Troubles Spécifiques des Apprentissages

Betty Bouchoucha formatrice ASH - IUFM

Plan

1. Se mettre à la place des élèves. secicrexe seuqleuQ

2. Enjeux et retentissements sur la scolarité des élèves

3. Les IO

4. Les modes de scolarisation

5. Exemples d’élèves : Anthony, Clémentine, Maxime

6. Etude de cas : Mathilde

7. Retour sur les secicrexe

8. Analyse des difficultés de cet exercice et du cas de Mathilde

9. Conseils et aides possibles

10. Proposition de quelques grilles d’observation

11. Bibliographie

Exercice d’écriture

La dyslexie, la dyspraxie et la dysphasie sont des troubles spécifiques des apprentissages.

A PARTIR D’UNE TACHE SIMPLE ET COURANTE SOUVENT PROPOSEE AUX ELEVES DANS VOS CLASSES QUE VOUS ALLEZ EXPERIMENTER .

LE BUT ETANT ENSUITE DE COMPRENDRE LES OBSTACLES POUR LES ELEVES DYS…

ET MEME POUR LES AUTRES

ET D’ANTICIPER LES AIDES

Faites attention !!! Ecoutez bien !! Lisez !! Rappelez-vous !

Une personne sur deux lit

la petite histoire que je vais présenter.

Mettez-vous d’accord.

VOUS N’AVEZ PAS LE DROIT DE PRENDRE DES NOTES !

Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe. Survient une grande dispute, de sorte que Madame Marciano doit punir trois élèves.

LES ENJEUXPOUR LA SCOLARITE

• C’est à l’école que se prépare la construction du futur statut social de la personne…

• Les élèves qui souffrent d’un trouble sévère du langage n’auront pas les mêmes chances de développer leurs compétences langagières si l’école ne leur fournit pas les aides nécessaires.

PRINCIPE ETHIQUE = POSTULAT D’EDUCABILITE

PRINCIPE DE DROIT = DROIT A LA SCOLARISATION POUR TOUS

« Dès qu’un enfant parle, son monde se métamorphose (…). Ce qui revient à dire que le monde change dès qu’on parle et qu’on peut changer le monde en

parlant. »

Boris CYRULNIK. Les vilains petits canards. O. Jacob. 2000

LES EFFETS DES TROUBLES SEVERES DES

APPRENTISSAGES

LE RETENTISSEMENT SUR LES

APPRENTISSAGES ET LA PERSONNELaurence VAIVRE-DOURET Dr en Psychologie Hôpital Cochin.

« Il ya quelquefois des petites victoires qui valent une médaille d’or aux Jeux Olympiques. Il vient d’attraper plusieurs petits pois avec la fourchette et les a portés à la bouche sans faire tout tomber. Il est très fier, il nous regarde, rayonnant. On jouerait bien l’hymne national en son honneur et en l’honneur de son entraîneur. »

Jean-Louis FOURNIER, Où on va, papa ?, Stock, 2008.

Historique rapide

1999: Les Etats Généraux de la Lecture et de la maîtrise de la langue

Février 2000: Le rapport RINGARD Juillet 2000: Plan d’action pour une meilleure prise

en charge des enfants dysphasiques et dyslexiques

- Discours de Jack Lang

- Circulaire du 31 janvier 2002

Janvier 2004: Organisation de la formation professionnelle spécialisée des enseignants du 1er et 2nd degré

- Circulaire 2004-26 du 10/02/2004

- Mise en place d’un module d’initiative nationale.

ETAT des LIEUX

Préoccupation commune des Ministères de l’Education Nationale et de la Santé:cf rapports successifs de 1996, 1997, 1999

Le « mal-lire » et le « mal-parler » sont des déficiences mais tous les enfants présentant ces déficiences ne sont pas handicapés.

responsabilité de l’Etat

droit à la scolarisation

nécessité du partenariat

Projet de loi du 9-11-1999 Il insiste sur la nécessité :

du dépistage précoce systématique

de mesures pédagogiques adaptées, mises en place sous la responsabilité d’enseignants spécialisés, formés à la remédiation des troubles spécifiques.

