Thème 1 – Les grandes innovations scientifiques et...

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Le monde depuis 1914

I – Un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales

(Environ 15% du temps consacré à l’histoire, soit environ 5 heures)

Thème 1 – Les grandes innovations scientifiques et technologiques

Thème 1 – Les grandes innovations scientifiques et technologiques

CONNAISSANCES Des évolutions scientifiques et technologiques majeures depuis 1914.

DÉMARCHES L’étude est conduite à partir de l’exemple de la médecine pour faire apparaître l’accélération des transformations scientifiques et technologiques.

CAPACITÉS Décrire l’évolution d’un aspect de la médecine et expliquer son impact sur les sociétés (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« Les grandes innovations scientifiques et technologiques » est l’un des deux thèmes à traiter dans le cadre de la première partie du programme intitulée « Un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 2 heures.

Problématiques

Pour une bonne compréhension des problématiques, on rappellera que technologie renvoie à la réalisation d’objets tandis que technique renvoie davantage aux procédés. Par ailleurs, l’innovation est à distinguer de l’invention, en ce que l’invention permet de créer quelque chose qui n’existait pas auparavant, quand l’innovation permet une amélioration d’un objet en mobilisant des techniques et des technologies nouvelles.

Si le XXe siècle est marqué comme nul autre par une accélération des transformations scientifiques et technologiques, il convient de distinguer différentes périodes : le premier XXe siècle est plus un temps de capitalisation des progrès spectaculaires qui ont été faits au XIXe siècle, tandis que l’explosion des techniques caractérise le second XXe siècle. De ce point de vue, l’invention du transistor en 1948 peut être considérée comme une date pivot, car elle ouvre l’ère de l’électronique et des techniques de l’information. Se brouillent alors les frontières entre les sciences, établissant un rapport dialectique entre sciences et techniques, et posant la question des rapports entre science et progrès. Les années de l’après-seconde guerre en particulier sont marquées par une foi profonde dans la science et la technique, déployées dans une culture de mobilisation héritée de la guerre. De la production de vaccins à celles de variétés sélectionnées de plantes, en passant par les technologies de l’armement ou le screening (sélection) de molécules chimiques pour la pharmacie, les décideurs politiques et économiques ont la conviction que la recherche, organisée à grande échelle, apportera une solution à tous les problèmes, y compris les problèmes sociaux. Pourtant, Hiroshima comme les camps d’extermination nazis ont montré de façon définitive que le progrès scientifique ou technologique pouvait être antinomique du progrès des sociétés. De son côté, la génération de 1968 vient à son tour critiquer une vision simpliste de la relation entre technologie, croissance et bien-être. Les années 1990 enfin voient ce rapport bouleversé par l’irruption de la société du risque, tandis que les « techniciens » ont cédé les places

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de pouvoir dans les entreprises aux financiers et que la société civile se veut actrice des choix et des projets de recherche.

L’évolution de la médecine est à la fois le reflet et l’emblème possible de cette évolution des sciences et des techniques.

Jusqu’en 1945, la médecine a exploité et enrichi les apports des décennies précédentes, et a utilisé les innovations connexes (chimie, rayons X), tandis que les pouvoirs publics mettaient l’accent sur le développement de politiques de santé publiques appuyées sur de nouvelles préoccupations sociales. Après 1945, la médecine accompagne, exploite mais aussi encourage l’innovation dans toutes les autres disciplines et techniques : l’électronique, la mécanique des fluides, l’utilisation des ondes sonores et lumineuses, l’informatique, la chimie, et même la navigation spatiale (étude la physiologie dans un contexte d’apesanteur).

L’intensification du processus de biomédicalisation après 1945, et surtout après 1985, prolonge l’extension des domaines de compétences de la médecine qui a caractérisé la médicalisation du XIXe siècle, mais elle s’en distingue par les structures (un complexe producteur de technologies et de services dominés par les organisations privées), les cibles (la surveillance des risques et la transformation des corps plutôt que le traitement des maladies) et les formes de gouvernement (la participation et la mise en réseaux plutôt que le contrôle).

Dans le sillage de ces nouvelles pratiques médicales ont surgi de nouvelles questions d’ordre éthique ou social :

- les questions relatives à l’économie de la santé - les questions éthiques et sociétales :

• la nouvelle définition de la mort, non plus cardiaque mais cérébrale ; • les questions de sexualité et de reproduction (cf. les supports d’étude ci-dessous) • la question du secret médical dans un contexte d’informatisation généralisé

- les interrelations entre guerre et médecine (chirurgie de guerre ; soin des brûlés ; dévoiement de la médecine et de l’expérimentation médicale par les médecins nazis ; etc.)

Trois fils directeurs peuvent guider la mise en œuvre de ce thème : • les transformations technologiques et scientifiques ; • les inégalités d’accès à ces transformations ; • les questions éthiques induites.

Supports d’étude Ce premier chapitre d’histoire établit un pont entre le programme d’histoire de quatrième

(chapitre III, thème 1 : l’âge industriel) et l’ensemble du programme de troisième, puisque il couvre tout le XXe siècle. De façon générale, un même fil est donc tiré depuis le programme de sixième (la Grèce des savants) et donne ainsi une vision cohérente de l’histoire des sciences sur les quatre années de collège. Enfin, ce chapitre peut rappeler certains aspects du programme de géographie de cinquième (chapitre II, thème 1 : des inégalités devant la santé) puisque l’étude doit être conduite à partir de l’exemple de la médecine et que l’impact sur les sociétés doit être expliqué.

Parmi les nombreux exemples possibles (l’histoire du médicament ; la maîtrise du vivant ; …), les questions relatives à la maternité permettent d’envisager de manière concrète, en relation avec les enseignements de SVT et l’éducation à la santé, les principales transformations technologiques et scientifiques dans le domaine de la médecine, sans perdre de vue les très fortes différences persistantes entre Nord et Sud, ainsi que l’impact sur les sociétés et les questions éthiques.

Ainsi, on pourra évoquer quelques-uns des éléments ci-dessous : - les accouchements sous césarienne, pratiqués depuis longtemps mais qui se soldaient

souvent par la mort de la mère ou de l’enfant (ou des deux), et les interventions anténatales, qui illustrent les progrès de la chirurgie ;

- les techniques de l’imagerie et les progrès de la génétique, qui permettent le diagnostic prénatal et posent la question de l’ITG (interruption thérapeutique de grossesse) et celle de l’eugénisme ;

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- les techniques de la procréation médicalement assistée, et les questions d’éthique que celle-ci pose ;

- le transfert des naissances à l’hôpital, manifestation majeure de l’essor de la clinique ; - les progrès de l’hygiène, qui viennent à bout à partir du XIXe siècle de la fièvre puerpérale

et diminuent ainsi de façon radicale la mortalité des femmes en couches ; il faut souligner que ces progrès sont la conséquence, et non la cause, du déplacement des naissances vers l’hôpital ;

- les progrès de la chimie : mise au point et amélioration des antidouleurs ; mise au point de contraceptions orales, dans un contexte très particulier d’une forte demande sociale et d’un financement pour partie hors État et hors laboratoires pharmaceutiques. Ce point peut être repris dans le traitement du thème 4 du chapitre IV (La Ve République à l’épreuve de la durée)

L’ensemble de ces éléments amène donc à envisager les transformations radicales qui ont affecté la pratique de la médecine. La mise au point d’outils et de procédures, et la constitution d’un groupe particulier : les gynécologues-obstétriciens, ce qui a été pu être perçu comme une prise de contrôle de la naissance par le corps médical, prennent place dans un processus plus général de médicalisation : la folie, la sexualité, la reproduction sont devenus des problèmes de santé, des objets médicaux.

On peut aussi envisager de n’aborder que l’un des points développés à propos des questions relatives à la maternité :

- la question de l’hygiène et des politiques de prévention - la question de l’hôpital, lieu du déploiement des innovations scientifiques (imagerie ;

chirurgie ; biotechnologies), couplé aux lieux de la recherche médicale, et lieu de formation et d’exercice de la plupart des professionnels de la médecine.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre • Dresser un catalogue d’inventions, ou pire d’inventeurs. • Mener une histoire techniciste ou scientifique qui oublierait le rapport aux sociétés.

Histoire des arts Les arts témoignent de deux façons de ces transformations majeures :

- par l’usage que font les artistes des nouvelles technologies - par le regard que portent les artistes sur la science. C’est sans doute ce second point qui

est le plus immédiatement accessible : l’on peut suivre dans la BD, la littérature ou la filmographie de science-fiction la figure du savant/du médecin fou ou les avenirs futuristes sombres ou radieux que fait imaginer l’accélération apparemment sans fin des innovations. Citons, parmi d’autres, les œuvres de Bilal, Bourgeon, Tardy, ainsi que la production SF américaine de toute l’après-guerre.

Pour aller plus loin

• SOURNIA Jean-Charles, Histoire de la médecine, La découverte, 1997-2004 • GAUDILLIERE Jean-Paul, La médecine et les sciences, La découverte, 2006 • GRMEK Mirko, Histoire de la pensée médicale en Occident, en 3 vol., Seuil, Paris, 1995 à

1999 • Portail pour l’histoire des sciences et des techniques en France et en Europe :

http://histsciences.univ-paris1.fr

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http://histsciences.univ-paris1.fr/index.php?IDcatm=6&thema=yes

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I – Un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales

(Environ 15% du temps consacré à l’histoire, soit environ 5 heures)

Thème 2 – L’évolution du système de production et ses conséquences sociales

Thème 2 – L’évolution du système de production et ses conséquences sociales CONNAISSANCES On étudie, dans un contexte de croissance en longue durée, les mutations technologiques du système de production et l’évolution de l’entreprise, du capitalisme familial au capitalisme financier. On met en évidence les principales conséquences : évolution de la structure de la population active et migrations de travail.

DÉMARCHES L’étude est conduite à partir de l’exemple d’une entreprise et de son évolution depuis le début du XXe siècle. L’étude s’appuie sur l’histoire d’un siècle d’immigration en France.

CAPACITÉS Décrire et expliquer l’évolution des formes de production industrielle et de la structure d’une entreprise, de la dimension familiale à la firme multinationale Caractériser l’évolution de l’immigration en France au XXe siècle (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« L’évolution du système de production et ses conséquences sociales » est l’un des deux thèmes de la première partie du programme intitulée « Un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 2 à 3 heures.

Problématiques Cette question aborde les transformations du système de production depuis le début du XXe siècle. Il s’agit d’une étude sur la longue durée qui impose une vision globale d’un mouvement de fond caractérisé par la croissance, dans un contexte de mondialisation et qui passe par delà les périodes de ralentissement de l’économie, voire de récession. Elle concerne d’abord les pays développés puis les pays émergents par vagues successives. Cette croissance économique se caractérise par une utilisation plus efficace des facteurs de production et des innovations technologiques qui sont étudiées dans le premier thème. Cependant, elle ne se réduit pas à ces transformations des techniques de production ; elle tient largement à des mutations structurelles des entreprises et à une évolution importante et contrastée du rôle de l’État dans l’économie. Depuis les années 70, on a assisté à un processus de financiarisation qui enlève aux producteurs la maîtrise de l’économie puis au retour des actionnaires à la fin du XXe siècle, fonds d’investissement et associations d’actionnaires individuels. Le capitalisme actionnarial prend la forme d’organismes de placements de valeurs immobilières, compagnies d’assurances, fonds de pension ou d’investissement privé.

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Cette évolution a entraîné, d’abord dans les pays développés, puis progressivement dans certains pays émergents, de profondes mutations des sociétés, marquées dans un premier temps par la transformation de sociétés rurales en sociétés industrielles, la « fin des paysans » puis, depuis trente ans, en sociétés postindustrielles avec la prédominance de l’emploi tertiaire et la désindustrialisation. Les changements passent aussi par la hausse du niveau de qualification et la féminisation de la population active. La part de la population d’origine étrangère a beaucoup augmenté. Même si les migrations ont été, tout au long de la période étudiée, importantes, il s’agit pour le XXe siècle d’un phénomène majeur qui modifie les sociétés et connaît une mutation permanente. On peut parler d’une mondialisation des phénomènes migratoires. Le thème invite à se centrer sur les migrations de travail pour l’ensemble du monde. L’accélération des mobilités va de pair avec la révolution des transports, sur fond de mondialisation, mais elle est confrontée à un protectionnisme migratoire. Le nombre des pays d’accueil a tendance à se réduire alors que celui des pays de départ s’étend rapidement.

Deux fils directeurs peuvent guider la mise en œuvre de ce thème :

- L’évolution d’une entreprise comme exemple des transformations du système de production et de son organisation.

- L’immigration en France comme témoin de l’évolution de la population active.

Supports d’étude L’étude peut s’appuyer sur l’exemple de la firme sidérurgique de Wendel, très ancienne entreprise de Lorraine dont la fondation date de la deuxième moitié du XVIIe siècle. Il s’agit d’un cas exemplaire du développement au XIXe et début XXe siècles d’un capitalisme familial mettant en œuvre une politique sociale fondée sur le paternalisme. Après la Première Guerre mondiale, c’est l’apogée de l’entreprise et ses dirigeants appartiennent aux cadres dirigeants de l’économie voire de la politique françaises. Le personnage de François de Wendel, président du Comité des Forges, régent de la Banque de France, peut être étudié comme représentatif des « 200 familles » qui dirigent la France. Après la Seconde Guerre mondiale, l’entreprise de Wendel fusionne avec d’autres firmes pour former le groupe Sollac puis Sacilor qui reconstitue le pôle sidérurgique français. La crise de celui-ci amène à de profondes transformations du secteur, passant par une nationalisation en 1981, puis une évolution vers une société d’investissement qui s’étend aussi sur le secteur de l’édition, du matériel électrique… En matière d’immigration, le cas de la France est original à cause de la précocité et de l’intensité du phénomène, conçu dès le milieu du XIXe siècle « comme moyen de résoudre les contradictions entre la démocratisation de la société et les nécessités du développement économique » ainsi que l’écrit Gérard Noiriel. L’appel aux travailleurs étrangers, pour palier les déficiences de la démographie, est particulièrement évident après la Seconde guerre mondiale, pendant les « Trente Glorieuses ». Aujourd’hui, au début du XXIe siècle, entre un quart et un tiers de la population qui vit en France est issu de l’immigration. L’histoire de cette immigration a connu plusieurs « cycles » liés au développement économique: d’abord originaires des pays frontaliers avant la Première Guerre mondiale, les immigrants sont venus de plus en plus d’Europe de l’Est, d’Afrique et d’Asie après la Seconde Guerre mondiale. Les deux supports d’étude peuvent être corrélés dans la mesure où l’entreprise de Wendel employait en grande partie une main d’œuvre d’origine étrangère en lien avec les courants migratoires.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Se perdre dans l’alternance des périodes de croissance et de récession au lieu de

s’inscrire dans l’étude de cas d’une entreprise. - Ignorer le programme de géographie de quatrième qui a permis d’aborder les mobilités

humaines contemporaines. - Vouloir traiter tous les types de migration.

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Histoire des arts Le XXe siècle a vu le développement du cinéma et de la photographie, ces deux domaines

artistiques nous offrant de nombreuses œuvres propices à une étude adaptée au thème. Robert Doisneau et Willy Ronis ont consacré une partie importante de leur œuvre au monde du travail. Les Temps modernes de Charlie Chaplin restent une référence incontournable pour aborder le thème.

La peinture nous offre aussi de multiples ouvertures avec les œuvres de Fernand Léger ou de Raoul Dufy. Les thèmes de l’immigration, de l’exil, de la notion de frontière ont suscité un riche mouvement artistique, fondé aussi bien sur la photographie, la peinture, le collage ou l’affiche, que l’on peut découvrir à la Cité nationale de l’histoire de I’immigration (CNHI). Il est intéressant de se référer aux œuvres d’Eduardo Arroyo, Roman Cieslewicz, Malik Nejmi etc…


• Patrick Verley, La Révolution industrielle, Gallimard, Folio Histoire, dernière édition 2008. • François Caron, Les deux révolutions industrielles du XXe siècle, Pocket, Agora, 1998. • Jacques Marseille, Les Wendel 1704-2004, Paris, Perrin, 2004. • Gérard Noiriel, Atlas de l’immigration en France, Paris, Autrement, 2002. • Marie-Claude Blanc-Chaléard ; Les immigrés et la France, XIXe – XXe siècles,

Documentation photographique, n° 8035, 2003. • Le site de la Cité nationale de l’histoire de I’ immigration www.histoire-immigration.fr • Le catalogue de l’exposition J’ai deux amours, qui présente la collection d’art contemporain

de la Cité nationale de l’histoire de I’immigration, Montag Editions, 2011 • Site du centre d’histoire sociale du XXe siècle (Paris 1 /Cnrs) : http://histoire-sociale.univ-

paris1.fr/

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http://www.histoire-immigration.fr/

http://histoire-sociale.univ-paris1.fr/

http://histoire-sociale.univ-paris1.fr/

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II – Guerres mondiales et régimes totalitaires (Environ 25% du temps consacré à l’histoire, soit 11 à 12 heures)

Thème 1 – La Première Guerre mondiale : vers une guerre totale (1914-1918)

Thème 1 – La première Guerre mondiale : vers une guerre totale (1914-1918)

CONNAISSANCES La Première Guerre mondiale bouleverse les États et les sociétés : - elle est caractérisée par une violence de masse, - avec la révolution russe, elle engendre une vague de révolutions en Europe, - elle se conclut par des traités qui dessinent une nouvelle carte de l’Europe source de tensions.

