes et de stratégies de formation professorale devant être envisagés. Nous devons tous élaborer des programmes locaux applicables aux contextes individuels et organisationnels de nos enseignants et de nos apprenants, en utilisant une variété de méthodes d’enseignement et d’apprentissage. Ces directives ont été structurées de manière à aider les responsables de la formation professorale, les directeurs de programmes et autres professeurs de médecine à utiliser ces outils dans leurs propres contextes. (Pour en apprendre davantage sur la programmation des séances de formation professorale, nous vous prions de consulter les ressources et les références figurant à l’Annexe A.) II. COMMENT UTILISER LE PRÉSENT PROGRAMME DE FORMATION PROFESSORALE Comme mentionné précédemment, ce programme se compose de six modules distincts traitant de l’enseignement à des DHCEU. Les responsables de la formation professorale ou d’autres programmes éducatifs devraient choisir les modules s’appliquant à leur environnement et présentant pour eux un certain degré de pertinence. Ils devraient lire la totalité du module, choisir les sections qui les inspirent et qui répondent aux besoins de leurs collègues et décider du moment et de la manière dont ils aimeraient procéder à la formation. Dans certains cas, les outils du programme peuvent facilement s’appliquer à un contexte particulier. Dans d’autres situations, les éducateurs pourront décider de l’adapter à leur propre environnement. Les responsables de la formation professorale et autres professeurs de médecine devraient également tenir compte des points suivants relatifs à l’élaboration et au développement du programme :


Un programme de formation professorale Directives relatives à des activités locales

A. PROGRAMMES DE FORMATION PROFESSORALE DISTINCTS OU INTÉGRÉS Chacun des six modules peut faire l’objet d’une activité de formation professorale distincte ou être intégré à un programme de formation professorale continue. Par exemple, le module intitulé Procéder à une rétroaction efficace peut se dérouler sous forme d’activité « autonome » pour ceux qui enseignent à des DHCEU. Cependant, les exemples de cas, les vidéos et les récits fournis peuvent également être incorporés à une activité de formation professorale continue sur la manière de procéder à une rétroaction efficace. De façon similaire, le module intitulé Évaluer les besoins des apprenants peut être enseigné de façon distincte ou s’inscrire dans le cadre d’un programme intégré. Cette décision dépendra en grande partie des besoins et des priorités de chacun des programmes. Parallèlement, plusieurs des modules peuvent également être utilisés par ceux qui enseignent à tous les étudiants et résidents (p. ex., Promouvoir les soins centrés sur le patient et une communication efficace avec les patients; Démêler l’écheveau des méthodes d’évaluation des habiletés cliniques) et les responsables de la formation doivent décider du contexte dans lequel ils désirent procéder à la formation. Tel que mentionné dans l’Introduction et aperçu du programme, certains modules (p. ex., Orienter les enseignants et les DHCEU) renferment également de la matière pouvant être utilisée directement avec les étudiants et les résidents. Plusieurs modules renferment des contenus pouvant être utilisés dans divers milieux, durant des périodes de temps diverses. Par exemple, Évaluer les besoins des apprenants donne les grandes lignes d’un atelier pouvant être animé en trois heures. Le module intitulé Promouvoir les soins centrés sur le patient et une communication efficace avec les patients comprend une variété d’outils de formation professorale pouvant être offerts dans le cadre d’ateliers distincts ou durant une période de deux jours. Orienter les enseignants et les DHCEU renferme des contenus pouvant être offerts dans une série d’ateliers ou de rencontres avec les professeurs. Le module intitulé Former pour sensibiliser à la diversité culturelle renferme du matériel pédagogique pouvant être enseigné dans le cadre de séances multiples ou durant une séance unique, mais plus longue. Tout au long du programme, nous avons tenté de présenter les outils de manière à ce qu’ils puissent être utilisés avec toute la souplesse requise, durant des séances distinctes ou dans le cadre d’un programme intégré, afin de répondre aux besoins des enseignants et des apprenants. On devrait également noter que bien que certaines ressources documentaires (p. ex., récits et vidéos) aient été élaborées pour un module en particulier, plusieurs peuvent également être utilisées dans d’autres modules. Nous vous encourageons à opter pour celles qui s’appliquent le mieux à votre environnement. Nous vous encourageons également à nous faire part de la manière dont vous avez utilisé ce matériel. Vous trouverez à l’Annexe B un formulaire d’évaluation conçu pour vous permettre de commenter l’utilité de ce programme de formation professorale. Prière de nous retourner le formulaire dûment rempli par courriel à l’une ou l’autre des adresses suivantes : [email protected] ou [email protected]. B. AUTO-APPRENTISSAGE Chacun des modules contient également une série de directives sur la manière dont un enseignant peut utiliser un module précis à des fins d’auto-apprentissage. Par exemple, on


mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


trouve dans chacun des modules une section intitulée Principaux concepts qui s’applique à tous les enseignants. Plusieurs modules contiennent également des récits et des exercices de réflexion pouvant être utilisés dans le cadre d’une autoformation. Cependant, comme nous le mentionnions dans l’Introduction et aperçu du programme, on devrait noter que bien que l’auto-apprentissage ou les études autonomes sont utiles à des fins d’acquisition de connaissances et de réflexion, les activités de groupe (qui comprennent interaction, pratique et rétroaction) constituent ce qu’il y a de mieux pour traiter des attitudes et promouvoir le développement d’habiletés. Chaque fois que possible, les enseignants devraient envisager d’utiliser ce matériel en groupe. Indépendamment du processus utilisé, les enseignants devraient évaluer attentivement leurs besoins, se fixer des buts et des objectifs clairs quant à leur propre apprentissage, utiliser une stratégie qui leur convient et évaluer les résultats. On les encourage également à partager ces expériences d’apprentissage avec des collègues. III. PRINCIPES GÉNÉRAUX Pour que toute activité de formation professorale soit fructueuse, les responsables de la formation professorale doivent : procéder à une évaluation à volets multiples des besoins des enseignants et des élèves; fixer des objectifs clairement définis déterminant le choix du contenu; utiliser une profusion de méthodes pédagogiques pour atteindre les objectifs individuels et institutionnels; et finalement, évaluer l’efficacité et les résultats (Steinert, 2005). Nous aborderons ici certains de ces enjeux. A. PROCÉDER À UNE ÉVALUATION DES BESOINS POUR S’ASSURER DE LA PERTINENCE DU