Nombreuses initiatives à l’échelon national

Trouble sévèredu langage?

Comment différencier ?

Trouble global d‘apprentissage?

Difficultés? Retard?

Mauvaislecteur?

LES GRANDES LIGNES DU

RAPPORT RINGARD

PRINCIPE de PRECAUTION

Vers 3 ans et demi/4 ans:Toute perturbation sévère dans l’acquisition du langage oral est à considérer comme préoccupante

Pas d’étiquette avant le diagnostic.

Pas de diagnostic précipité.

Confrontation nécessaire avec le langage oral puis le langage écrit.

Éviter: de parler de trouble spécifique du L. oral avant: 5 ansde parler de trouble spécifique du L. écrit avant: 8 ans

PRINCIPE de PREVENTION

Importance du langage oral à la maternelle Cf BO N°8 du 21-10-1999: « Les langages, priorité de l’école maternelle » dans « L’école maternelle, école de tous les possibles ».

La discrimination auditive

La discrimination visuelle

Travail deLa mémoire

Psychomotricité

Consciencephonologique

écouterS’interroger

échanger

Entraînement à:

PRINCIPE du DROIT à la SCOLARISATION et à la PRISE en

CHARGE APPROPRIEE scolarisation de proximité :

La Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 sur l’égalité des chances préconise :

« Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article

L. 351-1, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence… Dans le cadre de son projet personnalisé, si ses besoins nécessitent

qu'il reçoive sa formation au sein de dispositifs adaptés,…

prise en charge thérapeutique et rééducative spécifique, révisée de façon périodique.

Projet éducatif individualisé :

• Il définit les modalités de déroulement de la scolarité.

• Il définit les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap.

• La décision d’orientation est prise en accord avec les parents (des procédures de conciliation internes sont possibles).

PRINCIPE de PARTENARIAT EDUCATIF

Participation de la famille et de

l’enfant

Du repérageLes troubles spécifiques du langage oral et écrit sont l’objet d’une préoccupation partagée par les 1ers observateurs:

Les parents

Les professionnels de la santé

Les enseignants

au dépistage

REPERAGERôle et responsabilité de l’enseignant

Les signes évocateurs des troubles du langage se définissent par comparaison à la norme. Quels signes

d’alerte?Quels outils?Quels relais?

Dépistage: qui? quand? comment?

1er bilan médical de la 4ème année

Bilan de la 6ème année (GS)

Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarisation

Demande éventuelle d’un bilan neuro -psychologique

Centre de référence

Pmi - Camps - Rased – Médecin scolaire

EN FAIT, IL EXISTE DIFFERENTES FORMES

DE SCOLARISATION POSSIBLES 

• Seulement pour les formes sévères environs 2% des élèves.

Scolarisation en CLIS, en UPI ou établissement spécialisé.

• DANS LA GRANDE MAJORITE DES CAS, LA SCOLARITE A LIEU DANS UNE CLASSE ORDINAIRE : 80% DES ENFANTS.

Donc, les enseignants ordinaires seront plutôt conduits à l’élaboration de PPRE pour ces élèves.

CLIS : classe d'intégration scolaireEnseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de l’option A ou C 

Dans le premier degré,

dans une école ordinaire,

avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins,

pour une durée variable selon la sévérité des troubles présentés par chaque enfant,

dispositif collectif de scolarisation,

structuré autour d'un projet pédagogique précis

élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches,

il doit favoriser autant qu'il est possible la participation de l'élève aux activités d'une classe correspondant à sa classe d'âge.

L'objectif est bien de conforter les apprentissages en langue orale et écrite, d'accroître l'autonomie de l'élève pour faciliter dès que possible son retour en classe ordinaire, avec un projet individualisé.