DÉMARCHES Après la présentation succincte des trois grandes phases de la guerre on étudie deux exemples de la violence de masse : - La guerre des tranchées (Verdun), - le génocide des Arméniens. L’étude s’appuie sur la présentation de personnages et d’événements significatifs. L’étude de la nouvelle carte de l’Europe met en évidence quelques points de tensions particulièrement importants

CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants

- La Première Guerre mondiale : 1914 -1918, la bataille de Verdun : 1916 ; l’armistice : 11 novembre 1918

- La révolution russe : 1917 - La carte de l’Europe au lendemain des traités

Décrire et expliquer la guerre des tranchées et le génocide des Arméniens comme des manifestations de la violence de masse. (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« La Première Guerre mondiale, vers une guerre totale (1914-1918) est l’un des trois thèmes à traiter dans le cadre de la deuxième partie du programme intitulée « Guerres mondiales et régimes totalitaires (1914-1945) ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 3 à 4 heures.

Problématiques La Première Guerre mondiale a fait l’objet, du temps même de sa survenue, et jusqu’à

aujourd’hui, d’une recherche historique tout à fait unique par son ampleur. Ont ainsi été explorés successivement, dans des contextes historiques et scientifiques eux-mêmes en mouvement, et sans toutefois qu’un enjeu ne chasse le précédent :

- les enjeux militaires et diplomatiques, qui visaient à identifier les responsabilités et expliquer la victoire d’un camp et la défaite de l’autre ;

- la dimension économique du conflit, qu’il s’agisse des buts de guerre, de l’économie de guerre, ou des réparations ;

- la dimension sociale du conflit, considérant d’une part soldats et civils, loin de l’histoire du commandement politique et militaire ; d’autre part, dans un regard également politique, la guerre dans ses rapports avec les mouvements révolutionnaires, qu’ils réussissent

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(Russie), qu’ils éclatent mais échouent (Allemagne, Hongrie, etc) ou qu’ils restent embryonnaires ;

- la dimension culturelle, enfin, avec l’émergence de notions nouvelles : expérience combattante, violence de masse, qui font l’objet de vifs débats depuis une dizaine d’années. C’est ainsi que s’opposent l’école du « consentement à la guerre » et celle de la « contrainte ».

Restent la question d’une histoire générale de la Première Guerre, qui dépasserait les histoires nationales, et celles de la périodisation et du sens global. Dans ce qui fut perçu d’abord comme l’aboutissement du XIXe siècle puis comme le début d’une nouvelle « guerre de Trente Ans », faut-il voir l’affrontement général de nations ? De sociétés, entre elles et à l’intérieur d’elles-mêmes ? Ou bien encore la « matrice d’un siècle tragique », marqué par la répétition, l’ampleur et la persistance des violences faites aux individus ?

Le génocide des Arméniens sort peu à peu et non sans difficultés du champ de la mémoire pour entrer dans celui de l’histoire, et les travaux des historiens sont encore peu nombreux, du fait d’archives inexistantes ou difficiles d’accès. Le génocide se produit dans le double contexte de la guerre, et de façon plus large de la lancinante « Question d’Orient ». Bien que l’Empire turc ait repoussé les Occidentaux dans les Dardanelles (1915), ses difficultés l’amènent à faire des Arméniens des boucs émissaires. Le même processus avait abouti avant la guerre aux massacres perpétrés en Anatolie, alors que les Européens se partageaient les possessions turques d’Europe et que la Russie poussait ses pions dans le Caucase, et tandis que l’autonomie de l’Arménie prévue lors du Congrès de Berlin (1878) restait lettre morte. Au printemps 1915, l’État turc décide de la déportation de l’ensemble de la population arménienne dans les déserts de Mésopotamie. Entre 800 000 et 1 200 000 personnes périssent en moins d’un an, soit près de la moitié de la population arménienne. De nombreux survivants choisissent l’exil vers l’Europe Occidentale, formant une nouvelle diaspora.

Les traités (Versailles, 1919 ; Saint-Germain, Sèvres, Trianon, 1920) modifient profondément la carte de l’Europe et de l’Asie proche-orientale : rétrécissement du territoire allemand, avec des transferts (Alsace-Lorraine) et une renaissance (Pologne) emblématiques ; éclatement de l’Autriche-Hongrie au profit d’une multitude d’États, certains confédérés (au sein de la nouvelle Yougoslavie) ; fin du dépeçage de l’empire turc et mainmise des Occidentaux, notamment britanniques, sur le Proche-Orient arabe. Mais tracer de nouvelles frontières ne pouvait tout régler. Le sort des populations grecques et turques de part et d’autre de la Mer Egée ou la question des terres irrédentes (Fiume et Trieste) sont autant de ferments pour de nouveaux conflits, de même que le devenir des populations allemandes de Tchécoslovaquie ou hongroises de Roumanie, ou encore l’oubli de l’indépendance naguère promise aux peuples du Caucase, passés dans l’orbite russe puis soviétique.

Trois fils directeurs peuvent guider la mise en œuvre de ce thème : • la bataille de Verdun comme exemple de forme totale de la guerre ; • le génocide des arméniens comme forme d’extrême violence envers les civils ; • les bouleversements de la carte politique de l’Europe.

Supports d’étude Le petit nombre d’heures à consacrer à ce chapitre (trois à quatre) oblige à des choix importants. C’est au travers de l’exemple de la bataille de Verdun que peut être posée la guerre de tranchées, puis de part et d’autre les deux temps de la guerre de mouvement. Verdun permet aussi de placer le front occidental et d’envisager l’ampleur de la guerre (forces matérielles et humaines engagées dans la bataille, durée de celle-ci, pertes), afin d’appréhender la notion de guerre totale, sans chercher à la parcourir entièrement ; en regard de cette bataille, le génocide des Arméniens ouvre sur l’extrême violence faite aux civils et sur les multiples espaces de la guerre. L’évocation de la révolution russe pourra se faire à travers la figure de Lénine, et celle du mouvement révolutionnaire qui secoue l’Europe à la fin du conflit à travers l’action de Rosa Luxembourg et Karl Liebknecht.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - traiter dans le détail la chronologie, quand le programme n’attend que les bornes du conflit,

la bataille de Verdun, la révolution en Russie et les traités.

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- vouloir développer la notion de guerre totale dans tous ses aspects au lieu d’en choisir un ou deux exemples.

- traiter le mouvement révolutionnaire pour lui-même, et se noyer dans le récit des révolutions russes, au lieu de se centrer sur l’articulation entre les mouvements révolutionnaires, la guerre et la défaite.

- détailler des positions et programmes politiques des mouvements révolutionnaires et des acteurs, au risque de perdre de vue l’espoir suscité par ces mouvements.

Histoire des arts Au regard de l’importance accordée désormais aux individus, civils et militaires, acteurs et victimes de la guerre, il est logique de prendre appui sur les arts populaires : chansons (chanson de Craonne, bien sûr, mais beaucoup d’autres sont possibles), qu’il s’agit d’écouter et non seulement de lire ; brochures et cartes postales ; récits ; poèmes (Guillaume Apollinaire). Il importe cependant de porter un regard critique sur les œuvres, et de ne pas faire de tout objet de la vie quotidienne, même fabriqué dans les tranchées, un objet d’étude pour l’histoire des arts. Le recours aux œuvres postérieures, notamment cinématographiques (Les sentiers de la gloire, Stanley Kubrick) ou de bande dessinée (Tardi) peut être très pertinent si l’on montre que ces œuvres résultent elles aussi de parti-pris idéologiques et que la guerre y est parfois instrumentalisée au service d’autres causes. Les mouvements révolutionnaires sont inséparables d’une production graphique et chantée : ce fil sera évidemment tiré tout au long du programme d’histoire, mais ce peut être une première occasion de faire découvrir aux élèves l’Internationale et de leur donner ainsi à entendre les espoirs que ce chant a portés durant une grande partie du siècle.


• PROST Antoine et WINTER Jay, Penser la Grande Guerre, Paris, 2004-2009 • AUDOUIN-ROUZEAU Stéphane, La guerre au XXe siècle, 1 : L’expérience combattante,

La Documentation photographique n°8041, Paris, 2004. • DUMENIL Anne, La guerre au XXe siècle, 2 : L’expérience des civils, La Documentation

photographique n°8043, Paris, 2005. • La vie dans les tranchées, Textes et Documents pour la classe n°1024, novembre 2011 • www.massviolence.org (site piloté par Sciences-Po et le CERI-CNRS) • La couleur des larmes – Les peintres devant la Première Guerre mondiale. Site de

l’exposition hébergé par le site du Mémorial de Caen– Commémoration du 80e anniversaire de la fin de la Première Guerre mondiale : http://www.memorial-caen.fr

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http://www.massviolence.org/

http://www.memorial-caen.fr/10EVENT/EXPO1418/gb/index2.html

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Thème 2 – Les régimes totalitaires dans les années 1930 Thème 2 – Les régimes totalitaires dans les années 1930 CONNAISSANCES Les régimes totalitaires sont fondés sur des projets de nature différente. Ils s’appuient sur l’adhésion d’une partie des populations. Ils mettent en œuvre des pratiques fondées sur la violence pour éliminer les oppositions et uniformiser leur société. Le régime soviétique Le régime communiste, fondé par Lénine, veut créer une société sans classes dominée par le parti communiste, et exporter la révolution (IIIe Internationale). Staline instaure une économie étatisée et un contrôle de la population par la propagande et la terreur de masse. Le régime nazi En 1933, Hitler arrive au pouvoir en Allemagne. Antisémite, raciste et nationaliste, le nazisme veut établir la domination du peuple allemand sur un large « espace vital ». Le régime se caractérise par la suppression des libertés, l’omniprésence de la police et du parti unique, la terreur, une économie orientée vers la guerre.

DÉMARCHES On montre comment Lénine a mis en place les principales composantes du régime soviétique. L’étude du stalinisme prend appui sur la collectivisation des terres, la dékoulakisation et la grande terreur. L’étude met en relation l’idéologie et les pratiques du régime nazi dans un processus de nazification de la société..

CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants : - Staline au pouvoir : 1924-1953 - La « grande terreur » stalinienne : 1937-1938 - Hitler au pouvoir : 1933-1945 - Les lois de Nuremberg : 1935 Raconter et expliquer - La mise en place du pouvoir soviétique par Lénine - La stalinisation de l’URSS - La mise en place du pouvoir nazi Caractériser chacun des régimes totalitaires étudiés (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« Les régimes totalitaires dans les années 1930» est l’un des trois thèmes à traiter dans le cadre de la deuxième partie du programme intitulée « Guerres mondiales et régimes totalitaires (1914-1945) ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 4 à 5 heures.

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) mai 2012 Histoire – Troisième – II / Thème 2 – Les régimes totalitaires dans les années 1930 http://eduscol.education.fr/prog

Problématiques On portera attention au fait que le concept de totalitarisme ne figure pas dans le programme. Il n’est pas étudié en lui-même et la question d’une comparaison des régimes totalitaires qui alourdirait la mise en œuvre du programme est renvoyée au lycée. En troisième, l’étude successive des deux régimes pose les fondements d’une réflexion future en prenant en compte le fait que, si leurs projets sont fondés sur des conceptions de l’homme et de la société radicalement différentes au point d’induire leur antagonisme, leurs pratiques et leur violence les rapprochent.

1. Le régime soviétique est fondé sur le projet d’un avenir de satisfaction des besoins de chacun dans le cadre égalitaire d’une société sans classe et rendue libre par le dépérissement de l’État. Mais, au travers du bolchevisme, il renvoie cet horizon d’attente à de lointaines calendes en invoquant la nécessité provisoire mais revendiquée, de l’arbitraire et de la violence d’un État. Or celui-ci est accaparé par un groupe politique (le parti) qui se pense comme une avant-garde éclairée dont le pouvoir sans frein n’est légitimé que par son utopie.

Le léninisme ouvre la porte à la pratique violente du pouvoir en renonçant délibérément au pluralisme démocratique. La prise du pouvoir qui relève du coup d’État d’une minorité et la défaite des Bolcheviks lors de l’élection l’assemblée constituante en novembre 1917, révèlent leur faible emprise dans la population et l’absence d’adhésion majoritaire à la conduite léniniste de la révolution. Lorsque la guerre civile coalise les oppositions en réponse à ces coups de force, Lénine met en place la « dictature du prolétariat » sur la société. Or, celle-ci est en fait une dictature du parti sur le prolétariat et des instances dirigeantes sur le parti. Alors que la NEP semble amener un desserrement, le congrès de 1921 confirme et aggrave ce choix politique initial en interdisant les divergences en son sein.

Maître de l’organisation du parti à la mort de Lénine, Staline se saisit de cet instrument pour s’emparer du pouvoir, et éliminer progressivement les oppositions. Il perfectionne les pratiques du régime pour mettre le contrôle de la société tant au service des objectifs volontaristes de sa politique qu’à celui de son propre pouvoir dont l’arbitraire devient total.

Dans ce contexte, l’adhésion réelle au régime n’est guère mesurable. Elle repose sur l’espérance dans la réalisation d’une utopie généreuse, sur celle de l’ascension sociale offerte aux serviteurs du régime et sur l’encadrement de la population par les organisations du régime et par sa propagande. La fierté de participer à une immense entreprise de transformation de la société, le sentiment d’être assiégés par des ennemis dont beaucoup sont fabriqués par la propagande (les koulaks, les trotskystes, les saboteurs…) et la peur d’une répression brutale et aléatoire conduisent beaucoup à en accepter les terribles moyens. Les oppositions intérieures, populaires (paysannerie) ou politiques (membres du parti en désaccord avec la politique) de Staline sont écrasées (dékoulakisation, purges). L’opposition extérieure surtout fondée sur des réfugiés nostalgiques du tsarisme n’a pas assez de légitimité et de moyens pour avoir prise sur les événements. Elle est aussi victime de la violence du régime (ex : assassinat de Trotski, 21 août 1940).

2. Le régime nazi n’est pas fondé sur un corpus doctrinal qui présente la même solidité intellectuelle que le léninisme. Trouvant sa force dans les frustrations individuelles et collectives, dans les blessures et les amertumes du nationalisme germanique après la défaite de 1918, il puise à de vieux mythes pour construire le rêve d’un monde dont les vaincus deviendraient les seigneurs. L’argument idéologique en est une conception fondamentalement inégalitaire des races et des peuples (les deux notions y sont confuses, comme du reste la plupart des autres). Elle sert à fonder l’inégalité de leurs destins (le « Reich de mille ans »), de leurs places (le Lebensraum, l’aryanisation) et même de leur droit à la vie (l’extermination).

Le projet nazi rencontre une réelle adhésion qui se manifeste par l’ampleur de ses organisations (les millions de membres de la S.A.) et par ses succès électoraux qui permettent à Hitler d’accéder au pouvoir dans des formes qui peuvent être présentées comme légales si l’on ne tient pas compte des violences qui les ont permises. Cette adhésion présente un double visage. En premier lieu, et par la magie de la rhétorique par laquelle les blessures nationalistes et les frustrations sont apaisées, l’idéologie nazie recueille des sympathies et des adhésions, mais surtout dans les périodes pendant lesquelles le sentiment du déclassement et les incertitudes sont les plus fortes (crises des années 1919-1923 et 1930-1933). En second lieu, le contexte international et la menace révolutionnaire inquiètent durablement les partisans de l’ordre social et politique ancien de type wilhelmien, ainsi que les groupes sociaux qui ont à y perdre.

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 6 Histoire – Troisième – II / Thème 2 – Les régimes totalitaires dans les années 1930

Provisoirement rassurés par la période de prospérité (1924-1929), nombreux sont ceux qui se rallient au mouvement nazi ou se résolvent à exploiter sa force réactionnaire dès lors que la crise rend à nouveau crédible la menace révolutionnaire. C’est ainsi que Hitler parvient au pouvoir, par la séduction de son projet pour l’affect populaire et grâce au soutien actif de nombreux conservateurs, y compris étrangers (Cf. les subsides de Henry Ford).

Dès qu’il est au pouvoir, le régime fonde sa pratique politique sur la destruction des institutions et des pratiques démocratiques de la république de Weimar (Gleichschaltung, la « mise au pas »), suivie de la saisie progressive d’un contrôle de la société qui exige l’adhésion au moins formelle du plus grand nombre (la nazification). Comme dans l’Union soviétique, la désignation d’ennemis dont la malignité est fabriquée par la propagande, soude ses partisans autour du pouvoir et permet de disqualifier les oppositions. Les Juifs sont les premières victimes de cette machination.

Trois fils directeurs peuvent guider la mise en œuvre pour chacun de ces régimes :

• la mise en relation des pratiques politiques de ses régimes avec les projets idéologiques et les conceptions politiques qui les fondent ; • l’adhésion qu’ils rencontrent dans certaines parties de leur société, ses moyens et ses limites ; • les oppositions qu’ils suscitent et poursuivent de leur violence.

Supports d’étude Deux supports d’étude doivent être successivement étudiés et chacun peut être abordé en deux points.