PROGRAMME Les programmes de formation professorale devraient être clairement fondés sur les besoins de la personne et de l’établissement. Les besoins de l’apprenant, du patient et de la société peuvent également aider à diriger les activités pertinentes. Il est nécessaire d’évaluer les besoins pour raffiner les objectifs, définir le contenu, déterminer la forme d’apprentissage privilégiée et s’assurer de la pertinence de la démarche. Il s’agit également d’un moyen de favoriser l’adhésion précoce aux valeurs proposées dans le programme. Les méthodes courantes comprennent notamment : les questionnaires ou sondages écrits, les entrevues ou les groupes de discussion avec les principales sources (p. ex., participants, apprenants, meneurs de l’éducation), l’observation des enseignants « dans le feu de l’action », les revues de la documentation et les analyses contextuelles des programmes et ressources disponibles (Grant, 2002). Chaque fois que possible, les responsables de la formation devraient essayer d’obtenir des renseignements provenant de plusieurs sources et faire la distinction entre les « besoins » et les « désirs ». Manifestement, les besoins perçus d’un enseignant peuvent différer de ceux exprimés par ses élèves ou ses pairs. Les évaluations des besoins peuvent également aider à traduire plus clairement les buts en objectifs servant de base à la planification du programme et à l’évaluation des résultats. Dans ce contexte, une étude des connaissances actuelles des enseignants, de leurs attitudes et des expériences d’apprentissage antérieures peut aider à déterminer la meilleure façon de mettre ce programme en pratique dans un endroit précis. On peut également choisir d’animer



une discussion de groupe avec les enseignants et les superviseurs concernant les occasions, les défis et les stratégies entourant notre démarche lorsque nous désirons enseigner efficacement aux DHCEU. Cette discussion, qui peut encourager un engagement précoce et permettre d’illustrer des approches centrées sur l’apprenant, peut également aider à déterminer les modules devant être présentés et les stratégies pédagogiques les plus pertinentes pour un groupe précis de professeurs. Ce processus exploratoire peut également englober une analyse des anciennes activités de formation professorale (au sein des départements ou des facultés), des entrevues avec des chefs de départements au sujet des besoins éducatifs de leurs départements respectifs, ou encore, des discussions avec les DHCEU. (Vous trouverez à l’Annexe C des exemples de questions pouvant être utilisées dans le cadre d’une évaluation informelle des besoins des enseignants.) B. DÉTERMINER LES OBJECTIFS ET LES PRIORITÉS APPROPRIÉS Comme pour la conception de tout programme, il est primordial de définir clairement les objectifs et les priorités. Qu’essayez-vous d’accomplir – et pourquoi est-ce important? En outre, l’articulation des buts et des objectifs vous aidera à déterminer votre public cible, le type de programme d’éducation, le contenu et la méthodologie. Il n’est pas toujours facile de déterminer des priorités. Cependant, il est essentiel de trouver le juste équilibre entre les besoins de l’individu et ceux de l’organisation. Les programmes de formation professorale s’inscrivent dans le contexte d’un établissement ou d’une organisation spécifique. Il est par conséquent essentiel de comprendre la culture de cet établissement et d’être réceptif à ses besoins. Les programmes de formation professorale devraient miser sur les forces de l’organisation et travailler avec la direction de manière à atteindre le succès. À bien des égards, le contexte culturel peut être utilisé pour promouvoir ou accroître les efforts de formation du personnel. Par exemple, la formation professorale en période de révision et de mise en marche d’un nouveau curriculum peut revêtir une importance particulière (Rubeck & Witzke, 1998), et nous devrions tirer profit de ces occasions. Nous devons également nous assurer d’obtenir le soutien de l’établissement pour ces activités et exercer des pressions pour obtenir les ressources nécessaires car, manifestement, ce programme ne peut se réaliser en vase clos. En résumé, comme l’ont affirmé Wilkerson et Irby (1998), des programmes de formation professorale exhaustifs devraient englober à la fois le développement individuel et organisationnel. Lorsqu’on travaille avec des DHCEU, ces deux aspects sont critiques. Au niveau individuel, les activités de formation professorale devraient :

traiter des attitudes et des croyances permettre de transmettre les connaissances permettre de développer des habiletés.

Au niveau organisationnel, la formation professorale devrait aider à :

susciter des occasions d’apprentissage collectif habiliter les enseignants et récompenser les pratiques efficaces



traiter des questions propres au système qui peuvent entraver l’apprentissage et

l’enseignement efficaces. C. INTÉGRER CES INITIATIVES À DES ACTIVITÉS DE FORMATION PROFESSORALE CONTINUE Tel que susmentionné, chaque module peut être utilisé comme activité d’apprentissage « autonome » ou être intégré dans un programme de formation professorale continue. Manifestement, il incombe à chacun de décider du format convenant le mieux à son environnement et à son contexte. Nous avons cependant noté que les activités de formation professorale étaient souvent basées au sein du département ou organisées à une échelle centrale (c.-à-d., à l’échelle de la faculté). Compte tenu du recours croissant à des enseignants de la collectivité et à des lieux d’enseignement ambulatoires, ce programme devrait également être « exporté » à l’extérieur des murs de l’université. Les activités décentralisées et locales ont l’avantage de rejoindre des personnes qui autrement n’assisteraient pas à des activités de formation professorale et peuvent aider à développer une culture d’auto-amélioration départementale ou fondée sur un programme. D. CHOISIR AVEC SOIN VOS STRATÉGIES DE FORMATION PROFESSORALE La documentation portant sur la formation professorale suggère que les ateliers et les cours brefs constituent le format privilégié pour les activités de formation professorales (McLeod, Steinert, Nasmith, & Conochie, 1997; Steinert, Levitt, & Lawn, 1988), et que les membres du corps professoral privilégient, à cette fin, l’utilisation de méthodes variées d’enseignement (p. ex., conférences interactives, discussions et exercices en petits groupes, apprentissage par l’expérience et jeux de rôles, simulations et visionnement de bandes vidéo). Ces résultats s’appliquent également dans ce contexte. Dans une étude précédente des besoins en matière de formation professorale de ceux qui enseignent à des DHCEU (Steinert, 2003), nous avons découvert que les directeurs de programmes avaient identifié les ateliers et l’encadrement individuel par un pair comme leur « méthode de choix ». Les enseignants et les superviseurs ont fourni des réponses similaires. Les programmes de lecture indépendante et les modules d’apprentissage en ligne n’ont pas récolté de notes élevées car l’interaction entre les membres du groupe a été considérée comme inestimable pour favoriser l’échange d’information, le soutien des pairs et l’imitation de rôles. Les répondants ont toutefois ajouté qu’ils appréciaient la disponibilité du matériel documentaire qu’ils pouvaient utiliser au besoin.

Vous trouverez à la Section IV du présent section un bref aperçu de certaines des stratégies de formation professorale suggérées. Manifestement, elles seront choisies pour s’harmoniser aux objectifs éducationnels, aux besoins et aux préférences des apprenants et au temps disponible. Cependant, dans la mesure du possible, les programmes de formation professorale devraient tenter d’offrir une variété de méthodes éducatives encourageant l’apprentissage par l’expérience, la réflexion, la rétroaction et le caractère immédiat de l’application. La pratique et la rétroaction sont essentielles, tout comme le fait d’avoir l’occasion de réfléchir aux valeurs et aux attitudes personnelles. C’est par la pratique que les professionnels de la santé apprennent le mieux; on devrait encourager l’apprentissage par l’expérience aussi souvent que possible. Nous devons également travailler pour offrir une diversité de méthodes pédagogiques pouvant répondre à différents besoins.