• Ecole Jean Jaurès Décines

• Ecole les Marendiers Saint Priest

• Ecole Champvert • Lyon 5ème

• Ecole Jean Moulin Villeurbanne

UPI : unités pédagogiques d'intégration Enseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de l’option A ou C

• en collège,

• également structurées autour d'un projet pédagogique précis,

• pour des adolescents présentant des troubles dont la sévérité exige des aménagements pédagogiques importants,

• peu compatibles avec une scolarité à temps plein dans une classe ordinaire de collège.

• Cette forme de scolarisation s'accompagne de la continuation d'une prise en charge par un service d'éducation spéciale ou de soins.

• UPI 1 TSL Collège Pr DargentLYON 69003

• UPI 1 TSL Collège J-P. Rameau• CHAMPAGNE-AU-MONT D’OR

69410

• UPI 1 TSL Collège René Cassin CORBAS 69960

• UPI 1 TSL Collège Jean Rostand

CRAPONNE 69290

• UPI 1 TSL Collège Paul Eluard VENISSIEUX 69694

• ANTHONY

• CLEMENTINE

• MAXIME

• MATHILDE

Racontez à votre voisin(e) le petit texte que vous avez lu tout à l’heure.

Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe. Survient une grande dispute, de sorte que Madame Marciano doit punir trois élèves.

IDEES DU TEXTE QUE VOUS AVEZ RETENUES.

VOS REPRESENTATIONS MENTALES.

MOTS DU TEXTE VOS PROPRES MOTS

Vous avez pu mémoriser les informations essentielles du texte,traiter les informations, faire des hypothèses…

Cette tâche peut être difficile pour TOUS les élèves mais elle l’est encore plus pour les dys.

IDENTIFIER QUELQUES OBSTACLES

LES OBSTACLES DE LA LECTURE

Lire : des habiletés simultanément requises = Faire plusieurs choses à la fois.

• des compétences de décodage : identification des mots écrits• des compétences linguistiques : syntaxe et lexique• des compétences textuelles : cohésion (anaphores, connecteurs...), énonciation, ponctuation, culture littéraire (genres,

auteurs, stéréotypes, stratégies narratives…)• des compétences référentielles : connaissances encyclopédiques

sur le(s) sujet(s) traité(s)• des compétences stratégiques : régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture

LES OBSTACLES…

• L’oubli de la forme littérale.

• Favoriser l’intégration sémantique : un processus cyclique, au fur et à mesure de l’avancée dans le texte.

• Faire des liens entre les informations nouvelles et les informations déjà disponibles : les inférences

« Lire entre les lignes » (inférences)

• Faire la distinction entre ce que le texte dit et ce qu’il nedit pas mais qu’il laisse au lecteur le soin de déduire.

• Lorsque les élèves affirment : « le texte ne le dit pas »,il faut les aider à distinguer une déduction possible,voire nécessaire, d’une pure invention sans légitimité.

• Il faut donc examiner avec eux :– ce qu’on doit faire dire au texte ;– ce qu’on a le droit de lui faire dire ;– ce qu’on n’a pas le droit de lui faire dire.

En d’autres termes, distinguer…• Ce que le texte impose• Ce que le texte autorise• Ce que le texte interdit

« Les droits du texte et les droits du lecteur »

• Dépasser l’opposition entre le vrai et le faux :- raisonner sur le possible et l’impossible,

- le certain, le vraisemblable, l’invraisemblable…

Si tu as bien fait le film, tu peux répondre à ces questions de mémoire :

IINDICE DE CONFIANCE

Je n’en suis pas sûr

J’en suis presque sûr

J’en suis sûr et

certain

Où se passe l’histoire ?

A quoi jouent les enfants ?

Qui est Madame Marciano ?

Si Madame Marciano n’est pas la maîtresse de la classe qui peut-elle être ?

Combien d’enfants sont punis ?

Les enfants qui jouent aux cubes sont-ils punis ?