1. Le régime soviétique est mis en place par Lénine. Staline n’en est qu’un instrument, mais en sera à terme le bénéficiaire. Pour l’enseignement de la question à des élèves de quinze ans, la difficulté consiste à concrétiser les conceptions et raisonnements politiques et idéologiques. Ce n’est pas dans leur exposé que l’on y parviendra, mais dans la découverte concrète des pratiques et, bien sûr, dans leur explicitation.

• Le premier point concerne les origines léninistes du régime (parti restreint à un groupe discipliné ; prise du pouvoir par un groupe armé ; dictature immédiate –le conseil des commissaires–) qui apparaissent concrètement dès les années 1917-1920 à partir de l’explicitation d’événements comme :

◦ le coup d’État d’octobre et la dissolution immédiate de l’assemblée constituante dans laquelle les bolcheviks sont minoritaires et qui témoignent de la renonciation originelle au pluralisme politique,

◦ le choix de la reconstruction des moyens de coercition de l’État dans le contexte de la guerre civile (l’armée, la police politique –la Tchéka–, les camps) qui sont utilisés sans restriction juridique ou morale contre les opposant, et la mise en place de pratiques de contrainte violente de la société (ex : les réquisitions qui plongent les campagnes dans la violence et la famine et expérimentent des pratiques qui seront systématisées dans la collectivisation).

• Le second point concerne la pratique stalinienne, avec laquelle les processus de la collectivisation des terres, de la dékoulakisation et de la grande terreur sont solidaires entre eux et avec l’objectif prioritaire qui les rend nécessaires : l’industrialisation à marche forcée, dont la planification n’est qu’une procédure et la collectivisation n’est que la condition. Celle-ci, en effet, ne répond pas en priorité à des objectifs idéologiques qui ne sont que le masque de l’objectif de prise de contrôle de la paysannerie. Au plan économique le régime veut contrôler complètement la production agricole pour accumuler le capital nécessaire au financement de l’industrialisation par l’impôt et par la différence entre le coût des productions saisies et leur prix de vente. Au plan politique il lui faut briser la paysannerie susceptible d’être la base d’une opposition dès lors que ses intérêts seront menacés.

Ces questions complexes ne peuvent être atteintes qu’au travers de ce qui en est le résultat concret, l’exemple des pratiques du régime, nécessairement suivi d’une explicitation, pratiques parmi lesquelles il faudra faire un choix :


- L’exemple de la violence extrême de la contrainte exercée sur la paysannerie pour lui faire accepter le sort choisi pour elle. Le désordre de la collectivisation qui la plonge dans la misère et dans les famines pour partie délibérées qui font plusieurs millions de victimes et anéantissent la capacité de résistance paysanne dans le malheur absolu. L’acharnement de la propagande sur la figure ennemie, méprisée et haïe du koulak qui doit être confrontée à la réalité du sort de familles entières, détruites sans hésitation.

- Un autre exemple possible des pratiques du régime concerne la grande terreur. Elle comprend certes l’ensemble du processus visant les paysans, mais elle est plus large. Elle vise aussi les cadres et les ouvriers de l’industrie en construction, dans une logique tout aussi cynique de mobilisation des énergies par la terreur qu’inspire à chacun le risque d’être soudain frappé, même et surtout sans raison, par une accusation de mollesse ou de sabotage. Là aussi, ce sont des récits et des exemples concrets de persécutions qui peuvent seuls permettre de comprendre la stratégie du pouvoir stalinien. Elle atteint enfin les cadres de l’administration et du parti lui-même, dans une même logique certes, mais aussi parce que le parti est devenu le seul lieu où pourrait s’exprimer une opposition d’autant plus crainte par le pouvoir que les terribles tensions qu’il crée délibérément dans la société la rendent plus probable. C’est au travers de l’exemple concret de cadres soudainement passés du Capitole à la roche Tarpéienne (procès de Moscou, par exemple) que cette dimension de la grande terreur sera atteinte sans pour autant que toutes ses victimes soient exonérées de leur participation résolue au processus global de violence politique dès lors qu’il ne visait que les autres.

Ainsi, le goulag n’apparaît-il pas comme une déviation monstrueuse du régime mais comme une conséquence des choix initiaux de Lénine et une condition de la réalisation des objectifs de la politique de Staline.

2. Pour le premier point de l’étude du régime nazi, c’est également au travers de la description des pratiques du totalitarisme que l’idéologie peut être atteinte en troisième, y compris dans l’extrême singularité du racisme et de l’antisémitisme. Le nationalisme sera atteint par les discours, les mises en scènes et par les actes qui conduisent à la guerre ; le racisme par les discours sur la supériorité de la race aryenne du Völk et par des actes qui en tirent les conséquences (interdiction professionnelles, aryanisation de l’économie…) et visent à sa « pureté » (interdictions des mariages « interraciaux », eugénisme, Lebensborn…) ; l’antisémitisme par la férocité de la propagande et par les actes concrets de la persécution croissante des Juifs : stigmatisation publique, Kristallnacht, déportation et extermination.Le second point de cette étude vise la compréhension de la nazification de la société qui repose sur la découverte des procédés par lesquels le régime en prend le contrôle:

- par des réseaux d’encadrement, de contrôle et de promotion, notamment ceux des organisations nazies (le NSDAP, la SS, les organisations de jeunesse, les organisations de travailleurs …) Chacune peut constituer un exemple permettant d’atteindre un aspect de la notion au travers des procédés qu’elle emploie pour contraindre (obligation d’y participer selon le statut ou le projet de carrière), pour séduire (procédés de valorisation de ses membres) et pour contrôler (appels à la surveillance, son organisation, les appels à la délation) ;

- par l’asservissement des esprits dont l’éducation et la propagande sont les vecteurs. Ce sont la description concrète et l’explicitation de leviers employés à cette fin qui peuvent permettre de comprendre les manipulations individuelles ou collectives qui sont à l’œuvre : l’exploitation des émotions les plus fortes (les cérémonies nazies), cyniquement désignées comme cibles par Hitler dans Mein Kampf ; la proposition de modèles d’identification à la naïveté de la jeunesse –et des moins jeunes– dans les mythes, dans l’histoire, dans l’art ou dans la propagande ; la construction de la haine par la propagande, et son instrumentalisation concrète (autodafés, violences collectives). Ces exemples permettent seuls de faire comprendre l’apparente contradiction d’un régime qui exige de tous, et d’abord de ses serviteurs, une obéissance totale (le Füherprinzip) dont le caractère dégradant et masqué par une gratification : l’affirmation que ceux qui s’y soumettent appartiennent à une race supérieure ;

- par des exemples de la brutalité et de la violence des agents du régime (activités de la Gestapo et de la SS, description de camps de concentration) y compris contre certains de ceux qui furent ses soutiens originaux (ex : l’industriel Von Thyssen) ou parmi ses propres membres (la « Nuit des longs couteaux »), mais d’abord contre les opposants politiques et syndicaux (démocrates et communistes internés), ceux qui ne correspondent pas aux


normes de comportement du régime (les malades mentaux, les homosexuels) et spécialement contre les Juifs. Comme en Union Soviétique, les formes subsistantes du droit sont purement formelles et la réalité du régime repose sur un total arbitraire.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Aborder l’étude des régimes totalitaires par les idées, par les principes ou par l’exposé des

politiques, ce qui serait le plus sûr moyen de perdre la plupart des élèves. Mais ces grandes catégories d‘étude peuvent être atteintes in fine à partir d’exemples concrets des pratiques totalitaires et de leur mise en perspective par une explicitation de leurs finalités.

- Croire qu’il suffit de citer et d’expliquer des textes (les « lois de Nuremberg ») ou même des pratiques (arbitraire, réquisitions, arrestations…) pour les rendre concrètes, et ne pas s’attacher à faire voir leur application dans le récit de situations qui furent réelles et avec les personnes qui y furent confrontées.

- Vouloir tout dire et ne pas choisir, parmi les nombreuses pistes proposées ici, quelques uns des exemples qui construisent la compréhension du thème.

Histoire des arts Plus encore qu’au travers de la propagande élémentaire (affiches, caricatures), l’art est un grand témoin de ces régimes en ce que les artistes, consentants ou contraints, sont pris dans une exigence d’adhésion au totalitarisme et de soumission de leur art à son service. On prend appui sur un support de l’histoire des arts, parmi les suivants.

- Les grandes œuvres de commande, souvent spectaculaires, qui mettent en scène le régime ou décorent ses mises en scènes politiques : les sculptures nazies et soviétiques, dans leurs ressemblances –elles proposent des modèles d’identification héroïques–, comme dans leurs différences –ce ne sont pas des modèles pour les mêmes valeurs– ; la monumentalité écrasante de l’architecture qui vise la sidération devant le régime et inspire le respect sinon l’effroi par l’effet de force colossale qui s’en dégage ; la mise en scène de la force et des vertus du chef politique qui convainquent de sa supériorité providentielle et contraignent les comportements de tous à un modèle de flagornerie dont il n’est pas nécessaire d’être dupe pour s’y résoudre.

- Des carrières d’artistes qui sont facilitées par l’adhésion au régime et par l’acceptation plus ou moins contrainte de ses commandes (Leni Riefenstahl ; Arno Brecker ; Eisenstein ; Chostakovitch ; Prokofiev…) tandis que d’autres qui sont entravées ou brisées par l’exil, une résistance ou une suspicion (Thomas Mann ; Bertold Brecht ; Walter Gropius ; Stefan Zweig ; Emil Nolde ; Vladimir Maiakovski ; Mikhail Boulgakov ; Ossip Mandelstam…). Ces carrières sont associées à l’étude d’œuvres qui correspondent à ces profils, soient qu’elles expriment les valeurs ou discours du régime, soit qu’elles laissent transparaître ou affichent clairement réserves ou opposition ;

- L’organisation de l’activité artistique et de sa diffusion par des institutions du régime ou les hommes qu’il a désignés pour cela (rôle de Goebbels et de la Reichskulturkammer ; rôle des associations institutionnelles d’artistes en URSS). Elle prend trois dimensions : la sélection et la valorisation d’œuvres du passé dont les thèmes servent le régime ou sont détournées à son profit (ex : Richard Wagner) ; le contrôle de la production artistique et son orientation vers les thèmes et les formes privilégiées du régime (ex : le « réalisme soviétique ») ; la stigmatisation des formes d’art qui ne correspondent pas à son projet et à son idéologie (« l’art dégénéré » ; « l’art bourgeois »).


• KERSHAW, Ian, Qu'est-ce que le nazisme ? Problèmes et perspectives, 1989. Gallimard, coll. « Folio Histoire », 1992

• D’ALMEIDA, Fabrice, Images et propagande, Casterman Giunti, 1995 • MILZA, Pierre, Les Fascismes, Le Seuil, coll. « Points Histoire », 2001 • FERRO, Marc (sous la direction de), Nazisme et Communisme. Deux régimes dans le

siècle, Hachette, coll. « Pluriel Histoire », 1999


http://fr.wikipedia.org/wiki/Chambre_de_la_culture_du_Reich

http://fr.wikipedia.org/wiki/Ian_Kershaw

http://fr.wikipedia.org/wiki/Pierre_Milza

http://fr.wikipedia.org/wiki/Marc_Ferro

• MUSIELDLAK, Jacqueline et MUSIELDLAK, Didier, Les totalitarismes : fascisme et nazisme, Documentation Photographique n°7037, 1996

• VAN REDGEMORTER, Jean-Louis, Le stalinisme, • WERTH, Nicolas, La terreur et le désarroi, Staline et son système, Tempus, 2007 • SEBAG MONTEFIORE, Simon, Staline, La cour du tsar rouge, tome I, 1878-1941,

Tempus, 2005 • CHAPOUTOT, Johann, Le nazisme, une idéologie en acte, Documentation

Photographique n°8085, 2012 • Mémoires européennes du Goulag –Archives sonores – Projet porté par le centre d’études

des mondes russes, caucasien et centre-européen, RFI et alii : http://museum.gulagmemories.eu/fr/thematique

• Parcours pédagogiques sur le site Jalons pour l’histoire du temps présent de l’INA : www.ina.fr


http://museum.gulagmemories.eu/fr/thematique

http://www.ina.fr/

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Thème 3 – La Seconde guerre mondiale, une guerre d’anéantissement (1939-1945)

Thème 2 – La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement, (1939-1945) CONNAISSANCES La guerre est un affrontement aux dimensions planétaires. C’est une guerre d’anéantissement aux enjeux idéologiques et nationaux. C’est dans ce cadre que le génocide des Juifs et des Tziganes est perpétré en Europe.

DÉMARCHES L’observation de cartes permet de montrer l’extension du conflit et d’établir une brève chronologie mettant en évidence ses temps forts. L’étude part d’un exemple au choix (la bataille de Stalingrad ; la guerre du Pacifique) permettant d’étudier la mobilisation de toutes les forces matérielles et morales des peuples en guerre. L’étude des différentes modalités de l’extermination s’appuie sur des exemples : l’action des Einsatzgruppen, un exemple de camp de la mort.

CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants : - La Seconde Guerre mondiale : 1939-1945 - La libération des camps d’extermination : 1945 - Fin de la Seconde Guerre mondiale en Europe : 8 mai 1945 - Bombes atomiques sur Hiroshima et Nagasaki : août 1945 Caractériser les enjeux militaires et idéologiques de la guerre Décrire et expliquer le processus de l’extermination (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« La Seconde guerre mondiale, une guerre d’anéantissement (1939-1945)» est l’un des trois thèmes à traiter dans le cadre de la deuxième partie du programme intitulée « Guerres mondiales et régimes totalitaires (1914-1945) ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 3 à 4 heures.

Problématiques Plus encore que la Grande Guerre, la Seconde Guerre mondiale est un affrontement

planétaire. Cela ne signifie pas seulement que l’on se bat partout, ce qui, au reste, ne serait pas absolument exact. Cela signifie que les enjeux sont planétaires. Mais ils ne le sont pas également pour tous les belligérants. Ce n’est vraiment qu’en Europe que les puissances de l’Axe sont soudées par des stratégies et des actions cohérentes. Même si les Anglais ont pu craindre un moment la jonction japonaise et allemande (offensive allemande vers l’Egypte et japonaise dans l’océan indien en 1942) l’horizon de l’Axe est resté pour l’essentiel régional (le Pacifique et l’Asie du sud-est pour le Japon ; l’Europe du Caucase à l’Atlantique pour l’Allemagne). Si l’URSS limite son action à un bloc continental qui va de l’Elbe à la Mandchourie en 1945, Anglais et Américains

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) mai 2012 Histoire – Troisième – II / Thème 3 – La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement http://eduscol.education.fr/prog

ont par contre une vision mondiale du conflit dès la fin de 1941, ne serait-ce que parce qu’ils affrontent simultanément les deux principaux alliés de l’Axe.

C’est à trois titres que la Seconde guerre mondiale est une guerre d’anéantissement.

- Elle l’est d’abord dans ses enjeux nationaux : les puissances de l’Axe tendent soit à la destruction d’États (la Tchécoslovaquie, l’Albanie, la Pologne, les Pays-Bas, la Yougoslavie…) soit à la domination de nations vassalisées même si ces dernières conservent les apparences d’une organisation politique autonome (la Norvège, la France…).

- Elle l’est aussi dans ses enjeux idéologiques. Dans une lutte à mort, ils opposent des conceptions politiques et sociales radicalement antagonistes (fascismes et communisme ; fascismes et démocratie) et les buts de la guerre sa dimension nouvelle. Elle est pensée par Hitler comme anéantissement de l’Union soviétique et menée par lui dans la destruction physique de ses adversaires (ex : exécutions systématiques des commissaires politiques soviétiques prisonniers). Elle est voulue et obtenue par les alliés comme capitulation sans conditions des régimes vaincus et destruction de leur organisation politique.

- Elle l’est enfin tragiquement par les crimes de masse que constitue le génocide des Juifs et des Tziganes, populations dont la destruction totale est voulue, organisée et mise en œuvre par le régime nazi.

Trois fils directeurs peuvent guider la mise en œuvre de ce thème :

• la dimension du conflit et ses grandes phases; • l’engagement des sociétés dans la guerre et sa violence au travers d’une des deux études au choix ; • le processus du génocide des Juifs et des tziganes.

Supports d’étude 1. La perception de l’extension du conflit et la connaissance des grandes lignes de sa

chronologie peuvent s’obtenir à partir d’un nombre restreint de cartes dynamiques de la guerre en Europe et dans le monde (1939 ; 1941-1942 ; 1943-1945). Associées à des images, à des notions (lignes fortifiées et Blitzkrieg ; guerre aéronavale ; débarquement ; logistique et guerre sous-marine ; cibles économiques et civiles) et aux événements d’une chronologie (Sedan ; Pearl Harbor ; Midway ; El Alamein et Stalingrad ; 6 juin 1944 ; Berlin 1945), ces cartes doivent permettre de fixer le cadre spatial et chronologique de la guerre sans recourir à un récit linéaire d’ailleurs impossible à conduire compte tenu de la multiplicité des théâtres d’opération.