E. INCORPORER DES PRINCIPES D’APPRENTISSAGE DES ADULTES ET DE CONCEPTION PÉDAGOGIQUE Les adultes abordent les situations d’apprentissage avec une variété de motivations et d’attentes à l’égard des méthodes pédagogiques et des objectifs. Des programmes de formation professorale efficace devraient incorporer les principes d’apprentissage des adultes à leur conception et à leur exécution en reconnaissant l’indépendance des participants, leurs divers styles d’apprentissage et une résistance potentielle. Les responsables de la formation devraient toujours se rappeler que l’apprentissage des adultes implique souvent des changements sur le plan des attitudes et des habiletés et que la plupart des adultes préfèrent l’apprentissage par l’expérience (Knowles, 1988; Merriam & Caffarella, 1999). L’incorporation de ces principes à la conception de toute initiative de formation professorale peut accroître la réceptivité, la pertinence et l’engagement. En fait, ces principes devraient guider l’élaboration de tous les programmes, indépendamment de leur orientation ou de leur forme, car les médecins font preuve d’un niveau élevé d’autodétermination et ont à leur actif de nombreuses expériences sur lesquelles devraient reposer l’apprentissage. On devrait également suivre des principes de conception pédagogique. Par exemple, il est important de développer des objectifs d’apprentissage clairs, de définir les principaux éléments de contenu, de concevoir les stratégies d’enseignement et d’apprentissage appropriées et d’élaborer des méthodes d’évaluation pertinentes – à la fois en ce qui a trait aux étudiants et au programme d’études (voir la Figure 1). Il est également important d’intégrer la théorie à la pratique (p. ex. Kaufman, Mann, & Jennett, 2000) et de veiller à ce que l’apprentissage soit perçu comme pertinent relativement au milieu de travail et à la profession. L’apprentissage devrait être interactif, participatif et fondé sur l’expérience, en utilisant l’apprentissage et l’expérience préalables des participants comme point de départ. Cependant, bien que la pratique devrait être fondée sur la théorie, les initiatives de formation professorale doivent demeurer pertinentes et pratiques. Lorsque possible, des activités spécifiques devraient s’articuler autour des problèmes et des défis vécus par les participants et des plans de suivi devraient être incorporés au plan d’apprentissage.

Figure 1

Évaluation

Buts et objectifs

Contenu

Méthodes d’enseignement et d’apprentissage



F. SI POSSIBLE, IMPLIQUER DES DHCEU DANS LA FORMATION Les DHCEU peuvent apporter une perspective irremplaçable aux activités de formation professorale. Plusieurs enseignants sont des DHCEU et à ce titre, ils sont en mesure de combiner leur expertise pédagogique à une profonde compréhension des enjeux auxquels sont confrontés les DHCEU tentant d’intégrer les rangs des médecins canadiens. En outre, comme nous l’avons clairement expliqué dans les différents modules, une diversité de perspectives peut enrichir le matériel et nous aider à identifier les hypothèses que nous intégrons à notre enseignement. La co-animation comporte aussi plusieurs avantages qu’il est bon de souligner. Elle illustre le travail d’équipe, expose les participants à divers types d’animation et permet de distribuer le travail, ce qui s’avère souvent avantageux (Anand, 2004). Le travail dans ce domaine peut être écrasant; partager les tâches – et les défis – peut être avantageux pour tous. G. ÉVALUER ET DÉMONTRER L’EFFICACITÉ La nécessité d’évaluer les programmes et les activités de formation professorale est claire. En fait, nous devons nous rappeler que l’évaluation des initiatives de formation professorale est plus qu’un exercice académique et nos résultats doivent être utilisés dans la conception, l’exécution et la mise en marché de nos programmes (Steinert, 2000). Lorsque nous nous préparons à évaluer un programme ou une activité de formation professorale, nous devrions envisager les éléments suivants : le but de l’évaluation (p. ex., planification du programme par opposition à prise de décision; élaboration des politiques par opposition à sondage au sein de l’établissement); les sources de données disponibles (p. ex., participants, pairs, étudiants ou résidents); les méthodes d’évaluation courantes (p. ex., questionnaires, groupes de discussion, tests objectifs, observations); les ressources à l’appui de l’évaluation (p. ex., soutien de l’établissement; subventions de recherche) et les modèles d’évaluation de programmes (p. ex., atteinte du but, facilitation de la décision). Les résultats de la hiérarchie de l’évaluation de Kirkpatrick (1994) aident également à conceptualiser et à encadrer l’évaluation de l’efficacité. Ils comprennent les éléments suivants :

RÉACTION – Les points de vue des participants à l’égard de l’expérience d’apprentissage.

APPRENTISSAGE – Le changement sur le plan des attitudes, des connaissances ou des compétences des participants.

COMPORTEMENT – La modification du comportement du participant. RÉSULTATS – Les changements en ce qui a trait au système organisationnel, au

patient ou à l’apprenant.

Bien que la portée du présent programme n’englobe pas une discussion complète sur l’évaluation des programmes de formation professorale, toutes les activités devraient être évaluées de façon significative. Au minimum, une évaluation pratique et réalisable devrait comprendre une évaluation de l’utilité et de la pertinence de la démarche, du contenu, des méthodes d’enseignement et d’apprentissage et de l’intention de changer. En outre, comme l’évaluation fait partie intégrante de la planification du programme, elle devrait être conceptualisée au début de tout programme. Elle devrait également comprendre des évaluations qualitatives et quantitatives de l’apprentissage et du changement de comportement,



en utilisant une variété de méthodes et de sources de données. Vous trouverez à l’Annexe D un exemple de formulaire d’évaluation pouvant être utilisé comme modèle et adapté à des programmes locaux. H. TRAVAILLER POUR SURMONTER LES DÉFIS COURANTS Des problèmes de mise en œuvre courants, comme le manque de soutien institutionnel, les ressources limitées et le peu de temps dont disposent les enseignants sont des éléments importants dont il faut tenir compte dans la conception et l’exécution de tout programme de formation professorale. Les responsables de la formation professorale doivent tenter de surmonter ces problèmes en privilégiant une programmation créative, des techniques de marketing gagnantes, des activités de financement ciblées et la réalisation de programmes de grande qualité. Des horaires souples et une programmation collaborative, portant sur des besoins clairement identifiés, aideront également à assurer le succès au niveau du système. Vous trouverez une description plus détaillée de ces défis courants dans le document intitulé Proceedings of the First National Conference on Faculty Development (Steinert, Spooner, Kaufman, & Jones, 1996). On doit toutefois noter que l’attention particulière accordée aux principes généraux de la formation professorale énoncés aux présentes aidera à traiter certains de ces défis. I. FAVORISER L’ADHÉSION À DES VALEURS ET « VENDRE » EFFICACEMENT LE PRODUIT La décision de participer à un programme ou à une activité de formation professorale n’est pas aussi simple qu’elle peut le sembler. La personne réagit à l’offre qui lui est présentée, décide si elle possède la motivation nécessaire pour développer ou améliorer une habileté précise, vérifie sa disponibilité au moment où est donnée la séance de formation et s’interroge sur sa capacité à surmonter l’obstacle psychologique que peut constituer le fait d’admettre un besoin (Rubeck & Witzke, 1998). En tant que planificateurs de programmes, nous devons amener les gens à surmonter leur hésitation à participer à des activités de formation professorale et « vendre » notre produit efficacement. Nous avons déjà pu constater la valeur des envois ciblés, des brochures conçues professionnellement et de « l’image de marque » de nos produits pour mousser l’intérêt. Des crédits d’éducation permanente ainsi qu’une programmation alliant gratuité et souplesse peuvent également encourager la motivation et la participation. Le concept d’ « adhésion » implique une acceptation de l’importance de la démarche, un soutien étendu et l’affectation de temps et de ressources au niveau de l’individu et des systèmes et on doit en tenir compte dans toutes les initiatives de programmation. Pour que les programmes soient efficaces, ils doivent être perçus comme pertinents pour le milieu de travail et la profession. Dans la documentation propre à la formation médicale continue, on constate que la majeure partie de l’apprentissage clinique des médecins découle de leur pratique – et doit y être intégrée. Il en va de même pour la formation professorale et les enseignants doivent savoir à l’avance à quels résultats ils peuvent s’attendre au terme de l’apprentissage et décider si l’activité ou le programme répond à leurs besoins. Comme l’ont énoncé Ullian et Stritter (1997), les programmes de formation professorale devraient refléter la grande qualité que les enseignants tentent d’aider leurs étudiants à atteindre et à conserver.