A quoi jouent les autres enfants ?

Combien y a-t-il de personnages ?

Pourquoi sont-ils punis ?

Roland GOIGOUX propose l’équation suivante pour la lecture :

L = D x Co x Cé

Décodage, Compréhension du langage oral,Compréhension des textes écrits

DONC, les adaptations vont se situer à des niveaux différents en fonctions des buts de l’enseignant et des compensations nécessaires à l’élève.

Il faudra penser aussi les modes de restitution de la compréhension pour des élèves qui ont des troubles d’expression orale.

L’ATTENTION

La difficulté de « faire attention » dans les situations d’apprentissage recouvre plusieurs contraintes du fonctionnement cognitif :

• se focaliser sur une chose importante …

• prendre en compte les différents éléments d’une situation …

• …et aussi : relier les aspects successifs de l’activité en cours.

Pour un objectif qui n’est toujours très clair pour l’élève.

Les tâches scolaires requièrent donc de : RETENIR, TRAITER et GERER

plusieurs opérations … dans le cadre des limites du système

cognitif.

LES DIFFICULTES FREQUENTES LIEES A LA MdT

Perte d’informations pour réaliser une tâche → oubli des mots d’une phrase que l’enfant est en train d’écrireOubli des instructions pour réaliser une tâche → réalisation d’une première étape, puis..Oubli de ce qui a été réalisé ou qui doit être réalisé pour

l’exécution d’une tâche → répétition (ou oubli) d’une étape, d’un mot dans une phraseAbandon de l’exécution d’une tâche →oubli de l’information utile → attention détournée vers autre

chose

En fait, ça arrive à tout le monde !

Mais plus souvent aux élèves en grandes difficultés et aux DYS.

Et ce n’est pas forcément parce qu’ils ne sont pas attentifs !

MATHILDE

Mathilde est en difficulté scolaire depuis la GS. Aujourd’hui en CE1, elle est toujours en difficulté scolaire. Un bilan neuro-visuel à l’hôpital révèle des troubles visuo-spatiaux importants, elle ne perçoit pas

les obliques, à ses difficultés s’ajoutent une dyspraxie entraînant une dysgraphie.

s

Mathilde n’a pas su raconter l’histoire.Et heureusement pour elle qu’il ne fallait pas la

copier…

Le coût cognitif de la lecture sur l’écran a : - empêché Mathilde d’arriver au bout de

la lecture.

- empêché Mathilde d’accéder au sens du texte.

Retour sur l’objectif de la tâche :

• Puisque l’objectif était la compréhension, la mémorisation et la restitution de l’histoire, Mathilde n’aurait pas dû avoir à lire ce texte au tableau !

• Adapter cette tâche pour Mathilde eut été de lui lire l’histoire ( lecture par l’enseignant ou par un autre élève)

CONSEQUENCES DES DIFFICULTES VISUO-SPATIALES

• Dans la classe, elle a des difficultés pour lire et copier au tableau, passer d’un plan vertical à un plan horizontal, se repérer sur une feuille.

• Lire, faire des jeux de construction, apprécier des données spatiales, orienter des pièces pour des jeux de construction, faire des puzzles.

• Conséquences : maladresse dans les gestes. Difficultés /mémoire visuelle/manipulation mathématiques/organisation spatiale.

Mais alors, comment aider Mathilde dans les tâches de lecture-écriture ?

Pour le repérage dans l’espace feuille  :

• matérialisation des lignes au crayon,

• utilisation de caches, • photocopies agrandies, • réduction des travaux de

copie, • réduire les travaux de

copies pour éviter la surcharge cognitive,

• accentuation : fond/forme

Pour les activités de comptage ou mathématiques :

• aide gestuelle ou imagée (constellations),

Difficultés praxiques 

– Décortiquer les tâches complexes en petites actions multiples qui pourront être décrites verbalement.