2. La compréhension de la violence du conflit et de l’engagement des sociétés dans la guerre peut être obtenue à partir du développement d’un exemple, situé dans son contexte. Les exemples proposés au choix (la bataille de Stalingrad et la guerre du Pacifique) ne sont pas de la même nature. Le premier est un événement plus ponctuel qui doit être situé dans son contexte : le point extrême de l’avancée en allemande en URSS après un an et quelques mois d’opérations militaires et la recherche de l’anéantissement de l’adversaire. Son sens est double : l’engagement total des forces des belligérants en liaison avec les enjeux idéologiques du conflit, et la portée historique de premier point de retournement du conflit en Europe. La guerre du Pacifique, théâtre complexe et nouvelle forme de guerre, ne peut se réduire à un moment ou à un fait limité même si tels ou tels d’entre eux peuvent être développés pour atteindre un sens (la bataille de Guadalcanal pour l’acharnement des belligérants, les kamikazes et l’utilisation de l’arme atomique pour le caractère total du conflit…). La nature du théâtre d’opération donne une importance capitale à la maîtrise de la mer et de l’air qui, à terme, donne l’avantage à la puissance industrielle la plus capable d’en produire les outils. La dimension idéologique du conflit réside dans l’opposition entre démocratie et militarisme.

3. L’extermination délibérément voulue et organisée des Juifs et des Tziganes par les nazis constitue un événement majeur de l’histoire du XXe siècle. Son étude comprend plusieurs dimensions dont celle des ses liens avec le substrat idéologique criminogène du nazisme (lien indispensable avec le thème qui précède), de la réalité concrète des souffrances infligées aux populations victimes, de son organisation administrative et logistique qui comprend la question de la mesure de la responsabilité de tous ceux qui participèrent au génocide, depuis les intellectuels

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 4 Histoire – Troisième – II / Thème 3 – La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement

antisémites jusqu’aux bourreaux en passant par ses décideurs nazis, ses organisateurs et ses petites mains.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Se perdre dans un récit pas à pas de la guerre, sans en dégager ni les grandes phases

et articulations chronologiques ni les notions qui permettent de le comprendre. - Réduire la dimension de l’histoire militaire à« l’histoire-bataille » sans la mise en relation

des faits militaires avec leurs différents contextes économiques, culturels et politiques. - Dans l’étude des violences de la guerre et spécialement dans celle du génocide, dans les

récits faits comme dans les documents utilisés, ne pas anticiper le risque que la saveur de l’horreur et la séduction du mal peuvent faire peser sur de jeunes esprits.

Histoire des arts La photographie de guerre et le cinéma sont des supports artistiques particulièrement propices à des approches d’histoire des arts en liaison avec le thème. On les distinguera toutefois et on veillera à la distance critique qui libère de la sidération de l’image.

La photographie de guerre n’est pas seulement et peut-être pas principalement documentaire. Même si la prise de vue est contemporaine de l’événement représenté et au-delà de la problématique du cadrage et de la scénarisation, elle fait a posteriori l’objet d’un choix de publication, de diffusion et d’utilisation par des acteurs (le photographe, l’éditeur, le professeur même qui décide d’exploiter celle-là et pas une autre). Ces choix ne sont pas neutres et relèvent de la recherche d’un effet, voire de la construction d’un discours sur le fait représenté. Le cinéma documentaire partage cette rhétorique. Il lui ajoute l’art du montage et celui des propos ou des musiques qui sont associés aux images.

Le cinéma de fiction doit être abordé comme l’œuvre d’auteurs qui tiennent un discours délibéré, qui plus est quand celui-ci est militant. Il doit être pris pour tel et non pour de l’histoire, encore moins pour le réel du passé. Il ne renseigne pas sur son sujet, mais sur le discours qui est tenu par ses auteurs sur son sujet, au moment où ils le tiennent. Cela ne signifie pas que ce discours ne comprenne pas des éléments qui le rapprochent d’un récit historique, ce qui peut se mesurer par la confrontation avec des sources. Ainsi, la Bataille de Stalingrad (Jean-Jacques Annaud, 2001), au-delà de la dimension donnée à l’œuvre par la singularité de ses personnages clefs, donne une image globale des combats qui peut en faire percevoir une certaine réalité. Il n’en va pas de même du tout les innombrables films qui ont été réalisés dans l’après-guerre, notamment de ceux qui, au travers de l’héroïsation de tels ou tels personnages, visaient l’exaltation de la victoire ou, plus simplement, des combattants nationaux. Dans la perspective d’une démarche historique, ce cinéma là porte d’ailleurs moins sur la guerre que sur les mentalités de l’après-guerre et c’est souvent l’analyse de la manière dont les ennemis sont caricaturés qui en constitue la clef de compréhension.

L’histoire de l’art associée à l’étude du génocide peut paraître bien difficile compte tenu de la nature même du sujet. Mais elle peut être un support de distanciation et de réflexion politique et éthique. Là encore le cinéma peut jouer un grand rôle. L’absence de la persécution des Juifs dans Nuit et brouillard (Alain Resnais, 1955), sa présence obsédante mais jamais directe dans Shoah (Claude Lanzmann, 1985), la réflexion éthique et morale induite par la Liste de Schindler (Steven Spielberg, 1994) en constituent quelques pistes.

D’autres supports de l’histoire des arts peuvent être trouvés dans la littérature (Curzio Malaparte, Primo Levi, Irène Nemirovsky –Suite Française, Denoël, 2004–), la bande dessinée (La bête est morte !, de Edmond-François Calvo, 1944 –rééditions Futuropolis, 1977 et Gallimard, 1995 ; Maus de Art Spiegelmann, édité en français chez Flammarion ; Auschwitz de Pascal Croci, 2001).


• FERRO, Marc, Questions sur la 2 Guerre mondialeème , Casterman-Giunti, 1993 • GARÇON, François, La Guerre du Pacifique, Casterman-Giunti, 1997 • MESSENGER, Charles, Atlas de la seconde guerre mondiale, Europe, Autrement, 2000.


http://www.amazon.fr/exec/obidos/ASIN/2203610042/atlashistoriq-21



http://www.amazon.fr/exec/obidos/ASIN/220361028X/atlashistoriq-21

• WILMOTT, H.P., Atlas de la guerre du Pacifique, 1941-1945, Autrement, 2001 • PORTES, Jacques, Histoire et cinéma aux États-Unis, Documentation photographique

n°8028, août 2002 (pages sur le cinéma américain et la guerre). • Art et littérature de la Shoah, numéro 968, « Textes et documents pour la classe », CNDP. • Dessiner l’indicible, autour de Auschwitz de Pascal Croci (Scérén, CRDP de Poitou

Charentes, 2005), Sitographie : http://www.memorial-caen.fr/portail/http://www.enseigner-histoire-shoah.org


http://www.memorial-caen.fr/portail/

http://www.enseigner-histoire-shoah.org/

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III - Une géopolitique mondiale (depuis 1945) (Environ 25 % du temps consacré à l’histoire, soit 11 à 12 heures)

Thème 1 – La guerre froide Thème 1 – La guerre froide

CONNAISSANCES En 1945, la création de l’ONU répond à une aspiration au maintien de la paix. Cependant, les États-Unis et l’URSS s’affrontent durablement en Europe et dans le monde. En 1989-1991, la guerre froide s’achève avec la chute du Mur de Berlin et la disparition de l’URSS.

DÉMARCHES On présente les objectifs de l’ONU en liaison avec l’éducation civique. L’étude de la guerre froide s’appuie sur des exemples : - En Europe : la situation de l’Allemagne et de Berlin. - Dans le monde : la guerre de Corée ou la crise de Cuba. La division du monde en blocs est présentée à partir d’une carte.

CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants - Le Mur de Berlin : 1961 – 1989 - Carte des blocs au moment de la guerre froide Raconter les crises étudiées et expliquer en quoi elles sont révélatrices de la situation de guerre froide. (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« La guerre froide » est l’un des quatre thèmes à traiter dans le cadre de la troisième partie du programme intitulée « Une géopolitique mondiale (depuis 1945) ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 3 heures environ.

Problématiques Le programme associe dans une même question les espoirs d’un monde meilleur

avec la création de l’ONU (l’Organisation des Nations Unies) et l’affrontement Est-Ouest. L’ONU naît officiellement le 26 juin 1945 avec la signature de la charte de San Francisco, à laquelle adhèrent dans un premier temps cinquante et un pays. La création de l’ONU repose sur une double conviction portée par les États-Unis : au sortir de la Seconde Guerre mondiale, il ne peut y avoir de paix que garantie par une démocratie internationale, et les rapports entre les États doivent être régis par le droit, au nom du principe de sécurité collective. Au Conseil de sécurité la responsabilité de résoudre les conflits, et aux organisations spécialisées comme la FAO ou le FMI celle de faire disparaître l’une des causes premières des guerres : la misère humaine.

Mais on ne peut pas parler d’un « système des Nations Unies ». Si tous les États membres de l’organisation sont égaux en droits, l’action de l’ONU repose sur l'entente des cinq membres permanents du Conseil de sécurité, entente rendue impossible avec la Guerre froide. De plus il n’existe pas de coordination entre l’ensemble des organisations spécialisées.

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L’expression « guerre froide » désigne l’affrontement entre les États-Unis et l’Union soviétique, ces deux superpuissances sorties victorieuses de la Seconde Guerre mondiale. Leur rivalité prend des formes multiples : confrontation de deux systèmes idéologiques antagonistes, course aux armements où chacun se dote de l’arme nucléaire, calculs géopolitiques avec un soutien apporté à des conflits locaux. La guerre froide se nourrit d'escalades, de malentendus et, à partir d'un certain stade, elle s'entretient d’elle-même mais avec une règle tacite : l’arme nucléaire n’est pas employée. Il faut lire aussi la guerre froide à la fois comme une « étape de l’histoire de la mondialisation », avec la présence de deux blocs dominant durant plus de quarante ans les relations internationales, et comme l’apogée de la modernité où les sociétés, cimentées par des idéologies relayées par de puissants appareils d’États, participent au culte du progrès (cf. la course à l’espace célébrée à l’Est comme à l’Ouest). La guerre froide se clôt dans un monde en passe de devenir multipolaire avec l’épuisement de l’un des deux adversaires : l’Union soviétique dont la croissance extensive n’apporte plus ni surcroît de puissance ni légitimité.


• les espoirs d’un nouvel ordre mondial après la guerre, • l’échec de ces espoirs dans l’affrontement durable des États-Unis et de l’URSS en

Europe et dans le monde dans un contexte de face à face nucléaire, • les conditions et les formes de la fin de la guerre froide

Supports d’étude À travers l’étude d’extraits de la charte des Nations Unies, il est possible de montrer les

buts que se fixent les États fondateurs en 1945 ainsi que les structures mises en place. Le poids prépondérant des cinq membres permanents dotés d’un droit de veto (les États-Unis, l'U.R.S.S., la Chine, le Royaume-Uni et la France) est à mettre en évidence : il reflète la volonté de collaboration pacifique entre les vainqueurs de la Seconde Guerre mondiale. L’action contemporaine de l’ONU est étudiée dans le cadre du premier thème consacré à « la défense et la paix » en éducation civique.

L’exemple de l’Allemagne est emblématique du déroulement et de la signification de la Guerre froide. Il permet d’approcher les rythmes de la guerre froide en montrant que celle-ci a d’abord eu une dimension européenne. L’accord impossible sur le devenir de l’Allemagne entraîne la première crise majeure - le blocus de 1948-49 - et aboutit à la création de deux États allemands. La construction en 1961 du mur de Berlin entérine cette division acceptée dans les deux camps, selon une logique bipolaire désormais à l’échelle mondiale. La crise des euromissiles (1979-1983) démontre que l’Allemagne, et au-delà l’Europe, reste un enjeu géopolitique auquel s’ajoute désormais le poids des opinions publiques. L’ouverture du mur de Berlin a une double signification : d’une part la fin brutale de la Guerre froide à la suite du délitement du système soviétique, d’autre part la véritable conclusion de la Seconde Guerre mondiale par la reconnaissance de la pleine souveraineté de l’ État allemand réunifié. L’événement de la guerre de Corée ou de la crise de Cuba permet de placer la Guerre froide à l’échelle mondiale, dans une logique d’affrontement à la périphérie des deux blocs, mais en refusant d’utiliser l’arme nucléaire. Pourtant les contemporains ont vécu la guerre de Corée comme l’entrée définitive dans la Guerre froide et la crise de Cuba comme « le monde au bord du gouffre ». Aujourd’hui, la guerre de Corée est analysée d’une part comme la tentative contre-productive de la part de Staline de « jouer un coup » pour tester l’adversaire et d’autre part comme la nécessité pour les États-Unis d’intervenir afin d’empêcher la progression du camp adverse. De même la crise de Cuba fait éclater l’impossible face à face nucléaire et la modération des dirigeants soviétique et américain. Pour situer ces différents exemples et faire comprendre la perception par chaque camp des données géopolitiques, il est indispensable d’utiliser un ensemble de cartes. Il est possible de schématiser celles-ci en les adossant à une chronologie. La question de l’Allemagne se comprend d’abord par son statut de pays vaincu et occupé et ensuite par la crainte de l’expansion continentale du bloc soviétique. La guerre de Corée ou la crise de Cuba sont à lire en fonction de « la politique d’endiguement » menée par une puissance maritime. Ces données géopolitiques peuvent être croisées avec des supports variés (images, textes officiels et témoignages audiovisuels).

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 3 Histoire – Troisième – III / Thème 1- La guerre froide

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Accumuler les connaissances factuelles en s'engageant dans un récit linéaire des

événements au point d’en oublier la bipolarité du monde. - Oublier le caractère mondial de la Guerre froide au profit d’une histoire européenne. - Réduire le thème à une histoire diplomatique ou militaire du second XXe siècle et en oublier

la dimension idéologique.

Histoire des arts L’affrontement entre les deux Grands et leurs alliés a donné lieu à une production importante d’iconographies (photographies, affiches de propagande, bandes dessinées) et d’oeuvres cinématographiques qui permettent de travailler sur le regard de l’autre et les ressorts idéologiques. On pense à des films aussi divers que l’homme de Berlin de Carol Reed (1953), Bons baisers de Russie de Terence Young (1963), Docteur Folamour ou comment j'ai appris à ne plus m'en faire et à aimer la bombe de Stanley Kubrick (1964), l’Etau d’Alfred Hitchcock (1969) Rocky 4 de Sylvester Stallone (1985). La chanson témoigne également des sentiments dominants des opinions publiques (comme La java des bombes atomiques créée en 1955 par Boris Vian ou Russians interprétée par Sting en 1985). Des œuvres littéraires peuvent être aussi exploitées comme le roman d’espionnage L'Espion qui venait du froid de John le Carré (1963) ou le roman de Robert Merle Un animal doué de raison (1967). Le thème « Arts, États et pouvoirs » est particulièrement porteur pour un travail interdisciplinaire autour notamment des notions d’art officiel et d’engagement intellectuel.

Pour aller plus loin • BERTRAND Maurice, l’ONU, Collection repères, la Découverte, 1994, réédition 2006 • FREEDMAN Lawrence, Atlas de la Guerre froide, 1945-1989, éditions Autrement, 2004 • GROSSER Pierre, La guerre froide, Documentation photographique, dossier n°8055, 2007 • JEANNESSON Stanislas, La guerre froide, Collection repères, la Découverte, 2002 • L’Histoire, n° 346, octobre 2009, dossier « Le Mur de Berlin » • Le site de l’ONU : http://www.un.org/fr/aboutun/history • Un site canadien dédié aux relations internationales depuis 1945 (événements,

statistiques, cartes…) • http://perspective.usherbrooke.ca/bilan/BMEncyclopedie/BMPresentation.jsp • Le site de l’INA : http://www.ina.fr/histoire-et-conflits/guerre-froide/video/

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http://www.un.org/fr/aboutun/history

http://perspective.usherbrooke.ca/bilan/BMEncyclopedie/BMPresentation.jsp

http://www.ina.fr/histoire-et-conflits/guerre-froide/video/

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III - Une géopolitique mondiale (depuis 1945) (Environ 25% du temps consacré à l’histoire, soit 11 à 12 heures)

Thème 2 – Des colonies aux États nouvellement indépendants

Thème 2 – Des colonies aux États nouvellement indépendants CONNAISSANCES Dès le lendemain du conflit mondial, grandissent des revendications qui débouchent sur les indépendances. Les nouveaux États entendent être reconnus sur la scène internationale, notamment par le biais de l’ONU.

DÉMARCHES L’étude est conduite à partir d’un exemple au choix : l’Inde, l’Algérie, un pays d’Afrique subsaharienne. Elle porte sur le processus de la décolonisation, les problèmes de développement du nouvel État et ses efforts d’affirmation sur la scène internationale. Les décolonisations sont présentées à partir d’une carte.

CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants - Principale phase de la décolonisation : 1947-1962 Raconter la manière dont une colonie devient un État souverain Décrire quelques problèmes de développement auxquels ce nouvel État est confronté (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« Des colonies aux États nouvellement indépendants » est l’un des quatre thèmes à traiter dans le cadre de la troisième partie du programme intitulée « Une géopolitique mondiale (depuis 1945) ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 3 heures environ.