IV. APERÇU DES STRATÉGIES DE FORMATION PROFESSORALE SUGGÉRÉES Dans le cadre des modules du présent programme, nous avons en général recours à trois stratégies de formation principales, tout en mettant principalement l’accent sur les ateliers misant sur l’expérience. Parallèlement, d’autres stratégies peuvent être envisagées, notamment l’encadrement par des pairs, l’apprentissage en ligne et les retraites et séminaires destinés aux enseignants. Dans cette section cependant, nous nous concentrerons sur l’imitation de rôles, l’encadrement par des pairs et les ateliers. A. IMITATION DE RÔLES Bien que la stratégie d’imitation de rôles soit l’une des principales stratégies de formation professorale, elle n’est pas souvent explicite dans son utilisation. Nous apprenons tous à observer les personnes qui nous entourent et il s’agit d’une méthode d’apprentissage qui peut facilement être intégrée à nos activités quotidiennes (Kenny, Mann, & MacLeod, 2003). Nous recommandons vivement l’utilisation de l’imitation de rôles comme stratégie de formation professorale « explicite » conçue pour améliorer ses compétences en enseignement. La plupart des enseignants connaissent au moins un enseignant exemplaire. Observer cette personne et ses méthodes d’enseignement et fractionner les étapes qu’elle suit peut constituer un avantage inestimable pour quiconque désire progresser dans l’enseignement. B. ENCADREMENT PAR DES PAIRS L’encadrement par des pairs est une méthode de formation professorale qu’on a décrite en long et en large dans la documentation pédagogique. Les principaux éléments de l’encadrement par des pairs sont l’identification des objectifs d’apprentissage individuels (p. ex., amélioration des habiletés d’enseignement spécifiques), l’observation ciblée de l’enseignement par des collègues, l’émission de commentaires de rétroaction, l’analyse et le soutien (Flynn, Bedinghaus, Snyder, & Hekelman, 1994). Cette approche sous-utilisée, parfois qualifiée de co-enseignement, est particulièrement intéressante car elle se déroule dans le milieu de pratique de l’enseignant, elle permet l’apprentissage personnalisé et encourage la collaboration. Elle permet également aux professionnels de la santé d’apprendre les uns des autres car ils enseignent ensemble. Dans le contexte du présent programme, les enseignants qui travaillent ensemble peuvent s’observer en train d’enseigner à des DHCEU ou à d’autres professionnels de la santé formés à l’étranger et peuvent émettre des commentaires de rétroaction les uns envers les autres à l’égard de leurs styles d’enseignement et comportements. Procéder à des séances de « debriefing » et discuter des rencontres avec des collègues peut également être très utile sur le plan de l’acquisition d’habiletés et d’amélioration, en autant que les principes d’une rétroaction efficace (décrits dans le module intitulé Procéder à une rétroaction efficace) soient suivis. Un format possible de consultation entourant l’encadrement par des pairs pourrait comprendre les éléments suivants :

Entente avec le pair pour fournir un encadrement



Description d’un besoin ou but précis pour lequel on demande un avis

Organisation de la possibilité d’observer un pair ou de revoir son travail

Rétroaction, « feedback » par un pair

Réaction de l’enseignant à la rétroaction

Suivi et planification de l’enseignement.

Vous trouverez à l’Annexe A des références supplémentaires concernant l’encadrement par des pairs comme stratégie de formation professorale. C. ATELIERS Les ateliers sont l’une des méthodes de formation professorale les plus usitées. Vous trouverez à l’Annexe E un cadre permettant d’élaborer un atelier efficace. On peut également obtenir des renseignements supplémentaires dans l’article du Medical Teacher intitulé Twelve Tips for Conducting Effective Workshops (Steinert, 1992). En outre, bien que la portée du présent programme n’englobe pas de discussion des habiletés d’animation d’ateliers, vous trouverez à l’Annexe F un résumé des habiletés d’animation pour petits groupes. Des références supplémentaires figurent également à l’Annexe A. Les ateliers inclus dans chacun des modules du programme sont conçus pour être interactifs et se composent de séances plénières interactives, de discussions en petits groupes et sous-groupes de travail (groupes « buzz »), de séances de pratique avec jeux de rôles et bandes vidéo agissant comme « déclencheur », de récits et d’études de cas. Certaines de ces stratégies pédagogiques plus courantes seront décrites ci-après : Présentations interactives avec diapositives PowerPoint Chaque module comprend une série de diapositives PowerPoint soulignant les principaux concepts et éléments requis pour permettre aux enseignants de travailler efficacement avec les DHCEU. Ces diapositives ont été conçues comme une ressource pour les responsables de la formation professorale et peuvent facilement être modifiées pour répondre aux besoins d’un public précis. Ces besoins devraient être sollicités d’entrée de jeu et incorporés dès que possible. Certaines diapositives sont conçues de manière à ce que les points s’effacent au fur et à mesure. De cette manière, chaque point peut s’afficher pour le public, mais devrait être rajusté selon la préférence du présentateur. Plusieurs des diapositives comportent des notes qui élaborent sur les points présentés. (Ces notes peuvent être vues dans l’option « vue normale », mais sont plus faciles à lire si on utilise le format « affichage de pages de commentaires » de PowerPoint.) On recommande également que toutes les présentations soient interactives et qu’une variété de méthodes soient utilisées pour engager les participants dans le processus d’apprentissage, notamment les groupes « buzz », les jeux de rôles, le recours à des patients simulés, les présentations de cas, les débats et les groupes d’experts de réaction ainsi que les jeux et les