– Ne pas pénaliser pour la vitesse ou la qualité d’écriture

– Verbaliser toutes les productions graphiques– Laisser plus de temps pour la géométrie– Donner + de temps pour l’habillage en

maternelle

PRENDRE APPUI SUR LES RESSOURCES

Alertée par la famille, l’enseignante Evolution de Mathilde après des aides et une observation plus fine :

de Mathilde observe de manière plus fine que Mathilde s’appuie sur sa mémoire auditive et qu’elle réagit beaucoup mieux aux consignes orales qu’aux consignes écrites.

Le bilan de l’hôpital lui apprend que Mathilde procède plus facilement au balayage visuel gauche/droite qu’au balayage visuel haut/bas.

En conséquence, l’enseignante propose de nouveaux aménagements pédagogiques :

• elle privilégie l’explicitation verbale par rapport à la manipulation ou à l’écrit,

• en géométrie, elle privilégie la construction des figures étape par étape,• elle aide à la lecture des tableaux à double entrée (lecture elle-même,

cache, tutorat…)• elle évite la surcharge des écrits,• elle donne des consignes orales,• elle lui fait apprendre par mémorisation orale (répétition). Apprentissage

oral de l’orthographe. • Elle lui demande systématique d’anticiper les actions à mener pour

effectuer une tâche, lui apporter une aide personnelle pour le faire au cours de certaines tâches.

• Puisque le balayage visuel gauche/droite est plus facile pour elle, elle confectionne des fiches de travail qui privilégient cette action : question du texte de lecture à droite de la fiche et non dessous.

• De nouvelles adaptations avec un ordinateur sont envisagées, ainsi qu’un suivi par le SESSAD.

LES EFFETS DES AIDES

Mathilde  :- s’est remobilisée dans ses apprentissages,- a repris un peu de confiance en elle, - a retrouvé une place au sein du groupe classe.

Sa famille : - le lien avec l’enseignante les rassure, - ils savent que les besoins de leur enfant sont pris en compte par l’école.

l’enseignant : -trouve le travail en partenariat enrichissant même si Mathilde lui donne un peu plus de travail, - vit moins qu’avant le sentiment d’impuissance devant les difficultés de Mathilde.

Comprendre, accepter, amener à accepter,Cet élève n’est pas paresseux, il ne PEUT pas faire !

Le régime différent accordé à l’élève ne doit pas paraître injuste, il compense une inégalité, cela doit être expliqué.

Restaurer la motivation et l’estime de soi

• Ambiance bienveillante, sans moquerie.• Porter une attention particulière aux efforts et aux progrès, même s’ils

sont minimes.• Repérer et mettre en valeur ses points forts pour lui permettre d’être

en réussite.• Le laisser s’exprimer jusqu’à la fin de ses propos, sans lui couper la

parole.• Eviter les situations dévalorisantes par rapport aux troubles.

Coopérer avec les autres professionnels et avec les parents.

• L’enfant doit se sentir soutenu par une équipe solide, qui vise des objectifs communs.

• Tenir compte des indications données par les professionnels pour les aménagements pédagogiques souhaitables ( chaque enfant est unique).

• Informer les parents, les professionnels des progrès, de l’état de fatigue, etc … (cahier de liaison par exemple).

Faciliter la concentration • Placer l’élève à côté d’un élève calme.• Limiter les distracteurs : fenêtre, objets sur le bureau...• Eviter le sur-affichage en classe.

Aider à l’organisation • Livres et cahiers d’une même discipline : même couleur de couverture.• Vérification rangement du cartable, du bureau (tutorat possible par un autre élève).• Vérification de la copie des devoirs (tutorat possible par un autre élève).