Problématiques La décolonisation est un des phénomènes historiques majeurs de la seconde moitié du XXe siècle. L’étude qui est envisagée dans ce programme ne prétend en aucun cas à l’exhaustivité sur le sujet. Pour saisir le processus d’émancipation de la tutelle et de l’occupation par un État étranger puis les problèmes de développement, un cas parmi trois possibles est à choisir, l’Inde britannique, l’Algérie ou un pays de l’Afrique subsaharienne. Ces territoires appartiennent aux différents temps de la grande vague de décolonisation amorcée juste après la Seconde Guerre mondiale. A partir de 1945, le mouvement d’émancipation des peuples colonisés s’accélère. Les métropoles coloniales soit s’y résignent soit sont confrontées à des guerres de libération. L’ONU défend et soutient cette émancipation et devient, après les indépendances, une tribune privilégiée de ces nouveaux États Leurs difficultés d’affirmation au plan international s’expriment à la conférence de Bandung en 1955 qui proclame l’existence d’un Tiers Monde et donne naissance à l’afro-asiatisme puis à la conférence de Belgrade en 1961 marquée par la volonté de non-alignement.

Si les nouveaux États se construisent en partie sur l’héritage colonial, ils doivent aussi faire face à de nombreux défis d’ordre politique, économique et social. Il s’agit de construire des États

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viables, de sortir du sous-développement et dans bien des cas surmonter des conflits. Les problèmes de développement sont à la fois internes et externes et constituent une des clés de la compréhension du monde contemporain.


• La marche vers l’indépendance et le processus de décolonisation • La construction d’un État indépendant et son affirmation au plan international • Le développement économique et social

Supports d’étude possibles Quelque soit l’étude choisie, il importe de mettre en lumière le rôle des acteurs : on peut ainsi travailler sur Gandhi pour le cas indien, le FLN pour l’Algérie et Lumumba pour le Congo.

1. Le cas de l’Inde : l’étude porte sur un sous-continent constitué d’une mosaïque de peuples. Cette décolonisation est en général présentée comme l’exemple d’une indépendance consentie et négociée de la part des Britanniques. Or elle se termine par de violents affrontements entre hindous et musulmans, conséquence du caractère improvisé de la partition et de l’importance prise par les fondamentalistes qui, depuis les années 1929-1930, ont provoqué le divorce entre les communautés.

Si, par pragmatisme, les Britanniques sont conscients en 1945 de la nécessité d’accorder l’indépendance, l’accélération des événements sur le terrain rend presque inéluctable une partition décidée sur fond de violence la plus extrême et la situation leur échappe complètement. La partition amène à la création de deux États toujours antagonistes.

En 1947 l’Inde devient un État-nation qui s’engage dans la voie de la démocratie. Elle choisit alors une voie moyenne entre le modèle socialiste et le modèle capitaliste, l’État intervenant dans l’économie pour faire face au problème posé par la masse et la pauvreté de sa population.

2. Le cas de l’Algérie montre que l’accession à l’indépendance a été difficile. Elle a d’abord été marquée par une guerre avec la France (1954-1962) puis par une guerre civile dans les années 1990. L’Algérie connaît de graves difficultés. Sur le plan politique, la démocratie peine à s’installer et sur le plan économique, les défis à relever sont nombreux : ce pays est à la recherche de son développement

Etudier la décolonisation en Algérie c’est mettre en évidence une situation de guerre qui ne dit pas son nom, de l’enlisement dans l’affrontement d’une France qui reste longtemps accrochée à la fiction de l’Algérie française. L’étude du processus de décolonisation peut prendre en compte les conséquences pour la France : fin de la Quatrième République, retour du général de Gaulle au pouvoir et fondation de la Cinquième République, ce qui peut être corrélé avec le thème 3 de la 4e partie sur la vie politique en France.

La guerre d’Algérie a été depuis cinquante ans un enjeu de mémoire en France comme en Algérie ; pour traiter cette question, il importe donc de bien distinguer histoire et mémoire. Pour mesurer les ambiguïtés et difficultés du cas algérien on peut travailler sur le sort des harkis, rejetés par la France comme par l’Algérie, véritable sujet tabou pendant de nombreuses années après la fin de la guerre d’Algérie.

Après la signature des accords d’Évian en 1962, l’Algérie peine à trouver sa voie ; ayant choisi le modèle socialiste, l’État planifie, nationalise l’économie, mais la croissance démographique et les choix industriels gênent le développement du pays. Sur le plan politique, le renforcement du caractère autoritaire du régime contribue au développement des islamistes.

3. Le Congo belge : cette étude présente la cas d’une accession à l’indépendance sans préparation sous la pression de l’environnement international et en particulier de la décolonisation de l'Afrique noire francophone et anglophone. La tutelle belge reposait sur une administration coloniale toute puissante ne laissant aucun rôle aux élites indigènes mais accordant une place majeure aux fonctionnaires, aux missionnaires catholiques et surtout à de puissantes compagnies privées comme l'Union Minière du Haut Katanga (uranium, plantations).

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Entre 1955 et 1958, une grave crise économique touche la colonie, entraînant des émeutes qui sont durement réprimées par les autorités belges. Le gouvernement belge décide de réunir une table ronde à Bruxelles avec les représentants des divers partis congolais, dont Kasavubu et Lumumba qui sont libérés de prison. Le parlement belge vote l'indépendance qui est proclamée par le roi Baudouin Ier, le 30 juin 1960. Le nouvel État appelé le Zaïre avec Kasavubu comme président de la République et Lumumba comme chef du gouvernement, manque totalement d'expérience et de personnel politique compétent.

Très vite, apparaissent des divisons graves qui dégénèrent en luttes sanglantes notamment interethniques. En juillet 1960, le Katanga (province du sud du Zaïre) fait sécession et se déclare indépendant. Face au chaos, aggravé par l’exode de la population blanche, l'ONU envoie des Casques bleus pour remplacer les troupes belges, rétablir l'ordre et l'unité du pays, l’un des plus riches de l’Afrique. L'URSS essaie de développer son influence en soutenant Lumumba que Kasavubu a révoqué. Finalement un sergent de 30 ans, Mobutu, nommé commandant des forces zaïroises, fait arrêter Lumumba et expulser les diplomates soviétiques. Lumumba est livré aux forces katangaises et assassiné en 1961. Il faut deux ans aux forces des Casques bleus pour triompher de la sécession des Katangais. L'unité du Zaïre est donc maintenue. Kasavubu cède la présidence à Mobutu qui établit une des pires dictatures du continent africain.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre • Faire un cours spécifique sur les causes de la décolonisation • Accorder trop de place à l’événementiel • Céder à une vision hagiographique de certains des grands acteurs de la décolonisation • Adopter une vision misérabiliste des situations

Histoire des arts Le cinéma s’est largement emparé de la décolonisation et il offre une double vision celle de la métropole et celle des États nouvellement indépendants. Certains films constituent une base intéressante à une étude : dans le cas de l’Inde Gandhi, de Richard Attenborough, malgré sa tendance marquée à l’hagiographie. Les événements de la guerre d’Algérie ont souvent servi de toile de fond ou de sujet principal au cinéma français ou algérien: Avoir vingt ans dans les Aurès de René Vautier (1972), L’honneur d’un capitaine de Pierre Schoendoerffer (1982), Chroniques des années de braise de Mohamed Lakhdar Hamina (1975), Cartouches gauloises de Mehdi Charef (2007) … Un film, Lumumba de Raoul Peck (2000) et une pièce de théâtre, d’Aimé Césaire, Une saison au Congo, peuvent être des supports intéressants pour travailler sur le personnage de Patrice Lumumba.


• DROZ Bernard, Histoire de la décolonisation au XXe s, Paris, Le Seuil, 2006 • DROZ Bernard, La décolonisation, Documentation photographique, mars-avril 2008 • BRANCHE Raphaëlle et THÉNAULT Sylvie, La guerre d’Algérie, Documentation

photographique, août 2001 • MARKOVITS Claude, Histoire de l’Inde moderne, 1480-1950, Paris, Fayard, 2004 • PERVILLÉ Guy et MARIN Cécile, Atlas de la guerre d’Algérie, de la conquête à

l’indépendance , Paris, Autrement, 2003 • Dossier « les archives » du Monde 2 n°241 du 27 septembre 2008, Les harkis, oubliés de

l’histoire. • VANTHMESCHE Guy, La Belgique et le Congo. empreintes d'une colonie (1885-1980),

Complexe, 2007

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http://www.congolite.com/biographiemobutu.htm

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III – Une géopolitique mondiale depuis 1945 (Environ 25% du temps consacré à l’histoire, soit 11 à 12 heures)

Thème 3 – La construction européenne jusqu’au début des années 2000

Thème 3 – La construction européenne jusqu’au début des années 2000

CONNAISSANCES La construction européenne débute dans les années 1950. La CEE s’élargit à de nouveaux États dès les années 1970. Le traité de Maastricht marque le passage de la Communauté Économique Européenne à l’Union européenne.

DÉMARCHES Trois caractéristiques de la construction européenne servent de fil conducteur à l’étude :

- L’ancrage à l’Ouest, - l’adhésion aux valeurs démocratiques, - l’intégration économique.

CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants

- Les traités de Rome : 1957 Le traité de Maastricht : 1992 L’euro : 2002 Raconter quelques étapes de la construction européenne en les situant dans le contexte international

(BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« La construction européenne jusqu’au début des années 2000 » est l’un des quatre thèmes à traiter dans le cadre de la troisième partie du programme intitulée « Une géopolitique mondiale depuis 1945 ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 2 à 3 heures.

Problématiques

Quoique inséparable du contexte de l’après-guerre et de la Guerre froide, l’idée d’une fédération européenne avait cependant été émise dès 1943 par Jean Monnet. Mais l’indispensable reconstruction économique de l’Europe fait travailler les failles qui traversent le continent de l’immédiate-après-guerre : l’acceptation ou le refus du plan Marshall marque l’inscription dans l’orbite américaine ou soviétique et ruine les espoirs d’unification portés par quelques personnalités politiques. L’enjeu majeur reste pour l’Europe de l’Ouest, malgré la division de l’Allemagne, celui de la construction d’une paix plus durable que celle qui avait mis fin au précédent conflit. La réconciliation franco-allemande en apparaît comme la clé de voûte. C’est le sens du plan Schuman (mai 1950) qui aboutit à la CECA mais échoue à réaliser une Communauté de défense ainsi qu’une Communauté politique européenne. Ces projets, aboutis ou avortés, sont l’occasion des premiers débats entre unionistes (partisans d’une union de nations) et fédéralistes (partisans d’une plus forte intégration politique.) Après la crise de Suez qui souligne le déclin des puissances européennes, le processus est relancé, et débouche sur le traité de Rome (1957). Celui-ci institue la Communauté économique européenne et pose les valeurs démocratiques comme fondement.

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À partir de cette date, la construction européenne s’établit peu à peu dans une triple direction : intégration économique, élargissement spatial, prise de distance vis-à-vis des États-Unis. Si l’union économique et monétaire est une priorité constante des membres de la CEE devenue UE en 1992 (traité de Maastricht), les domaines politique et social ont connu un chemin plus chaotique ou plus lent. Malgré les évolutions récentes (institution d’un Président permanent du conseil européen et d’un Haut représentant aux affaires étrangères, l’UE ne s’est pas dotée d’un organe exécutif directement élu par les peuples de l’Union, ni d’outils tels qu’un impôt européen, et n’apparaît pas toujours unie face aux enjeux et conflits internationaux. Les partisans d’une simple coopération intergouvernementale, ie qui minore l’intégration politique, sont nombreux, y compris au sein des acteurs politiques. Quant au domaine social, il n’a pas été une priorité de la construction européenne. Il a subi les répercussions de l’intégration économique et de l’effacement des modes de régulation étatique et social-démocrate au profit du modèle libéral anglo-saxon. Enfin, la création d’une monnaie unique (l’euro, entré en vigueur en 2002) ne s’est pas accompagnée d’une véritable gouvernance économique et sociale. L’histoire de la construction européenne est emblématique du rôle croissant joué par les organisations internationales dans la coopération que nouent les États pour régler leurs problèmes communs. Mais elle l’est aussi des difficultés à penser un mode de relations entre nations qui accepte le transfert de souveraineté vers des institutions supranationales dont les dirigeants seraient élus directement à cet échelon. Elle l’est enfin d’un processus toujours en cours, et d’une entité confrontée à la question de sa délimitation : la candidature de la Turquie amène les États membres comme les populations à s’interroger sur l’identité européenne.

Deux fils directeurs peuvent guider la mise en œuvre de ce thème:

• l’élargissement progressif de l’Union européenne ; • les grandes figures et les idées force de la construction européenne.

Supports d’étude Dans le temps attendu pour cette étude (deux heures), il est possible d’avoir recours à deux dossiers documentaires successifs.

- L’élargissement de la CEE/UE ne peut être abordé sans un jeu de cartes et de schémas qui mettent en valeur :

- les lieux inchangés de pouvoir - les étapes de l’élargissement dans le contexte international et géopolitique

(ouverture à la démocratie de tel ou tel État de l’Europe de l’Ouest ; entrée des États qui furent neutres du temps de la Guerre froide ; entrée des États ex-communistes)

- les degrés divers d’intégration (euro ; espace Schengen) C’est l’occasion de manier le langage cartographique, en cours d’acquisition en géographie.

- Néanmoins un tel ensemble documentaire ne peut suffire. Acteurs et événements emblématiques doivent aussi être évoqués par quelques textes peu nombreux mais fondateurs et des enregistrements audio et vidéo : les pères fondateurs (Monnet, Schuman, Adenauer, de Gasperi) ou les figures marquantes de la réconciliation franco-allemande (de Schuman puis de Gaulle-Adenauer à Mitterrand Kohl). Ce thème sera traité en articulation avec le premier thème de la troisième partie du programme de géographie : l’Union européenne, une union d’États.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Se contenter d’un strict déroulé chronologique de l’élargissement et des étapes de

l’intégration économique, en oubliant les espoirs et les craintes suscités par ce processus.

Histoire des arts Il est intéressant de traiter de la difficulté à représenter de façon figurée l’idée d’Europe (cf. les affiches politiques comme les documents institutionnels). En miroir, le refus de l’Europe est abondamment représenté sur les affiches politiques comme dans le dessin de presse. C’est cette différence de traitement qui doit amener les élèves à s’interroger.

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 3 Histoire – Troisième – III / Thème3 – la construction européenne


• DU REAU Elisabeth et alii, L’Europe en construction, Paris, Hachette, 2001-2007 • ENGEL Benjamin, LAFITTE Jacques, Europe : Petite histoire d’une grande idée, Gallimard

collection Découvertes, 2008 • DREVET Jean-François, Une Europe en crise ? La Documentation photographique

n°8092, Paris, 2006. • www.cvce.eu (Situé au Luxembourg, le CVCE est un centre de recherche et de

documentation interdisciplinaire sur le processus de la construction européenne)

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 3 sur 3 Histoire – Troisième – III / Thème3 – la construction européenne

http://www.cvce.eu/

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III - Une géopolitique mondiale (depuis 1945) (Environ 25 % du temps consacré à l’histoire, soit 11 à 12 heures)

Thème 4 – Le monde depuis le début des années 1990

Thème 4 – Le monde depuis les années 1990 CONNAISSANCES Les principales lignes de force de la géopolitique mondiale depuis le début des années 1990.

DÉMARCHES En s’appuyant sur quelques cartes, images et événements significatifs, l’étude met notamment en évidence : - La dislocation du bloc communiste et les élargissements de l’Union européenne à l’Est ; - les États-Unis, superpuissance mondiale ; - l’émergence de nouvelles puissances (Chine, Inde, Brésil…) ; - la persistance des conflits au Moyen-Orient ; - les menaces terroristes. - (…) L’étude débouche sur une carte du monde contemporain.

CAPACITÉS Raconter un événement majeur depuis le début des années 1990 et expliquer ses conséquences Situer sur une carte les grandes puissances et les lieux de tension aujourd’hui. (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« Le monde depuis le début des années 1990 » est l’un des quatre thèmes à traiter dans le cadre de la troisième partie du programme intitulée « Une géopolitique mondiale (depuis 1945) ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 2 à 3 heures.

Problématiques La fin de la guerre froide (1990) et l’effondrement de l’Union soviétique en 1991 créent une double illusion. La première est de croire que le risque d’affrontement s’éloigne à tout jamais. En Europe, l’unification de l’Allemagne (1990), l’émancipation des pays baltes (1991) puis la création de « l’Union européenne (1992) et l’accueil de nouveaux membres à partir de 1995 participent de cet optimisme. Dans les faits, les conflits demeurent dans toutes les parties du monde mais changent de sens. Guerres infra et internationales s’enchevêtrent : guerre civile au Libéria en 1989-1995, guerre en ex-Yougoslavie en 1992-1995, génocide au Rwanda en 1994, guerre au Zaïre-Congo (1998-2006)… Le terrorisme fait du monde entier un champ de bataille potentiel (New York en 2001, Bali en 2002, Madrid en 2004, Londres en 2005, Casablanca en 2007, Moscou en 2010, Marrakech en 2011…).