exercices de simulation (Steinert & Snell, 1999). Certaines de ces méthodes sont soulignées ci-après. Groupes « buzz » Les groupes « buzz » sont de petits groupes formés durant une présentation pour amener les participants à réfléchir au sujet des enjeux discutés. Le « buzz » réfère aux sons des participants se parlant entre eux au sein de ces petits groupes. En demandant aux participants de repenser à leurs propres expériences et d’en parler ensuite avec quelqu’un d’autre, ils approfondissent le sujet et apprennent l’un de l’autre. Pour initier la discussion, une question (ou une série de questions connexes) sont présentées à l’ensemble du groupe. On demande ensuite aux participants de choisir un partenaire avec qui ils discuteront de ces questions. En leur demandant de se tourner vers leur voisin, on évite les déplacements dans la pièce qui font perdre du temps. Faites preuve de fermeté et interdisez les groupes plus grands dans le cadre desquels certains participants peuvent garder le silence et ne pas participer. Si le groupe comporte un nombre impair de participants, les participants peuvent être au nombre de trois. On peut élargir la taille de ces petits groupes, mais le plus petit sera le mieux. (Les groupes « buzz » sont décrits en détail dans le module intitulé Évaluer les besoins des apprenants.) Lorsque vous demandez aux petits groupes de se réunir en grand groupe, il est utile de demander aux participants de donner leurs idées de manière informelle au lieu d’interroger chaque groupe. Demandez des réponses différentes de celles déjà formulées. De cette manière, la discussion sera dynamique au lieu de s’embourber dans les mêmes idées. Tout dépendant de l’expérience des participants, une portion importante du contenu de l’atelier peut être sollicitée durant la discussion du groupe « buzz ». Dans le cadre de sa présentation ultérieure, l’animateur peut donc ensuite élaborer sur les points soulevés. Les diapositives présentant de la matière déjà couverte par le groupe peuvent être omises ou utilisées pour résumer la discussion, ce qui aide à renforcer les connaissances préalables des participants. Jeux de rôles ou exercices pratiques Dans le domaine de l’enseignement tout comme dans le travail clinique, il est important de faire plus que de simplement discuter des nouvelles idées. L’intégration se fait mieux lorsqu’on met des choses à l’essai et qu’on encourage les groupes à appliquer les principes de l’évaluation des besoins des apprenants par le biais de certaines activités de jeux de rôles durant la séance. Comme l’expression « jeux de rôles » a tendance à susciter une réaction négative de la part de certains participants, il peut être utile de qualifier plutôt cette activité d’« exercice pratique ». Peu importe le nom donné à cette activité, l’objectif d’un jeu de rôles est de donner aux participants l’occasion de pratiquer des habiletés précises dans un environnement non menaçant, de bénéficier des commentaires de rétroaction de leurs pairs et d’apprendre les uns des autres. L’Annexe G décrit certaines des étapes pouvant s’avérer utiles pour animer des jeux de rôles. En résumé, on demande à un participant de jouer le rôle de l’enseignant et à un autre, celui de l’apprenant. Les autres participants agiront à titre d’observateurs. Tout dépendant de la taille du groupe (et de la salle), plusieurs jeux de rôles peuvent se dérouler simultanément. Il est



toutefois important de noter qu’il peut être moins menaçant pour le groupe de d’abord effectuer une séance de jeu de rôles dans le cadre d’une activité de groupe, avec la totalité du groupe jouant le rôle de l’enseignant. De cette manière, les participants peuvent émettre volontairement des suggestions sans devoir quitter leur place, alors que l’animateur guide le groupe durant les étapes suggérées par la présentation. De cette manière, personne ne se sent mis « sur la sellette ». Parallèlement, il est important de passer ensuite à une activité en petits groupes pour permettre au plus grand nombre de participants de jouer le rôle de l’enseignant. Lorsque possible, des scénarios préparés devraient être utilisés pour orienter le jeu de rôles, bien que les participants puissent choisir une situation qu’ils ont eux-mêmes vécue. En outre, des détails peuvent être enlevés ou modifiés au besoin. Selon les besoins du groupe, on peut demander à l’apprenant de simuler différentes caractéristiques ou réactions. Idéalement, les participants jouant le rôle de l’enseignant et de l’apprenant n’ont pris connaissance que de leur propre scénario durant l’exercice. Il est aussi important de veiller à ce que tous les participants aient l’occasion de jouer le rôle de l’enseignant au moins une fois et de prévoir le temps nécessaire pour permettre de procéder à un compte rendu de l’expérience. Cette étape souvent négligée est critique pour assurer le succès de tout jeu de rôles. Patients simulés Les patients simulés sont des acteurs ou des volontaires formés pour simuler les problèmes présentés aux médecins par les participants. Les patients simulés illustrent généralement une représentation réaliste de situations réelles et on y a souvent recours pour enseigner des habiletés liées à l’entrevue au premier cycle et pour effectuer des évaluations fondées sur le rendement (p. ex., des examens cliniques structurés objectifs). En situation d’enseignement, la présence de patients simulés procure aux apprenants un environnement sécuritaire dans le cadre duquel ils peuvent pratiquer leurs habiletés cliniques sans subir le stress d’une rencontre avec un patient véritable. À des fins d’évaluation, ils permettent d’illustrer un problème clinique normalisé pour chacun des candidats. On a énormément recours aux patients simulés lorsqu’on travaille avec des DHCEU qui ne connaissent pas bien les normes canadiennes en matière de soins aux patients ou qui ont des problèmes linguistiques. Les scénarios mettant en scène des patients simulés s’inspirent la plupart du temps de cas réels et sont modifiés pour protéger la confidentialité du patient. Les acteurs sont formés pour reproduire avec rigueur l’historique du patient et dans certains cas, les signes physiques. Leur présence est particulièrement précieuse dans des situations où les participants doivent s’exercer à travailler avec des patients difficiles ou dans le cadre de rencontres chargées d’émotions. Les patients simulés peuvent également agir à titre d’ « élèves simulés » lorsque les enseignants pratiquent leurs habiletés d’enseignement, et parfois même jouer le rôle d’ « enseignants simulés ». Les acteurs d’expérience et les volontaires peuvent émettre des commentaires de rétroaction utiles aux étudiants concernant leurs habiletés en matière de communication et de soins centrés sur le patient. Plusieurs centres universitaires possèdent des programmes de patients simulés qui peuvent mettre à votre disposition des « patients » ou des « élèves » pour des activités d’enseignement ou de formation professorale.



Récits et descriptions de cas Les récits sont des histoires écrites à la première personne, traitant d’expériences ou de perspectives personnelles. Comme ils peuvent véhiculer un message puissant, et parce que l’auteur a utilisé ses propres mots, le lecteur s’identifie rapidement au point de vue de l’auteur. En utilisant des citations tirées de récits, ou en en lisant des passages, on peut susciter une réaction affective de la part de l’auditeur. Il est particulièrement important pour les enseignants de comprendre les expériences vécues par les DHCEU et de s’y identifier. Cette démarche peut être facilitée grâce à des bribes des récits des DHCEU. Plusieurs de ces récits figurent dans les sections des modules portant sur les ressources. Dans le cadre de séances de formation professorale, on peut avoir recours à des citations de DHCEU figurant sur des diapositives pour illustrer certains points. Demander aux participants de lire à haute voix de brefs passages de récits, puis d’en discuter en petits groupes peut également permettre de donner vie aux points d’information didactique du reste de la présentation. Les questions suivantes peuvent également être utilisées pour orienter une discussion de groupe suivant la lecture d’un récit :

À quoi pensiez-vous lorsque vous écoutiez le récit?

À quoi pensiez-vous lorsque vous lisiez le récit aux autres?

Qu’avez-vous ressenti?

En quoi le récit que vous avez lu/entendu s’inscrit-il dans le cadre de votre expérience d’apprenant, d’enseignant?

Qu’est-ce qui semblait fonctionner pour ce médecin? Qu’est-ce qui lui posait problème?

Comment pouvez-vous utiliser ces réflexions dans le cadre de votre travail avec des DHCEU ou avec d’autres apprenants?

Ressources vidéo Différents types de matériel enregistré sur bande vidéo figurent dans les modules, notamment :

Vidéos « déclencheurs » (c.-à-d., suscitant la discussion, comme dans le module Former pour sensibiliser à la diversité culturelle).

Capsules vidéo (c.-à-d., des séquences qui illustrent une série d’idées ou de concepts, comme dans le module intitulé Orienter les enseignants et les DHCEU).

Scénarios vidéo (c.-à-d., séquences plus longues illustrant une rencontre médecin-patient ou un cas précis, comme on peut en trouver dans la boîte à outils de la formation professorale du module intitulé Travailler avec les DHCEU).