Prendre en compte la fatigue, la lenteur 

• Limiter les périodes d’effort : proposer des activités courtes, rythmées.• Ne pas faire finir le travail à la récréation : ces élèves ont besoin de souffler.• Donner plus de temps à l’élève ( lien avec tiers temps pour les examens du second degré) ou plutôt une tâche moins longue ( d’où nécessité de bien expliquer la nécessité de cet aménagement aux autres élèves, sinon sentiment d’injustice )

Adapter la communication 

• Communication écrite doublée d’une communication orale et vice versa (lire à voix haute la consigne aux élèves dyslexiques) • Accentuer les repères visuels (frises, pictogrammes, bandes numériques, etc ….)Utiliser des gestes (montrer, mimer, signes Borel Maisonny)• Reformuler, faire reformuler par un autre élève les consignes (tutorat)

Faciliter la mémorisationAider à la mémorisation :Rythmer les activités Développer des outils de mémorisation clairs, par exemple : sous forme de schéma, avec repères visuels, en couleurs, etc.. (fiches de conjugaison, tables de multiplication, etc …) Résumer régulièrement ce qu’on vient de direFaire surligner les mots clés des leçonsDonner des indications détaillées pour le travail à la maison (lien avec les parents)

Aider à la restitution :Permettre de retrouver les éléments stockés en mémoire (sous forme de schéma, utiliser indices visuels, racine du mot, première syllabe), rappeler le contexte d’apprentissage.

Compenser la mauvaise mémorisation :Permettre l’utilisation des fiches outils (et de la calculette par exemple) y compris pour les évaluations (selon objectif de l’enseignant).

Compenser les difficultés :

Difficultés à lire :Lisibilité du support (photocopies aérées, police Arial, etc …).Oralisation des consignes par l’adulte.Réduction de la longueur du texte à lire.Réduction du nombre de questions de compréhension. Utilisation de repérages visuels dans le texte. Autorisation de suivi de lignes (doigt, règle, cache )Autorisation de subvocalisation à voix basse.……

Difficultés à écrire, à copier :Fournir une photocopie du texte.Mettre le modèle à copier sur le bureau de l’élève.Accentuer les repères visuels.Vérifier la copie et la corriger (devoirs à faire).Eviter la copie pendant les explications (double tâche).

Difficultés de compréhension du message oral :Présenter une information claire, en phrases courtes. Utiliser plusieurs canaux : écrits, dessins ou pictogrammes, gestes Ne pas dicter le sujet mais fournir un support écrit.

Ces propositions sont générales, c’est du « prêt-à-porter » qu’il faudra transformer en un « sur mesure » pour chaque élève.

Car chaque enfant est unique et réagit de manière différente en fonction de son histoire, de son milieu, de sa propre personnalité, du contexte….

OBSERVER- REPERER-IDENTIFIER LES BESOINS DES ELEVES

Capacités linguistique, phonologiques,

lexicales et syntaxiques.

Capacités de mémorisation.

Capacités visuelles et auditives

Attention, Planification et

Organisation des actions.

EN CLASSE

OBSERVATION DE LA MEMOIRE A LONG TERME

AUDITIVO- VERBALE

• Se rappelle-t-il des éléments principaux

• d’une histoire racontée (schémas narratifs)

• ou d’un événement vécu (script) ?

• Réutilise-t-il le vocabulaire appris ?

• Comprend-il des phrases orales, écrites ?

• Retient-il ses leçons, ses poèmes en se les répétant ?

• Se repère-t-il bien dans le temps ?

• Est-il capable d’apprendre et d’appliquer des règles ?

• Connaît-il ses tables d’addition, de multiplication ?

VISUO-SPATIALE

• Peut-il reproduire dessins et schémas complexes ?

• Retient-il l’ordre d’une série de dessins ?

• Peut-il arranger une suite d’images ?

• Retient-il ses leçons, ses poèmes

• avec des dessins, des gestes ?

• Apprend-il facilement des schémas ?

OBSERVATION DE LA MEMOIRE A COURT TERME OU MEMOIRE DE TRAVAIL : MdT

AUDITIVO-VERBALE

• Se souvient-il des consignes orales,

• écrites, gestuelles ?• Est-il bon en calcul mental ?• Peut-il répéter des mots, des

non-mots ? • Comprend-il des phrases

simples orales, écrites ?• Peut-il répéter des phrases,

une liste de mots, de chiffres, une suite de rythmes ?