La seconde illusion est de miser sur un monde unipolaire dominé par les États-Unis. Ces derniers cumulent tous les attributs d’une superpuissance (pouvoir de contrainte politique et militaire, capacité d’innovation économique et pouvoir d’influence). La première guerre du Golfe menée par l’administration de George H. W. Bush sous mandat de l’ONU (1991) comme l’implication des Etats-Unis dans le règlement de la guerre de Bosnie (1995) semblent le confirmer. Mais les

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attentats du 11 septembre 2001 apportent la preuve que même une « hyperpuissance » n’est pas à l’abri d’une attaque terroriste. Surtout, les difficultés des États-Unis en Afghanistan comme en Irak montrent l’échec d’une politique unilatérale. Il faut parler d’un monde multipolaire, mais unifié par la globalisation. Les formes de la puissance se diversifient. La capacité de créer un territoire attractif comme celle de porter un discours à l’échelle mondiale prennent de l’importance quand le poids des opinions publiques se renforce. Les remises en cause du monde occidental sont nombreuses : essor économique de l’Asie avec deux « géants », la Chine et l’Inde, qui entendent peser sur le plan géopolitique ; affirmation stratégique du monde musulman ; poussée démographique de l’Afrique ; croissance du Brésil. Les « pays émergents » se font désormais entendre dans les conférences internationales tandis que l’Union européenne n’est pas devenue « les États-Unis d’Europe ». Dans ce glissement d’une perception à l’autre, quels sont les événements significatifs qui, par leur soudaineté et leur retentissement, représentent une rupture et annoncent une nouvelle histoire ? Les attentats du 11 septembre 2001 semblent entrer dans ce cadre : ce fut un choc mondial du fait des cibles visées, de l’ampleur médiatique et de la découverte de la vulnérabilité des États-Unis. Pour autant, les rapports de force internationaux n’ont pas été bouleversés. À l’inverse, la crise irakienne (2003) révèle la désunion européenne puis l’incapacité des États-Unis à imposer la paix et un régime pleinement démocratique.

Un fil directeur peut guider la mise en œuvre de ce thème :

• La recomposition du monde après la guerre froide : de l’hyperpuissance américaine à la multipolarité du monde

Supports d’étude Pour rendre compte des principales lignes de force géopolitique, des cartes selon différentes projections sont nécessaires, centrant par exemple le monde selon les États-Unis ou la Chine. Il faut pouvoir les schématiser et les croiser avec une chronologie. Les prises de position officielles (de l’annonce de l’opération « Tempête du désert » en 1991 au communiqué d’Al-Qaïda aux lendemains des attentats du 11 septembre 2001) sont à confronter à d’autres sources : journaux télévisés, unes de presse, caricatures, témoignages… pour montrer l’impact sur le moment et à moyen terme. En changeant d’échelle, il est possible de montrer les différents enjeux. Ainsi, les attentats du 11 septembre 2001 peuvent être lus à des échelles différentes : la ville de New York cible majeure, les États-Unis et la croisade contre le mal, le monde occidental solidaire dans un premier temps, enfin le monde arabo-musulman aux réactions contrastées. De même la question israélo-palestinienne peut être abordée à travers deux prismes : la colonisation israélienne des territoires palestiniens mais aussi le sentiment d’encerclement d’Israël. Quel que soit l’exemple choisi, il doit permettre de faire réfléchir les élèves sur ce qu’est un évènement et comment on en rend compte. Il sera intéressant de faire le lien avec le thème 3 du chapitre II « l’opinion publique et les médias ».

Pièges à éviter dans la mise en œuvre • S’engager dans un récit factuel. • Raisonner selon une seule grille de lecture, telle le « choc des civilisations ». • Considérer le terrorisme comme une menace globale. • Minorer le rôle des États. • Oublier le poids croissant des pays émergents. • Ne pas intégrer dans l’analyse d’un événement sa médiatisation, voire sa reconstruction dans

le cadre de sa commémoration.

Histoire des arts Le cinéma témoigne des interrogations sur l’après-guerre froide et des nouvelles menaces.

On peut citer le téléfilm Warriors de Peter Kominsky (1999), des films comme Good Bye Lenin de Wolfgang Becker (2003), Hotel Rwanda de Terry George (2004), Lord of war d’Andrew Niccol (2005), Blood Diamond d'Edward Zwick (2007) ou Valse avec Bachir d'Ari Folman (2008).

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 3 Histoire – Troisième – III / Thème 4 – Le monde depuis le début des années 1990

On peut illustrer la thématique « l’œuvre d’art et la mémoire » en croisant événements et expressions artistiques, par exemple 9/11/01, dessin d’Art Spiegelman, pour la couverture du New Yorker ou les bandes dessinées Gorazde: la guerre en Bosnie orientale, 1993-1995 (2 tomes) de Joé Sacco, Rackham 2004, et le photographe d’Emmanuel Guibert, Didier Lefèvre et Frédéric Lemercier (3 tomes) Aire Libre/Dupuis 2003, reportage sur la guerre en Afghanistan.


• BONIFACE Pascal, Les relations internationales de 1945 à nos jours, Dalloz, 2005 • BONIFACE Pascal, VEDRINE Hubert., Atlas du monde global, A. Colin/ Fayard 2008 • FOUCHER Michel, Les nouveaux (dés)équilibres mondiaux, Documentation

photographique, dossier n°8072, 2009 • VAÏSSE Maurice, Les relations internationales depuis 1945, A. Colin, 2008 • La cartothèque de Sciences Po de Paris : http://cartographie.sciences-po.fr • La cartothèque de la Documentation française : www.ladocumentationfrancaise.fr• Sur le site d’information de l’Institut de Relations Internationales et Stratégiques, un

dossier sur l’état du monde depuis la chute du mur de Berlin http://www.affaires-strategiques.info/

• L’exposition organisée par le Mémorial de Caen et le New York State muséum sur le 11 septembre 2001 : http://www.memorial-caen.fr

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 3 sur 3 Histoire – Troisième – III / Thème 4 – Le monde depuis le début des années 1990

http://cartographie.sciences-po.fr/fr/cartotheque

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/cartotheque/presentation.shtml

http://www.affaires-strategiques.info/spip.php?rubrique70

http://www.affaires-strategiques.info/spip.php?rubrique70

http://www.memorial-caen.fr/9-11/memorial.php

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IV – La vie politique en France (Environ 35% du temps consacré à l’histoire, soit 15 à 16 heures)

Thème 1 – La République de l’Entre-deux-guerres : victorieuse et fragilisée

Thème 1 – La République de l’entre-deux-guerres : victorieuse et fragilisée CONNAISSANCES Deux moments forts :

- De la guerre à la paix (1917-1920), la vie politique française est marquée par la fin de l’union sacrée et le retour à la vie politique parlementaire, dans un climat d’affrontements politiques et sociaux.

- Les années 1930 : la République en crise et le Front populaire.

DÉMARCHES L’étude s’appuie sur des personnages (par exemple Clemenceau…) et des événements (le Congrès de Tours) particulièrement importants. L’étude s’appuie sur des images significatives et quelques mesures emblématiques du Front populaire.

CAPACITÉS Connaître et utiliser le repère suivant - Victoire électorale et lois sociales du Front populaire : 1936 Décrire - L’impact de la révolution russe en France - Les principaux aspects de la crise des années 1930 - Les principales mesures prises par le Front populaire en montrant les réactions qu’elles suscitent

(BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« La République de l’entre-deux-guerres : victorieuse et fragilisée» est l’un des quatre thèmes à traiter dans le cadre de la quatrième partie du programme intitulée « La vie politique en France ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 3 à 4 heures.

Problématiques Cette question amène à étudier deux moments clés de la Troisième République, confrontée à de grandes difficultés intérieures et extérieures : le passage de la guerre à la paix de 1917 à 1920 et la crise des années 1930. Face à ces crises, les réponses politiques apportées par les gouvernements de la république ont laissé dans la conscience collective des Français une vision opposée : le Bloc national reste marqué par une appréciation négative alors que le Front populaire a plutôt été mythifié après avoir été accusé dans un premier temps de tous les maux, en particulier d’être responsable de la défaite en 1940. À la fin du premier conflit mondial, le régime de la Troisième République est déjà bien installé (voir le cours de 4e) mais la guerre provoque une rupture qui remet en cause les équilibres établis avant 1914 : comment concilier le pouvoir civil et le pouvoir militaire ? Comment gouverner tout en préservant le régime parlementaire ? Comment respecter les règles de la démocratie ? La période est profondément marquée par la révolution russe de 1917. Naît ainsi la peur de voir la démocratie parlementaire et la stabilité de la société menacées par l’impact de l’événement sur une partie de la classe ouvrière et des petits salariés. Cette influence se manifeste avec les grèves

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) mai 2012 Histoire – Troisième – IV / Thème 1 – La République de l’Entre-deux-guerres http://eduscol.education.fr/prog

de 1919, réprimées en 1920, dont la conséquence directe est l’éclatement du mouvement ouvrier et le congrès de Tours, avec la création du parti communiste. La rupture se fait sur le choix entre le principe de démocratie pluraliste ou le soutien à L’URSS. Le deuxième danger qui menace la République est la montée des fascismes : arrivée au pouvoir de Mussolini en Italie puis d’Hitler en Allemagne. La République libérale et parlementaire doit à la fois se situer et se définir par rapport aux trois totalitarismes européens : c’est à cette triple menace que répond le Front Populaire, expérience politique inédite. Face au vieillissement des structures politiques, un renouvellement des mentalités génère une nouvelle conception du rôle de l’État. Celui-ci tente de gérer la conjoncture économique et se place en arbitre entre les forces sociales : ce sont les accords Matignon. Quelques unes des grandes idées et des acteurs qui s’affirment plus tard dans la France d’après-guerre apparaissent alors : loisirs et culture de masse, rôle des intellectuels, démocratisation de l’enseignement secondaire et de la culture, radio, cinéma, organisations de jeunesse…


• le modèle démocratique confronté à l’immédiat après-guerre ; • le modèle démocratique confronté à la crise des années 1930.

Supports d’étude Avec Clémenceau, personnage clé de la vie politique française de 1917 à 1920, il est pertinent d’aborder le premier temps fort de la question, puisqu’il devient président du conseil le 15 novembre 1917, s’appuyant sur une majorité centrée sur les socialistes et les radicaux. La période est qualifiée de « dictature parlementaire » ; le gouvernement de Clémenceau doit faire face au règlement de la paix et à l’agitation sociale liée aux difficultés économiques et à l’impact de la révolution russe. Avec les élections législatives de novembre 1919 qui marquent une incontestable poussée à droite et donnent naissance à « La Chambre bleu horizon », Clémenceau doit gérer le contexte de la poussée révolutionnaire en Europe et de la volonté de faire payer l’Allemagne. Il acquiert une forte popularité, auréolé de son action dans le règlement de la guerre. Cependant, son échec à la candidature à la présidence de la république, en février 1920, est révélateur des affrontements politiques, souvent hérités des débats de l’avant-guerre (par exemple la question religieuse). L’échec de Clémenceau en dit long sur l’émiettement des forces politiques, la difficulté d’instaurer des majorités stables fondées sur des coalitions trop fragiles, l’antiparlementarisme en particulier parmi les anciens combattants qui vont devenir le vivier des mouvements, embryons des ligues des années 1930 qui veulent abattre la démocratie parlementaire. La période est aussi marquée par la remise en cause des idées force sur lesquelles s’était consolidée la Troisième république et qui avaient jusque là constitué la base des débats politiques de l’avant-guerre (laïcité, fiscalité, durée du service militaire…) C’est le gouvernement du « Bloc national », qui repose sur des objectifs ambigus : il s’agit au départ de la volonté de prolonger dans la paix l’union sacrée (des radicaux jusqu’à la droite) puis son acception devient de plus en plus étroite. Léon Blum constitue un deuxième personnage politique représentatif pour aborder cette histoire de la République de l’Entre-deux-guerres travers son rôle dans l’évolution de la gauche : héritier du socialisme de Jean Jaurès, gardien de la SFIO, la « vieille maison », après le congrès de Tours, moment clé de l’immédiate après-guerre, devenu le premier président du conseil socialiste de la IIIe République, il a réussi à concilier idéalisme et matérialisme, réformisme et révolution, patriotisme et internationalisme. À la tête du gouvernement de Front populaire, son action peut se centrer autour de deux axes : - l’action conjoncturelle, après la victoire électorale de mai 1936, est une tentative de réponse, souvent improvisée, à une crise économique et sociale qui devient morale et politique, par des mesures comme l’augmentation des salaires, les conventions collectives ou le renforcement du droit syndical. - l’action structurelle : des lois sociales, véritables mesures emblématiques (les 40 heures, les congés payés, l’obligation scolaire portée à 14 ans…) qui constituent un nouveau rapport à la politique, une victoire sur la misère, une reconnaissance de la dignité, une révolution culturelle. C’est un tournant dans les relations entre la République et les ouvriers qui sont reconnus : pour la première fois apparaît la fierté d’être ouvrier (témoignage de Simone Weil). Avec le gouvernement du Front populaire, l’individualisme politique a reculé et on constate une démocratisation de l’accès

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 4 Histoire – Troisième – IV / Thème 1 – La République de l’Entre-deux-guerres

à la culture avec la politique de Jean Zay pour l’éducation et de Léo Lagrange pour les loisirs. « Tout fait sentir en France que la condition humaine s’est relevée » a dit Blum On ne peut pas étudier cette période sans évoquer les réactions très violentes qu’a provoqué le gouvernement de Léon Blum, un des hommes les plus insultés de France (« la domination du Juif rabbinique Léon Blum » écrivait Léon Daudet dans l’Action française en octobre 1936) et plus largement le Front populaire de la part de la droite et du patronat hostile aux lois sociales : « plutôt Hitler que le Front Populaire » Malgré son apparent échec (brièveté, persistance de la crise…) le Front populaire sauve à court terme la démocratie face au fascisme et au stalinisme. À moyen terme, le régime de Vichy n’ose pas revenir sur ses mesures les plus emblématiques. Et à long terme, il sert de référence aux résistants dans leur travail pour repenser la république. « Le soleil couleur de maïs ne s’est pas couché de l’année sur nos pancartes promenées » a écrit Aragon dans le Roman inachevé, pour caractériser le Front populaire.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre • Ne pas établir de lien avec ce qui a été étudié en quatrième ; • faire une étude exhaustive de la vie politique de la période 1917/1939 ; • ne pas contextualiser par rapport à la situation internationale ; • se contenter de juxtaposer des clichés pour analyser le Front populaire.

Histoire des arts Les photographies et le photoreportage comme ceux de Roger Schall concernant l’été 1936 constituent une mine de documents à partir desquels il est possible de travailler sur le Front populaire. Le cinéma français connaît dans les années 1930 un de ses âges d’or, marqué par de brillants réalisateurs et par une véritable démocratisation de cette culture populaire. De nombreux films sur la société, son état d’esprit peuvent servir de base à des études : La belle équipe de Julien Duvivier, la Marseillaise ou La vie est à nous de Jean Renoir. Grèves d’occupation, un film collectif de la CGT datant de 1936 et tourné en partie aux usines Renault de Boulogne-Billancourt est un document clé pour analyser le mouvement de grèves. Il est intéressant de mener un travail sur les œuvres de Fernand Léger dont l’engagement politique à l’arrivée au pouvoir du Front Populaire se manifeste à travers des conférences et de grandes peintures murales où il réalise son rêve de concilier l’avant-garde et l’art populaire. Raoul Dufy présente avec La fée électricité une base d’étude assez exceptionnelle pour comprendre l’état d’esprit de la société française face au progrès lié à la science et à la technique en 1937. La chanson nous ouvre d’autres pistes de travail pour comprendre l’état d’esprit du Front populaire ; parmi celles que les ouvriers ont le plus fredonnées nous citerons Ma blonde, Allons au devant de la vie sur une musique de Dimitri Chostakovitch.

Pour aller plus loin • SIRINELLI Jean-François (dir) La France de 1914 à nos jours, « Quadrige » PUF Paris

2004 • BERSTEIN Serge, La France des années 30, Armand Colin, collection "Cursus", 2003. • TARTAKOVSKI Danielle, Le Front populaire : la vie est à nous, éd. Gallimard, 1996 • VIGREUX Jean, Le Front populaire (1934-1938), Coll. Que Sais-Je ?, PUF, 2011 • MORIN Gilles et RICHARD Gilles (dir.) « Les deux France du Front populaire : chocs et

contre-chocs », actes du colloque des 4-5-6 décembre 2006 organisé par le Comité d’histoire parlementaire et politique, éd. L’Harmattan / Fondation Jean Jaurès, 2008

• BERSTEIN Serge, « Léon Blum, un intellectuel en politique », Histoire@Politique, revue électronique du Centre d’histoire de Sciences Po, n°05, mai-août 2008, rubrique vari@rticles : www.histoire-politique.fr

• Site du Musée Georges Clémenceau (fonds iconographique) : http://www.musee-clemenceau.fr/fr/index.php

• Sur le site de la Fondation Jean Jaurès, un dossier consacré à la scission du Congrès de Tours www.jean-jaures.org

• « Le front populaire » parcours thématique sur le site de l’association Ciné-Archives qui


http://www.histoire-politique.fr/index.php?numero=05&rub=autres-articles

http://www.musee-clemenceau.fr/fr/index.php



gère le Fonds audiovisuel du PCF – Mouvement ouvrier et démocratique : http://www.cinearchives.org/

• Site de l’Assemblée nationale (rubriques Connaître l’Assemblée nationale, histoire et patrimoine) : www.assemblee-nationale.fr

• « Jalons pour l’histoire du temps présent », site de l’Institut National de l’Audiovisuel (INA) en partenariat avec le ministère de l’Éducation nationale : www.eduscol.education.fr

• « L’Histoire par l’image », site de la Réunion des musées nationaux et de la Direction générale du patrimoine: www.histoire-image.org


http://www.cinearchives.org/

http://www.assemblee-nationale.fr/index.asp

http://www.eduscol.education.fr/histgeo/ressources-et-outils/jalons-histoire-temps-present-ina

http://www.histoire-image.org/index.php

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Thème 2 – Effondrement et refondation républicaine (1940-1946)

Thème 2 – Effondrement et refondation républicaine, (1940-1946) CONNAISSANCES La défaite de 1940 entraîne le renversement de la IIIe République. Le régime de Vichy, autoritaire et antisémite s’engage dans la voie de la collaboration avec l’Allemagne nazie. En liaison avec la France libre, la Résistance intérieure lutte contre l’occupant et porte les valeurs de la République. La Libération marque le retour à la République

DÉMARCHES Pétain et de Gaulle illustrent les deux attitudes devant la défaite militaire. On présente les conditions de l’armistice et on explique le renversement de la République. La politique du régime de Vichy et sa collaboration avec l’Allemagne nazie sont présentées en s’appuyant sur quelques exemples de ses décisions et de ses actes. La Résistance est abordée à travers l’exemple d’un réseau, d’un mouvement ou d’un maquis. Une mise en perspective permet d’expliquer la place de la France libre, ses liens avec la Résistance intérieure et le rôle qu’elle a joué dans son unification. L’étude du programme du CNR ou du préambule de la Constitution de 1946 met en évidence la volonté de refonder les valeurs républicaines en relation avec les grandes réformes de la Libération.