Les déclencheurs et les capsules vidéo permettent de susciter la discussion et sont généralement assez brefs. Ils peuvent également provoquer une réaction rapide chez les participants, notamment une émotion intense ou une réaction au scénario. Lorsque les participants ont commencé à regarder une vidéo « déclencheur » ou une capsule vidéo, une



discussion des perceptions et des réactions devrait suivre. (Pour faciliter l’utilisation, ces vidéos sont comprises dans les diapositives PowerPoint d’un module donné.) Les scénarios vidéo, ou vignettes comme on les appelle parfois, sont généralement plus longs et sont conçus pour dépeindre une situation ou raconter une histoire. Ils sont utiles dans le cadre des démarches de réflexion et les exercices pratiques et, dans le cadre du présent programme, ils peuvent être utilisés pour illustrer le rendement d’un DHCEU. Les scénarios vidéo conçus pour ce programme permettent aux participants à l’atelier d’analyser les situations d’enseignement et d’apprentissage et de s’exercer en utilisant des outils d’enseignement précis. À certains moments, le scénario vidéo peut également être utilisé pour stimuler un jeu de rôles, car les participants peuvent mettre en scène ce qu’ils ont observé dans la vidéo. (Pour faciliter l’utilisation, tous les scénarios vidéo figurent sur le CD que vous trouverez à la fin du présent programme et sur le site Web. En outre, comme toutes les vidéos sont en anglais, nous avons inclus une traduction écrite dans la version française du programme.) Études de cas Le module intitulé Former pour sensibiliser à la diversité culturelle comprend également des études de cas. Tel qu’indiqué dans ce module, elles peuvent être utilisées pour mettre l’accent sur les principaux concepts et principes, identifier les enjeux nécessitant une discussion plus approfondie et des éclaircissements et renforcer les connaissances et les habiletés. On peut également encourager les enseignants à élaborer leurs propres études de cas, pour discussion avec leurs collègues. Feuilles de renseignements Le module intitulé Former pour sensibiliser à la diversité culturelle renferme également une série de feuilles de renseignements pouvant être distribuées tel que jugé approprié par l’animateur de l’atelier ou de la discussion. En outre, plusieurs des annexes des autres modules (p. ex., Évaluer les besoins des apprenants, Démêler l’écheveau des méthodes d’évaluation des habiletés cliniques) peuvent être utilisées de cette façon. À noter que les annexes de tous les modules ont été préparées de manière à pouvoir être facilement photocopiées et distribuées aux participants. Lectures dirigées Dans un même ordre d’idées, plusieurs des modules renferment des documents supplémentaires à lire pouvant être utilisés pour compléter la matière fournie pour l’atelier. Ceux qui désirent aller au-delà des concepts de base couverts dans un module précis peuvent explorer le sujet plus en détail en consultant les sites Web suggérés ou en faisant les lectures recommandées. V. SOMMAIRE Pour assurer le succès des activités locales, nous avons élaboré des lignes directrices de formation professorale à l’intention des planificateurs de programmes. Certains des sujets



couverts dans ces directives soulignent l’importance des évaluations de besoins à multiples facettes pour s’assurer de la pertinence du programme; des objectifs clairement définis pour aider à déterminer le choix du contenu; l’utilisation d’une variété de méthodes pédagogiques pour atteindre les objectifs de l’apprenant et de l’institution; et enfin, l’évaluation de l’efficacité et des résultats. Les initiatives de formation professorale destinées à ceux qui enseignent à des DHCEU peuvent être clairement intégrées à des activités de formation professorale continues ou être considérées comme des activités « autonomes ». Nous espérons que l’élaboration de lignes directrices dans ce domaine permettra de veiller à ce que des programmes locaux soient adaptés aux besoins locaux et à ce que les principes de la conception pédagogique ne soient pas ignorés. On a dit que la formation professorale pouvait mener à un changement sur le plan de l’organisation ou de la culture (Steinert, Cruess, Cruess, & Snell, 2005). Nous espérons que le présent programme permettra d’augmenter et d’améliorer les occasions d’apprentissage et de pratique pour les DHCEU au Canada. VI. RÉFÉRENCES Anand, R. (2004). Cultural competency in health care: A guide for trainers (3rd ed.). Washington,

DC: NMCI Publications. Flynn, S. P., Bedinghaus, J., Snyder, C., & Hekelman, F. (1994). Peer coaching in clinical

teaching: A case report. Family Medicine, 26(9), 569-570. Grant, J. (2002). Learning needs assessment: Assessing the need. British Medical Journal,

324(7330),156-159. Kaufman, D. M., Mann, K., & Jennett, P. A. (2000). Teaching and learning in medical education:

How theory can inform practice. Edinburgh, UK: Association for the Study of Medical Education Monograph.

Kenny, N.P., Mann, K., & MacLeod, H. (2003). Role modeling in physicians’ professional

formation: Reconsidering an essential but untapped educational strategy. Academic Medicine, 78(12), 1203-1210.

Kirkpatrick, D. L. (1994). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco: Berrett-

Koehler Publishers. Knowles, M. S. (1988). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy.

New York: Cambridge Books. McLeod, P., Steinert, Y., Nasmith, L., & Conochie, L. (1997). Faculty development in Canadian

medical schools: A 10-year update. Journal de l’Association médicale canadienne, 156(10), 1419-1423.

Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (1999). Learning in adulthood. A comprehensive guide (2nd

ed.). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.



Rubeck, R. F., & Witzke, D. B. (1998). Faculty development: A field of dreams. Academic

Medicine, 73(Suppl. 9), 32-37. Steinert, Y. (1992). Twelve tips for conducting effective workshops. Medical Teacher, 14(2-3), 127-

131. Steinert, Y. (2000). Faculty development in the new millennium: Key challenges and future

directions. Medical Teacher, 22(1), 44-50. Steinert, Y. (2003). Building on diversity : A faculty development program for teachers of

international medical graduates. [Tirer parti de la diversité : Programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et États-Unis.] Rapport non publié demandé par le Groupe de travail canadien sur le permis d'exercice de diplômés internationaux en médecine, Ottawa, Ontario, Canada.

Steinert, Y. (2005). Staff development. Dans J. A. Dent & R. M. Harden (Eds.), A practical guide for medical teachers (2e éd., pp. 390-399). Edinburgh, UK: Elsevier.

Steinert, Y., Cruess, S., Cruess, R., & Snell, L. (2005). Faculty development for teaching and

evaluating professionalism: From programme design to curriculum change. Medical Education, 39(2), 127-136.

Steinert, Y., Levitt, C., & Lawn, N. (1988). Faculty development in Canada: A national survey of

Family Medicine departments. Canadian Family Physician, 34, 2163-2166. Steinert, Y., & Snell, L. S. (1999). Interactive lecturing: Strategies for increasing participation in

large group presentations. Medical Teacher, 21(1), 37-42. Steinert, Y., Spooner, J., Kaufman, D.M., & Jones, A. (Eds). (1996). Proceedings of the First

National Conference on Faculty Development. Ottawa, Ontario, Canada : L’Association des facultés de médecine du Canada.