• Réussit-il des petits problèmes • présentés oralement ?

VISUO-SPATIALE

• Réussit-il des petits problèmes • présentés visuellement ?

• Peut-il reproduire une série de gestes ?

• Peut-il localiser des éléments dans une figure ?

• Peut-il ordonner une suite d’images ?

OBSERVATION DES CAPACITES LINGUISTIQUES

-A l’oral : l’élève peut-il découper une phrase en mots ? Un mot en syllabes ? Un mot en phonème ?

- En lecture : est-il fluent ?

Quels sont les mots qui

sont mal lus ? (mots

réguliers / irréguliers ;

connus/non connus) ?

- A l’écrit : Les mots sont-ils écrits phonétiquement ?

-Eprouve-t-il des difficultés à trouver ses mots ?-A-t-il recours à des

paraphasies* ? -Des périphrases ? -A-t-il un vocabulaire

pauvre ?-Son expression est-elle lacunaire ?-S’enrichit-telle avec un questionnement

de l’adulte ? *troubles du langage dans lequel la personne altère par substitution de phonèmes ou de syllabes ou substitue des mots

paronymiques (presque homonymes comme

conjecture et conjoncture / liaison e t lésion).

-Comment s’exprime-t-il à l’oral ? à l’écrit ?

-Conjugue-t-il les verbes ?

-Utilise-t-il des anaphores ?

-Utilise-t-il des connecteurs ?-Comment argumente-t-il ?

-Ponctue-t-il son discours

de gestes pour se faire comprendre ?

- A-t-il recours à un dessin

pour expliquer quelque chose?

PHONOLOGIELEXIQUESYNTAXE

Bibliographie  TSL :

Bilan des données scientifiques INSERM février 2007 : expertise collective « Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie » www.inserm.fr

Les troubles de l’apprentissage de la lecture : observatoire national de la lecture, les journées de l’observatoire, février 2005 www.inrp.fr/ONLDocument gratuit : courriel observatoire.lecture@education.gouv.fr

De la difficulté au trouble, l’évolution du langage chez l’enfant, Marc Delahaie, juin 2004Document gratuit INPES www.inpes.sante.fr

Les troubles du langage et des apprentissages, revue « Réadaptation » n° 527, février 2006ONISEP : courriel rea@onisep.fr

Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Christine Egaud, CNDP, 2004

TEXTES : Troubles du langage

A propos de l’enfant dysphasique et dyslexique, février 2000 - Rapport de Jean Charles RINGARD – www.education.gouv.fr/ram/educd/brochure/actions/2001/dyslexie/dysphasie.pdf

Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit Circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 - B.O. n° 6 du 7 février 2002

Organisation des examens et concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap - CIRCULAIRE N°2006-215 DU 26-12-2006 (abroge et remplace la circ. n° 2003-100 du 25 /06/2003)

GUIDES (Informations - signes d’alerte – Recommandations)

· Site Eduscol : http://eduscol.education.fr/D0135/notes-ill.htm :Prévenir l'illettrisme numéro 2 apprendre à lire avec un trouble du langage · ASH 74 http://ais.edres74.ac-grenoble.fr/ :Troubles du langage oral et écrit : Comment les prendre en compte à l’école primaire Février 2007 : Comment les prendre en compte dans le second degré. ( nombreux autres sites des IEN ASH de divers départements, , intéressants )· Site « bienlire » http://www.bienlire.education.fr/04-media/Nombreux articles de chercheurs sur les troubles spécifiques des apprentissages· Site ASH de l’iufm, http://www.lyon.iufm.fr/ash/index.html rubrique cours du DU : les diaporamas des conférences des intervenants sur les TSA+Sites nationaux et locaux des associations Avenir- Dysphasie, APEDYS, et CORIDYS.