CAPACITÉS Connaître et utiliser le repère suivant - Appel du général de Gaulle : 18 juin 1940 - Régime de Vichy 1940-1944 - Fondation du Conseil National de la Résistance par J. Moulin : 1943 - Libération de la France, rétablissement de la République (la IVe), droit de vote des femmes, Sécurité sociale : 1944-1945 Raconter la défaite et expliquer ses conséquences, l’armistice et la fin de la IIIe République Décrire - Quelques aspects de la politique du régime de Vichy révélateurs de son idéologie - La vie d’un réseau, d’un mouvement ou d’un maquis en montrant les valeurs dont se réclament les hommes et les femmes de la Résistance. - Les principales mesures prises à la Libération (dont le droit de vote des femmes) (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) mai 2012 Histoire – Troisième – IV / Thème 2 – Effondrement et refondation républicaine (1940-1946) http://eduscol.education.fr/prog

« Effondrement et refondation républicaine (1940-1946) » est l’un des quatre thèmes à traiter dans le cadre de la quatrième partie du programme intitulée « La vie politique en France ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 3 à 4 heures.

Problématiques L’effondrement et la refondation républicaine des années 1940 – 1946 posent cinq questions qui doivent servir à structurer le raisonnement de l’étude du thème :

- La question des causes et conditions de l'effondrement d'un régime solide depuis quarante années et bénéficiant de l'adhésion de la majorité des Français. Au-delà des thèses immédiatement construites dans le trouble de la défaite (la « cinquième colonne ») ou mises au service de la légitimation du régime de Vichy (le procès de Riom), les historiens se partagent entre deux interprétations. D’une part une analyse globale de l’affaiblissement du pays dans une crise française associant affaiblissement démographique et économique, rupture de l’unité nationale (délégitimation des institutions et fractures du Front populaire), et crise morale (choc de la Première guerre mondiale et pacifisme). D’autre part la prise en compte de facteurs immédiats liés à la fois :

• à la faillite intellectuelle du haut commandement Les vieux chefs, arcboutés sur l’expérience de la Première guerre mondiale, ont refusé les nouveautés tactiques et techniques (associations des unités de blindés et de l’aviation de bombardement). • à l’incapacité des hommes politiques à prendre la mesure de la situation. Paul Reynaud démissionne parce qu’il se croit dans une crise ministérielle classique ; Pétain signe l’armistice en vue de conclure une paix dont il n’imagine pas qu’elle puisse être d’une autre nature que les paix de jadis.

- La question de la trahison de ses valeurs et, plus largement, de celles nées de la Révolution française et de la démocratisation du XIXe siècle par le régime de Vichy. La surprise de la chute du régime est rétrospective car elle est masquée par la confiance que suscite le prestige de Pétain en juillet 1940. Derrière le maréchal, peu ont vu la coalition hétéroclite des nostalgiques réactionnaires et des jeunes techniciens qui piaffaient d’impatience devant les incapacités du régime républicain (ex : Pucheu) et qui ont pu saisir un pouvoir qui vacillait dans la surprise d’une défaite soudaine, totale, et de l’exode.

- La question de l'obéissance de l'administration et des rouages de l'Etat à un régime en rupture avec la République. Elle constitue la part la plus douloureuse de cette histoire tant elle révèle, dans les esprits bouleversés par la défaite et trompés par le prestige du vieux maréchal, le primat de la logique d’obéissance sur la solidité de l’éthique.

- La question des forces sur lesquelles s'appuie la refondation républicaine programmée au sein de la Résistance, de ses orientations nouvelles (démocratisation approfondie, question sociale) et de leurs liens avec le contexte général (puissance nouvelle de l'URSS, faite de séductions et de menaces, et du parti communiste qui lui est alors fortement lié).

- La question des limites cette refondation dans un nouveau régime dont les institutions programment la faiblesse de l’exécutif et dont le personnel, pour partie renouvelé par l’accès aux affaires des hommes de la Résistance, est rapidement noyé dans la tradition des pratiques parlementaires de la IIIe République (longue survivance de certains caciques, rôle des notables, jeu des partis).

Quatre fils directeurs peuvent guider la mise en œuvre de ce thème :

• Les choix devant la défaite (Pétain-de Gaulle) et le renversement de la République; • La politique du régime de Vichy ; • La Résistance ; • La refondation de la République.

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 4 Histoire – Troisième – IV / Thème 2 – Effondrement et refondation républicaine (1940-1946)

Supports d’étude 1. Le récit de la défaite (l'invasion et l'exode, la fuite du gouvernement à Bordeaux) peut s’appuyer sur l’étude antérieure des phases de la guerre (II.3) et n’a d’intérêt dans ce thème que pour souligner le trouble profond qu’elle entraîne dans l’opinion et dans la classe politique.

- La question cruciale de l’armistice est immédiatement posée, entre Pétain et ses partisans qui croient pouvoir s’entendre avec Hitler et utiliser la défaite pour changer de régime et ceux, plus rares qui, comme de Gaulle, ont conscience de la dimension planétaire du conflit, refusent l’asservissement et perçoivent mieux la nature du régime nazi. La portée historique de l’acte gaullien est justement d’avoir compris cette radicale nouveauté en anticipant les enjeux planétaires du conflit et pensé qu’il ne saurait se limiter au sort de l’Alsace-Lorraine.

- Les journées qui conduisent au 10 juillet révèlent ce que le renversement de la République dans le casino de Vichy doit à la rouerie de Pétain, au talent manœuvrier de Laval, à la complicité du haut commandement et à l’effondrement moral d’une large partie de la classe politique, dont l’honneur n’est sauvé que par les quatre-vingt députés qui refusent de voter la loi constitutionnelle (il y a 176 absents).

2. L’étude du régime de Vichy gagnera à ne pas se perdre dans l’examen préalable de son idéologie qui dit bien peu de choses aux élèves (en quoi « travail, famille et patrie » leur paraitraient-ils spontanément des préoccupations monstrueuses ?) En revanche, c’est sur la description et l'explication des conséquences humaines, politiques et morales de quelques uns des actes réels et significatifs du régime de Vichy que l’examen critique du régime peut se fonder et que le mensonge de sa propagande peut apparaitre. La disparition des partis politiques et des syndicats révèle la nature autoritaire du régime. Les réalités de la persécution des juifs révèlent concrètement l’infamie de leurs différents statuts et la complicité criminelle des collaborateurs. Les illusions de la collaboration politique et militaire, qui n’obtient rien du régime nazi en échange de sa complaisance, révèlent son incompréhension des objectifs de Hitler. La répression des opposants et le rôle croissant de la milice révèlent sa dérive criminelle. Le grotesque et le pathétique de sa fin à Sigmaringen révèlent le vice originel de l’acceptation de la défaite devant un ennemi avec lequel aucun accommodement n’était politiquement ni moralement possible.

3. C’est de même le récit d’actions significatives de la France libre (appel du 18 juin, premiers ralliements, construction d’une représentation de la France avec et contre les alliés), de la Résistance (contre propagande, renseignement, maquis, protection des persécutés, sabotages) et l’identification des risques délibérément encourus et assumés (arrestations, tortures, déportations, exemple de Jean Moulin) qui permettront aux élèves d’apprécier leurs conséquences politiques : refondation républicaine, participation à la victoire et place de la France après la guerre. Ces récits peuvent être conduits à partir de l’étude d’une organisation (réseau ou mouvement et leurs branches militaires) en prenant soin de ne pas identifier la Résistance à une seule tendance politique, ce que doit permettre l’évocation de l’action de Jean Moulin ou celle de la naissance et de l’action des Forces Françaises de l’Intérieur (FFI).

4. La refondation puise à la fois aux sources de l’idée républicaine et démocratique et aux forces et préoccupations nouvelles construites dans la solidarité résistante (programme du Conseil National de la Résistance, regroupant les principaux mouvements de la Résistance, d’autant plus important à étudier dans ses principes qu’il joue un grand rôle dans l’organisation de la France de l’après-guerre). Le récit de quelques uns des faits significatifs (la libération, notamment de Paris ; la reconstruction et rôle de l’armée française dans la libération ; l’épuration ; le gouvernement provisoire et les désaccords sur le nouveau régime ; le départ de Gaulle) peut faire apparaître à la fois la perception d’un nouveau départ et les enjeux des conflits et divergences qui se font jour dans le contexte des luttes entre les courants issus de la Résistance.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre • Noyer l’évocation de la défaite sous le détail des faits militaires sans en faire percevoir le sens politique. • Étudier pour elle-même l'idéologie de Vichy, au lieu de faire percevoir la réalité du régime au travers de ses actes.


• Englober tout le peuple français dans une honteuse complicité avec le régime de Vichy (c’est l’argument de ses nostalgiques) au lieu comprendre la diversité des actes de résistance et de refus qui définirent son attitude aux cotés de la Résistance active et organisée, nécessairement minoritaire. • Noyer les élèves dans les débats constitutionnels de 1946 au lieu d'en mettre en évidence les lignes de force et notamment le choix de régime (régime d’assemblée, régime parlementaire ou régime à exécutif fort). • Oublier que les récits ne sont pas que ceux du professeur et doivent aussi être ceux construits par les élèves.

Histoire des arts A rechercher dans le cinéma et en choisissant plutôt des œuvres au discours clairement identifié : - sur la défaite et l’armistice : le Dernier été, Claude Goretta, 1997 ; Ce jour-là tout à changé : l’appel du 18 juin, Félix Olivier, 2010. - sur Vichy : Section spéciale, Costas Gavras, 1975 ; Pétain, Jean Marbeuf, 1993 ; l’Oeil de Vichy, Claude Chabrol, 1993. - sur la Résistance, le Père tranquille, René Clément, 1946 ; Nuits et brouillard (Alain Resnais, 1955) ; Paris brûle-t-il, René Clément, 1965 ; l’Armée des ombres (Jean-Pierre Melville, 1969) ; Lucie Aubrac ; Claude Berri, 1997 ; Monsieur Batignole (Gérard Jugnot, 2002).


• BURRIN, Philippe, La France à l'heure allemande, Le Seuil, 1995 • AZEMA, Jean-Pierre, De Munich à la Libération (1938-1944), Nouvelle histoire de la

France contemporaine, to. 14, coll. Histoire, Points, 2002 • RIOUX, Jean-Pierre, La IVe République, 1. L’ardeur et la nécessité, 1944-1952, Nouvelle

histoire de la France contemporaine, to. 15, coll. Histoire, Points, 2002 • COINTET, Michèle, La nouvelle histoire de Vichy, Fayard, 2011 • BERSTEIN, Serge, Le gaullisme, documentation photographique n°8050, 2006. • Vivre en France sous l’occupation, numéro 852, « Textes et documents pour la classe »,

CNDP. • « le Conseil national de la Résistance », dossier thématique en ligne sur le site de la

Fondation de la Résistance, rubriques : actions pédagogiques, dossiers thématiques : http://www.fondationresistance.org


http://www.fondationresistance.org/

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Thème 3 – De Gaulle et le nouveau système républicain (1958-1969)

Thème 3 – De Gaulle et le nouveau système républicain (1958-1969)

CONNAISSANCES En 1958, la crise de la IVe République débouche sur le retour du général de Gaulle au pouvoir et la fondation de la Ve République. La présidence du général de Gaulle marque une nouvelle conception de la République et de la démocratie. La crise de mai 1968 témoigne des difficultés du régime face à de nouvelles aspirations politiques, sociales et culturelles.

DÉMARCHES Seule la crise du 13 mai 1958 est étudiée pour montrer les impasses de la IVe République. On met en évidence quelques grandes caractéristiques de cette présidence : suprématie du pouvoir exécutif, volonté de réaffirmer la puissance française. (Les institutions sont étudiées dans le cadre de l’éducation civique) L’étude s’appuie sur quelques images significatives.

CAPACITÉS Connaître et utiliser le repère suivant - Les années de Gaulle : 1958-1969 Caractériser -Les grands choix politiques du général de Gaulle (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« De Gaulle et le nouveau système républicain (1958-1969)» est l’un des quatre thèmes à traiter dans le cadre de la première partie du programme intitulée « La vie politique en France ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 3 à 4 heures.

Problématiques Le programme invite à traiter la période 1958-1969, donc selon une chronologie d’ordre strictement politique. Or la question algérienne est, dans les années 1957-1959, et jusqu’en 1962, au cœur de l’histoire des deux Républiques. En témoigne le 13 mai 1958, au cours duquel le pouvoir passe à Alger des civils aux militaires tandis que ces derniers, poussés par les gaullistes, appellent le général de Gaulle à prendre en mains les affaires du pays. Les débats, ouverts dès cette époque, sur le point de savoir si le 13 mai et ses suites ressortissent ou non à un processus légal ne sont pas clos. Il faut cependant souligner que la légitimation de ces événements par l’instabilité ministérielle de la IVe République, « régime des partis », ne prend pas en compte la grande stabilité du personnel politique, au-delà des changements fréquents de gouvernement, non plus que l’influence limitée des appareils des partis - à l’exception du PCF - sur leurs élus, leur participation aux divers gouvernements comme leurs votes à la Chambre. Mais, face à une crise

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majeure comme la question algérienne, les institutions de la IVe République n’ont pas permis d’assurer une majorité capable de prendre et faire accepter les décisions radicales nécessaires.

Sur le plan des institutions, 1958-1962 représente une rupture affirmée : l’autorité du Parlement est limitée et encadrée, celle du gouvernement renforcée et les compétences du Président élargies, mais certains domaines relèvent à la fois de ces deux derniers. Une fois levée l’hypothèque algérienne, laquelle a favorisé le renforcement des pouvoirs présidentiels, les Français avalisent par la voie du référendum l’élection du Président au suffrage universel. D’un régime parlementaire porté par la tradition républicaine mais qui avait dérivé vers un régime d’assemblée, les institutions nouvelles établissent un renforcement de l’exécutif destiné, dans l’esprit du général de Gaulle, à affirmer la puissance de l’Etat, et au-delà de la Nation. L’étude des institutions dans le cadre du cours d’Éducation Civique explicitera les caractères du nouveau régime.

L’action du général de Gaulle est un nationalisme qui vise la restauration de la puissance française, ou à tout le moins, parce que la France n’est plus qu’une puissance moyenne, sa restauration symbolique. C’est ainsi qu’il faut comprendre les différents aspects de la politique et de l’exercice du pouvoir du général de Gaulle.

L’Algérie est perçue comme un facteur non de puissance mais d’affaiblissement, pour des raisons financières, diplomatiques et politiques. Ce sont donc des motivations non pas éthiques mais nationalistes qui sous-tendent les décisions du Président dans la gestion des affaires coloniales puis postcoloniales. Toujours dans la même perspective de grandeur nationale, le président de Gaulle mène au cours de ces onze années une politique étrangère à la fois d’indépendance nationale, vis-à-vis notamment des Etats-Unis (sortie de l’OTAN), et de rayonnement international, sur tous les continents. Par ailleurs, dans le droit fil de la IVe République, le gouvernement poursuit la modernisation de l’économie française, avec une forte implication de l’État (IVe Plan, 1960 ; Ve Plan 1965). Enfin, la politique sociale et culturelle de cette première décennie de la Ve république est marquée par une volonté de démocratisation tout à la fois de la culture (création des maisons de la culture) et de l’école (allongement de la scolarité obligatoire à seize ans, « un collège par jour », multiplication par trois en dix ans du nombre de bacheliers, hausse des effectifs étudiants, notamment féminins).