Ullian, J., & Stritter, F. (1997). Types of faculty development programs. Family Medicine, 29(4),

237-241. Wilkerson, L., & Irby, D. M. (1998). Strategies for improving teaching practices: A

comprehensive approach to faculty development. Academic Medicine, 73(4), 387-396. VII. RESSOURCES RELATIVES À LA SECTION

Annexe A : Ressources et références relatives à la formation professorale Annexe B : Formulaire d’évaluation du programme Annexe C : Exemples de questions relatives à l’évaluation des besoins Annexe D : Exemple de formulaire d’évaluation Annexe E : Étapes de l’élaboration d’un atelier efficace Annexe F : Habiletés relatives à l’animation d’un petit groupe Annexe G : Notes sur les jeux de rôles



ANNEXE A

RESSOURCES ET RÉFÉRENCES RELATIVES À LA

FORMATION PROFESSORALE

Baxley, E. G., Probst, J. C., Schell, B. J., Bogdewic, S. P., & Cleghorn, G. D. (1999). Program-

centred education: A new model for faculty development. Teaching and Learning in Medicine, 11(2), 94-99.

Bland, C., Schmitz, C, Stritter, F., Henry, R., & Aluise, J. (1990). Successful faculty in academic

medicine: Essential skills and how to acquire them. New York: Springer-Verlag. Dent, J. A., & Harden, R. M. (Eds.). (2005). A practical guide for medical teachers. (2e éd.).

Edinburgh, UK: Elsevier. DeWitt, T. G., Goldberg, R. L., & Roberts, K. B. (1993). Developing community faculty:

Principles, practice, and evaluation. American Journal of Diseases of Children, 147(1), 49-53.

Flynn, S. P., Bedinghaus, J., Snyder, C., & Hekelman, F. (1994). Peer coaching in clinical

teaching: a case report. Family Medicine, 26(9), 569-570. Grant, J. (2002). Learning needs assessment: Assessing the need. British Medical Journal,

324(7330),156-159. Handfield-Jones, R., Nasmith, L., Steinert, Y., & Lawn, N. (1993). Creativity in medical education:

The use of innovative techniques in clinical teaching. Medical Teacher, 15(1), 3-10. Hekelman, F. P., Flynn, S., Glover, P. B., Galazka, S. S., & Phillips, J. A. (1994). Peer coaching

in clinical teaching. Evaluation and the Health Professions, 17(3), 366-381.

Orlander, J. D., Gupta, M., Fincke, B. G., Manning, M. E., & Hershman, W. (2000). Co-teaching: A faculty development strategy. Medical Education, 34(4), 257-265.

Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and

learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass. Skeff, K. M., Stratos, G. A., Mygdal, W., DeWitt, T. A., Manfred, L, Quirk, M., et al. (1997).

Faculty development: A resource for clinical teachers. Journal of General Internal Medicine, 12(Suppl 2), S56-S63

Steinert, Y. (1992). Twelve tips for conducting effective workshops. Medical Teacher, 14(2-3), 127-

131 Steinert, Y. (1993). Twelve tips for using role-plays in clinical teaching. Medical Teacher, 15(4),

283-291.



Steinert, Y. (1993). Twelve tips for using videotape reviews for feedback on clinical performance.

Medical Teacher, 15(2-3), 131-139. Steinert, Y. (1996). Twelve tips for effective small-group teaching in the health professions.

Medical Teacher, 18(3), 203-207. Steinert, Y. (2005). Staff development for clinical teachers. The Clinical Teacher, 2, 104-110. Steinert, Y., Mann, K. V., Centeno, C., Dolmans, D., Spencer, J., Gelula, M., & Prideaux, D. (en

cours d'impression). A systematic review of faculty development initiatives designed to improve teaching effectiveness in medical education. Medical Teacher.

Steinert, Y., & Snell, L. S. (1999). Interactive lecturing: Strategies for increasing participation in large group presentations. Medical Teacher, 21(1), 37-42.

Westberg, J. & Whitman, N. (1997). Resource materials for faculty development. Family

Medicine, 29(4), 275-279.



ANNEXE B

FORMULAIRE D’ÉVALUATION DU PROGRAMME

Nous espérons que le matériel contenu dans le présent programme vous aura été utile. Nous accordons beaucoup de valeur à vos commentaires. Nous vous prions de prendre le temps de remplir ce formulaire et de nous le retourner. Nom : _________________________ Poste : _____________________________________ Coordonnées : ______________________________________________________________ Module(s) utilisé(s) :

Orienter les enseignants et les diplômés hors Canada et États-Unis Former pour sensibiliser à la diversité culturelle Évaluer les besoins des apprenants et élaborer des programmes d’enseignement sur

mesure Procéder à une rétroaction efficace Promouvoir les soins centrés sur le patient et une communication efficace avec les

patients Démêler l’écheveau des méthodes d’évaluation des habiletés cliniques

Type de participants :

Directeurs de programmes Responsables de la formation professorale Enseignants Personnel administratif Autre (décrire s.v.p.) _____________________________________________________

Prière de décrire la séance d’enseignement à laquelle vous avez participé :

Format et horaire (y compris la durée) : Contexte : Observations relatives à ce qui a fonctionné et à ce qui n’a pas fonctionné : Observations relatives à la réaction des participants :



Comment avez-vous utilisé les composantes du programme? PARTIE A

Dans le cadre d’un auto-apprentissage Dans le cadre d’une séance d’enseignement avec des enseignants Dans le cadre d’une séance d’enseignement avec des DHCEU Autre (décrire s.v.p.) _____________________________________________________

PARTIE B J’ai lu la totalité du module J’ai lu des sections du module (préciser s.v.p.)

______________________________________________________________________ Autre (s.v.p. décrire et commenter) _________________________________________

______________________________________________________________________ Quelles composantes du programme avez-vous utilisées?

Aperçus des ateliers Directives relatives à des activités locales Diapositives PowerPoint Scénarios vidéo Récits Jeux de rôles Documents à distribuer Autre (décrire s.v.p.) _____________________________________________________

______________________________________________________________________ Qu’avez-vous trouvé le plus utile dans les composantes du module? Qu’avez-vous trouvé le moins utile? Autres commentaires : Prière de retourner le présent formulaire par télécopieur (514) 398-6649, ou par courriel à l’une ou l’autre des adresses suivantes : Dre Yvonne Steinert : [email protected] ou Dre Allyn Walsh : [email protected]

Nous vous remercions d’avoir rempli ce formulaire.



ANNEXE C

EXEMPLES DE QUESTIONS RELATIVES À

L’ÉVALUATION DES BESOINS Les questions suivantes peuvent être utilisées ou adaptées pour aider à évaluer les besoins des enseignants avant une activité de formation professorale dans ce secteur. 1. Quel type de préparation, le cas échéant, avez-vous effectué pour enseigner aux étudiants

et aux résidents? 2. Quel type de préparation avez-vous suivi, le cas échéant, avant de travailler avec des

DHCEU? 3. Depuis combien de temps enseignez-vous à des étudiants et des résidents? 4. Depuis combien de temps travaillez-vous avec des DHCEU? 5. À quels défis avez-vous été confrontés en enseignant aux DHCEU? 6. Quels avantages avez-vous tirés à travailler avec des DHCEU? 7. Qu’espérez-vous tirer de cette activité de formation professorale? 8. Quelle méthode d’apprentissage privilégiez-vous? 9. Existe-t-il un autre aspect de votre expérience ou de votre style d’apprentissage qui nous

aiderait à planifier un programme efficace?

Nous vous remercions d’avoir répondu à ces questions.



ANNEXE D

Titre de la séance : ______________________ Date :___________ Prière de noter les différentes composantes de la séance relativement à leur degré d’utilité. Pas du Utile Très tout utile utile 1. Dans l’ensemble, dans quelle mesure cette séance vous a-t-elle été utile? Commentaires :

1 2 3 4

2. Dans quelle mesure le contenu a-t-il été utile? Commentaires :

1 2 3 4

3. Dans quelle mesure les méthodes utilisées ont-elles été utiles?

(p. ex., jeux de rôles, récits) Commentaires :

1 2 3 4

4. Dans quelle mesure cette séance s’est-elle avérée utile pour vous aider à comprendre les perspectives des DHCEU? Commentaires :

1 2 3 4

5. Dans quelle mesure cette séance s’est-elle avérée utile pour vous aider à comprendre les perspectives de vos collègues ? Commentaires :

1 2 3 4

6. Dans quelle mesure cette séance s’est-elle avérée utile pour vous fournir des idées à utiliser dans votre propre milieu? Commentaires :

1 2 3 4


EXEMPLE DE FORMULAIRE D’ÉVALUATION

Voir verso→


7. Que ferez-vous différemment, s’il y a lieu, après cette séance? 8. Prière de décrire ce que vous avez trouvé LE PLUS utile à l’égard de cette séance. 9. Prière de décrire ce que vous avez trouvé LE MOINS utile à l’égard de cette séance. 10. Suggestions d’activités de suivi : 11. Commentaires supplémentaires :

Nous vous remercions d’avoir répondu aux questions de cette évaluation.



ANNEXE E

ÉTAPES DE L’ÉLABORATION D’UN ATELIER EFFICACE*

Déterminez un sujet

Identifiez le public cible

Procédez à une évaluation des besoins

Définissez les buts et objectifs de l’atelier

Décidez du délai d’exécution et du nombre de participants

Définissez et élaborez le contenu de l’atelier

Harmonisez les méthodes d’enseignement au contenu et aux objectifs

Choisissez du matériel pédagogique et des ressources d’apprentissage

Élaborez un programme/horaire pour l’atelier

Préparez le formulaire d’évaluation de l’atelier

Déterminez l’endroit où se déroulera l’atelier et quel en sera le budget

Décidez d’une stratégie de marketing

Recrutez et préparez les personnes qui animeront l’atelier

Revoyez le plan de l’atelier

Finalisez les détails administratifs

* Adapté d’un atelier de formation professorale de la Faculté de médecine de l’Université McGill. À noter que vous pouvez vous servir de ce cadre à différentes étapes et que toutes les étapes n’ont pas besoin d’être suivies dans l’ordre. À certains moments, certaines étapes peuvent ne pas s’appliquer et d’autres peuvent être répétées plus d’une fois. Pour de plus amples renseignements, prière de consulter : Steinert, Y. (1992). Twelve tips for conducting effective workshops. Medical Teacher, 14 (2-3), 127-131.



ANNEXE F

HABILETÉS RELATIVES À L’ANIMATION

D’UN PETIT GROUPE*

Non fait Fait Bien fait

PRÉPARER LE TERRAIN

1. Planifier.

2. Convoquer les participants.

3. Élaborer un horaire mutuellement acceptable.

4. Créer un environnement non menaçant.

S’ACQUITTER DE LA TÂCHE 5. Faire participer activement tous les membres

du groupe.

6. Poser des questions de façon efficace et promouvoir la pensée critique.

7. Écouter et renforcer les propos.

8. Fournir des renseignements limités mais pertinents.

9. Amener le groupe à se concentrer sur la tâche à accomplir.

10. Observer et identifier le comportement du groupe.

RÉSUMER L’ACTIVITÉ

11. Résumer et faire la synthèse.

12. Évaluer la séance et prévoir un suivi.

*Adapté d’un atelier de formation professorale de la Faculté de médecine de l’Université McGill.



ANNEXE G

NOTES SUR LES JEUX DE RÔLES

1. « Préparez le terrain »

Vérifiez l’expérience des participants en matière de jeux de rôles.

Suscitez une atmosphère propice aux jeux de rôles.

Revoyez certaines des « lignes directrices » des jeux de rôles énoncées ci-après.

Clarifiez les objectifs des jeux de rôles.

2. Attribuez les rôles

Si possible, utilisez des scénarios préparés à l’avance. Souvenez-vous qu’ils peuvent être modifiés pour satisfaire aux besoins et aux attentes des membres du groupe.

Attribuez les rôles en demandant des volontaires ou en les distribuant le plus « équitablement » possible (p. ex., utilisez un jeu de cartes).

Essayez de faire participer le plus de personnes possible. Demandez à certains participants de jouer un rôle d’ « observateur ». N’attribuez pas de rôle à l’animateur du groupe.

Donnez à chacun l’occasion de lire son rôle. Changez le nom et le sexe des acteurs au besoin. Dites aux participants « d’inventer » quand ils n’ont pas tous les éléments.

Changez l’identité des acteurs. Utilisez des insignes nominatifs pour leur donner un nouveau nom.

3. Préparez-vous à animer le jeu de rôles

Préparez la salle en conséquence. Veillez à ce que les observateurs ne prennent pas part au jeu de rôles.

Donnez des éclaircissements sur le contexte du jeu de rôles.

Répondez aux questions restantes concernant le jeu de rôles et donnez le délai d’exécution de l’activité. Les jeux de rôles peuvent généralement être brefs pour atteindre le but visé.

4. Animez le jeu de rôles

Veillez à ce que le jeu de rôles soit aussi « réaliste » que possible.

Essayez de ne pas interrompre le jeu de rôles en cours de route.



Permettez aux participants de « sortir de leur rôle » ou de « prendre une pause »

s’ils se sentent coincés ou s’ils désirent discuter d’un aspect précis de l’entrevue.

5. Discutez du jeu de rôles

Discutez des questions générales découlant du jeu de rôles avec le groupe. Si cela s’avère pertinent, débutez la discussion en demandant à la personne « sur la

sellette » ses impressions au sujet du jeu de rôles. Qu’est-ce qui s’est bien passé? Qu’est-ce qui s’est mal passé? Que ferait-elle différemment la prochaine fois?

Demandez aux autres participants de demeurer « dans leur rôle » et d’émettre des commentaires de rétroaction dans cette perspective.

Demandez la rétroaction des observateurs. Assurez-vous de donner à la personne « sur la sellette » l’occasion de réagir aux commentaires de rétroaction.

Si cela s’avère pertinent ou utile, refaites le jeu de rôles.

6. Procédez à un compte rendu pour le compte des « acteurs »

Demandez à chacune des personnes d’expliquer au groupe ce qu’elles ont ressenti en jouant leur rôle et en adoptant une « nouvelle identité ».

Commentez en dernier lieu la performance de la personne « sur la sellette ». Il s’agit de l’une des étapes les plus critiques des jeux de rôles. NE L’OMETTEZ

PAS!! 7. Mettez un terme au jeu de rôles

Demandez aux membres du groupe ce qu’ils ont appris durant l’exercice. Résumez les principaux thèmes et enjeux.

Appliquez les jeux de rôles à des situations « réelles » sur le plan clinique ou de l’enseignement.

SOUVENEZ-VOUS QUE LES JEUX DE RÔLES DOIVENT ÊTRE

AMUSANTS. ENCOURAGEZ LES PARTICIPANTS À FAIRE PREUVE D’HUMOUR, DE CRÉATIVITÉ ET DE SOUPLESSE.


Un programme de formation professorale destiné à ceux qui ...Un programme de formation...

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