Or, c’est dans ce monde étudiant et culturel que naît d’abord la contestation de mai 68, au sein de laquelle on distingue traditionnellement trois temps : la crise étudiante, la crise sociale, enfin la crise politique. Ce mouvement de contestation, porté par une jeunesse nombreuse et aux aspirations multiples, relayées par des aspirations sociales plus larges, ne se clôt pas avec les élections législatives des 23 et 30 juin, bien qu’elles aient donné la majorité absolue aux gaullistes.

Affaibli, le général de Gaulle est désavoué l’année suivante, lors du référendum sur la rénovation du Sénat et la régionalisation qui donne l’occasion d’un rassemblement des oppositions. Il démissionne le 27 avril 1969.


• l’événement du 13 mai 1958 dans son contexte ; • les grands traits de la présidence du général de Gaulle ; • les événements de mai 1968 dans leur contexte.

Supports d’étude - «L’étude du 13 mai est un banc d’épreuve particulièrement pertinent dans la réflexion [des

historiens] sur l’imprévisibilité de l’événement, sur sa ‘force de rupture’, sur ses usages politiques, sur les luttes d’interprétation dont il est l’objet et sur ses interprétations mémorielles» (Zancarini-Fournel M. et Delacroix Ch.) Sans aborder tous les axes proposés par ces deux historiens, l’enseignant pourra se centrer sur la question de l’imprévisibilité, et sur celle des interprétations, y compris par les gaullistes eux-mêmes : ainsi, le coup de force d’Alger, tacitement approuvé en mai 1958 peut être mis en regard avec le putsch, condamné, de 1961.

- L’enseignant pourra choisir un ou deux exemples parmi les points développés dans les problématiques ci-dessus afin de caractériser la politique du général de Gaulle. Sans entrer dans le détail des institutions (qui sont étudiées en cours d’éducation civique), il est possible

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d’aborder la question de la «suprématie de l’exécutif» par le biais des campagnes référendaires de 1958 et 1962, et la confrontation de quelques textes et affiches approuvant ou dénonçant la prééminence de l’exécutif, et plus particulièrement du président. Quant à la «volonté de réaffirmer la puissance française», elle peut se lire par exemple dans l’importance accordée par le premier président de la Ve République à la question de l’armement nucléaire. Si le choix de développer un programme nucléaire militaire français date de 1954 (gouvernement de Pierre Mendès-France), son officialisation et sa mise en oeuvre trouvent leur pleine réalisation sous la Présidence gaullienne avec la fabrication à la fois de l’arme, des engins vecteurs (missiles) et des engins propulsés (lancement du sous-marin le Redoutable). On peut aussi étudier le succès de la Caravelle puis le lancement des programmes Concorde (1962) et Airbus (1967), en regard du nouvel aéroport d’Orly, inauguré en 1961, pour montrer le choix de la modernité et le rôle crucial de l’Etat dans ces succès technologiques et commerciaux.

- Mai 68 se prête particulièrement bien à un travail en histoire des arts : cf proposition ci-dessous.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre • Retracer l’histoire de la IVe République pour expliquer la naissance et la Constitution de la Ve République, et présenter la fin de la IVe République comme inéluctable, faire de la IVe République un portrait sombre qui éclairerait par contraste la Ve République ; • faire une histoire institutionnelle ; • présenter l’ensemble de la politique du général de Gaulle au lieu de la caractériser à l’aide de quelques exemples.

Histoire des arts - Tant les affiches politiques, notamment électorales ou liées aux référendums, que les

représentations du pouvoir sont comme toujours intéressantes à étudier, et les caricatures du général de Gaulle sont bien connues. Mais il est possible d’aborder ce chapitre sous un autre angle : les discours de de Gaulle sont en effet d’un intérêt certain par leur qualité littéraire et rhétorique ainsi que par l’art oratoire qui les porte : la volonté de grandeur que le programme met en avant peut donc être abordée par quelques enregistrements sonores et vidéo permettant aux élèves d’identifier un ton et une expression tout à fait caractéristiques, ainsi qu’une théâtralité particulière (le discours de la place de la République, 4 septembre 1958). D’autres orateurs peuvent aussi être convoqués pour nourrir le dossier documentaire : ainsi, André Malraux (transfert au Panthéon des cendres de Jean Moulin), en prenant en compte le décalage des styles, sans lequel ces discours peuvent être inaudibles par les élèves. Le travail en interdisciplinarité avec le collègue de lettres serait pertinent. Soulignons enfin qu’un tel corpus documentaire peut certes illustrer ce chapitre, mais de façon bien plus forte permettre de traiter l’ensemble de la question, en nourrissant et structurant le travail des élèves.

- L’explosion graphique de mai 68 fournit un immense dossier documentaire sans lequel il est difficile de faire percevoir aux élèves la force de cet événement. On peut aussi réfléchir avec eux aux lieux de la production culturelle et artistique (investissement des théâtres, des Beaux-Arts, des Arts décoratifs) et aux enjeux qui y sont liés. Enfin, le site de la BNF permet de relier ces deux propositions (cf. lien ci-dessous) en retraçant l’histoire de ces affiches, de leur production jusqu’à leur collation, presque dans le même temps, par la BN.

- L’ensemble des années de Gaulle peut donc être lu au prisme d’une dialectique entre art qui se démocratise et pouvoir : d’un côté la politique culturelle du gouvernement : création du ministère de la culture, création des maisons de la Culture, hommage à la modernité architecturale (le CNIT), de l’autre l’art et les lieux de production artistique comme moyens d’expression de l’opposition au pouvoir.


• WINOCK Michel, L’agonie de la IVe république. 13 mai 1958, Gallimard 2006. • GAITI Brigitte, «Les incertitudes des origines. Mai 58 et la Ve république», Politix 1999,

volume 12, n°47


• ZANCARINI-FOURNEL Michelle et DELACROIX Christian, 1945-2005, La France du temps présent, Belin, 2010

• BERNSTEIN Serge, Le gaullisme, La documentation photographique n°8050, 2006 • La figure de de Gaulle, Textes et documents pour la classe n°813 • «Les années de Gaulle», L’Histoire, numéro spécial, juillet-août 1987 • ZANCARINI-FOURNEL Michelle, Le Moment 68. Une histoire contestée, Seuil, 2008 • Le site de l’institut Charles de Gaulle : www.charles-de-gaulle.org/ • Le catalogue virtuel de l’exposition de la BNF : « Esprit(s) de 68 » :

http://expositions.bnf.fr/mai68/


http://www.charles-de-gaulle.org/

http://expositions.bnf.fr/mai68/

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IV - La vie politique en France (environ 35% du temps consacré à l’histoire, soit 15 à 16 heures)

Thème 4 – La Ve République à l’épreuve de la durée

Thème 4 – La Ve République à l’épreuve de la durée

CONNAISSANCES Entre 1969 et 1981 les successeurs du général de Gaulle poursuivent sa pratique des institutions en s’efforçant de prendre en compte les grandes aspirations sociales et culturelles de la population. Depuis 1981, la vie politique est marquée par une succession d’alternances et de cohabitations. Les clivages politiques subissent les effets de l’évolution des grands débats idéologiques, des mutations sociales, culturelles et religieuses, de l’intégration européenne et de la mondialisation.

DÉMARCHES L’étude se limite à quelques exemples d’adaptation de la législation aux demandes de la société (majorité à 18 ans, légalisation de l’IVG…) L’étude de la vie politique française depuis 1981 se focalise sur deux moments : 1981-1986 : la première alternance et les politiques menées sous la présidence de François Mitterrand ; 1997-2002 : la troisième cohabitation et le problème du partage du pouvoir exécutif. On étudie, à l’aide d’un exemple au choix de débat politique inscrit dans la durée (depuis 1969) les positionnements et recompositions des forces politiques.

CAPACITÉS Connaître et utiliser les repères suivants - Les années Mitterrand : 1981-1995 - Les années Chirac : 1995-2007 Décrire et expliquer - Quelques exemples d’adaptations législatives à l’évolution de la société - Des prises de positions, arguments et recompositions politiques sur le débat étudié (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« La Ve République à l’épreuve de la durée» est l’un des quatre thèmes à traiter dans le cadre de la quatrième partie du programme intitulée « la vie politique en France ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 3 à 4 heures.

Problématiques La période étudiée couvre sept mandats présidentiels (si l’on compte le mandat actuel de

Nicolas Sarkozy). Elle renvoie à deux problématiques majeures : comment la V° République a-t-elle survécu à son fondateur et a su s’adapter aux alternances politiques ? Comment a-t-elle accompagné les mutations de la société française en période de crise ?

Le mandat inachevé de Georges Pompidou s’inscrit dans la continuité : poursuite de l’œuvre de modernisation économique et de la politique d'indépendance nationale, prééminence du président

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sur le Premier ministre (démission de Jacques Chaban-Delmas en 1972 après une politique d’ouverture sociale). L’élection de Valéry Giscard d’Estaing représente une première alternance, au sein de la droite. Les mesures qu’il prend en début de mandat témoignent de l’attention portée à l’évolution de la société française. Mais la « crise » et les rivalités internes entre gaullistes et libéraux fragilisent Valéry Giscard d’Estaing alors que la gauche s’unit pour prendre le pouvoir. En cela l’élection de François Mitterrand représente une rupture politique ; mais l’absence de forte croissance et les difficultés sociales usent les gouvernements successifs. Les réformes de structure engagées en 1981 n’effacent pas l’échec de la « bataille pour l’emploi ». La montée en force des oppositions, dont celle du Front national à partir de 1983, témoigne d'une défiance quant à la capacité des politiques à satisfaire les aspirations des Français. Désormais l’alternance gauche /droite est la règle, créant même par trois fois une situation jusque là impensable : la cohabitation (1986-1988, 1993-1995, 1997-2002). Les présidents élus entre 1981 et 2002 ne disposent jamais d'une majorité parlementaire aux élections législatives en cours de mandat, et sont conduits à nommer un Premier ministre parmi des personnalités opposées à leur politique. La présence du représentant du Front national au second tour des élections présidentielles de 2002 confirme le sentiment croissant d’exclusion et le rejet du politique qu’illustre aussi la montée de l’abstention. La révision de la Constitution en 2000 pour installer le quinquennat permet une adéquation de durée entre le mandat présidentiel et celui des députés. Pour son second mandat, Jacques Chirac peut s'appuyer sur une majorité présidentielle et lancer de « grandes causes » sans pour autant réduire « la fracture sociale », comme le révèlent les émeutes dans les banlieues à la fin de l’année 2005. Malgré une défiance croissante envers le politique, les débats autour des choix de société continuent à mobiliser sur l’ensemble de la période via des relais traditionnels (associations, syndicats) ou plus récents (usage de la blogosphère et des réseaux sociaux). En témoignent les débats passionnés lors de la légalisation de l’interruption volontaire de grossesse en 1975 ou de la loi sur le PaCS, (Pacte civil de solidarité) en 1999 ou encore la mobilisation pour la défense de l’école privée en 1984. On peut également citer la mobilisation de la jeunesse contre le CPE (contrat première embauche) en 2006.


• La recomposition de la vie politique et l’installation du régime dans la durée • L’émergence de grands débats sociétaux et leur traitement politique

Supports d’étude Il est nécessaire d’installer en arrière-plan une chronologie des évolutions politiques

et sociales, illustrée avec le fonds d’archives télévisées conservé par l’INA et des caricatures politiques. De la même façon les conflits lors des cohabitations (réserves, refus de signer des ordonnances, critiques par communiqués de presse, concurrence en cas de compétition électorale) peuvent être montrés en soulignant que la tension fréquente semble profiter au chef de l'État.

On peut ensuite retenir un ou deux exemples afin de confronter les décisions prises et les débats qu’elles ont suscités, comme : - la place des femmes dans la société française : la bataille de l’avortement avec l’étude des arguments des partisans et des opposants. - la place de l’État dans la vie économique : le choix des nationalisations en 1982 puis des privatisations en 1986 dans le cadre de la première cohabitation. - le rôle de l’État sur le plan social : l’extension de la protection sociale aux plus démunis grâce au revenu minimum d'insertion (RMI) en 1988 et à la couverture maladie universelle (CMU) en 1999) Enfin, pour montrer les positionnements et les recompositions des forces politiques, il est possible de prendre la question de l’Europe débattue à propos du traité de Maastricht (1992) puis du projet de Constitution européenne (2005).

Pièges à éviter dans la mise en œuvre • Développer tous les exemples au lieu de se centrer sur une étude de cas • Oublier les débats qui traversent la société au profit d’une histoire institutionnelle

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Histoire des arts La lecture des images politiques depuis les affiches de propagande jusqu’aux portraits officiels des présidents de la République est une clef d’analyse d’un régime de plus en plus marqué par la figure du président.

Chansons et extraits de films sont à mobiliser pour traduire les évolutions de la société autour d’œuvres aussi diverses que Mes universités de Philippe Clay (1971), Elle court, elle court la banlieue de Gérard Pires (1972), Hexagone de Renaud (1975), Michel Sardou Le France (1975), Une époque formidable de Gérard Jugnot (1991), Mon père était tellement de gauche des Fatals Picards (2007).

Pour aller plus loin • GARRIGUE Jean, La France de la Ve République, A. Colin, 2008 • SIRINELLI Jean-François, La Ve République, collection Que sais-je, PUF, 2010 • TEILLET Philippe, Jours de la Cinquième République, Presses universitaires de Grenoble,

2011 • La revue L’Histoire : Le dossier Mitterrand n°253, avril 2001 ; Les années Giscard n°276,

mai 2003 ; L'énigme Chirac n°313 octobre 2006 • Les « Dossiers d’actualité » de la Documentation française :

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers-actu/(les élections présidentielles sous la Ve République, le référendum sur le quinquennat, l’abolition de la peine de mort)

• Le site de France 5 « curiosphère.tv » : un dossier sur les élections présidentielle et législatives de 2002 : http://www.curiosphere.tv//actu/W00234/1/82173.cfm

• Le site du Comité d’histoire parlementaire et politique : http://www.parlements.org/ • L’Institut François Mitterrand : http://www.mitterrand.org/ • Le site de l’INA : « Jalons pour l’histoire du temps présent » :

http://www.ina.fr/fresques/jalons/accueil

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http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers-actu/

http://www.curiosphere.tv//actu/W00234/1/82173.cfm

http://www.parlements.org/

http://www.mitterrand.org/

http://www.ina.fr/fresques/jalons/accueil

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Géographie Troisième

La France et l’Europe dans le monde d’aujourd’hui

I – Habiter la France (Environ 30% du temps de la géographie)

Thème 1 - De la ville à l’espace rural, un territoire sous influence

Thème 1 – De la ville à l’espace rural, un territoire sous influence urbaine CONNAISSANCES Les aires urbaines La très grande majorité des habitants de la France vit dans une aire urbaine. La croissance urbaine s’accompagne de l’étalement spatial des villes (périurbanisation) en lien avec une mobilité accrue des habitants. Les espaces ruraux A la fois espace de vie, de travail et de récréation pour les citadins comme pour les ruraux, l’espace rural se transforme et connaît des conflits d’usage.

DÉMARCHES Une étude de cas : une grande question d’aménagement urbain. Une étude de cas : un parc naturel national ou régional. Ces deux études débouchent sur une mise en perspective du phénomène d’urbanisation à l’échelle du territoire national en intégrant le rôle des acteurs et les grandes problématiques du développement durable.

CAPACITÉS Localiser et situer les dix premières aires urbaines sur une carte du territoire national. Décrire et expliquer : - le processus d’étalement urbain, en lien avec les mobilités. - un conflit d’usage entre différents acteurs. (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« De la ville à l’espace rural, un territoire sous influence » est l’un des trois thèmes à traiter dans le cadre de la première partie du programme intitulée « Habiter la France ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 4 à 5 heures environ.

Problématiques Ce thème de la première partie du programme aborde de façon articulée deux questions que la géographie a longtemps abordées séparément : les aires urbaines et les espaces ruraux. En effet, les évolutions sociales et géographiques ne permettent plus de faire coïncider espace de vie, espace de travail et structures administratives. Globalement, la société française se perçoit comme une société urbaine, c’est pourquoi ville et espace rural sont abordés dans un même thème.

Cette urbanisation en aires urbaines résulte de la mobilité accrue des Français qui a favorisé un étalement urbain. Au sein de l’aire urbaine, les déplacements sont nombreux, quotidiens (migrations pendulaires de travail), réguliers (aire de chalandise des commerces) ou occasionnels (déplacements liés à certains loisirs par exemple) manifestés par des axes privilégiés et très fréquentés et des flux. En effet, l’usage de la voiture individuelle constitue un facteur majeur de cette mobilité.

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L’aire urbaine constitue une notion récente qui permet de prendre en compte l’évolution et la réalité complexe du phénomène urbain. L’urbanisation de la France s’est poursuivie et aujourd’hui plus des trois quarts de la population française vit dans une aire urbaine. Cette dernière comprend selon l’INSEE la ville centre, que l’INSEE appelle « pôle urbain » s’il concentre plus de 5 000 emplois, ses banlieues et sa couronne périurbaine (l’ensemble des communes où 40% au moins des actifs résidents travaillent dans une commune de l’aire urbaine). L’aire urbaine est donc aujourd’hui le cadre de vie le plus fréquent des Français.

L’étalement spatial des villes constitue aujourd’hui un enjeu majeur du développement durable. En effet, l’étalement et la croissance urbaine s’accompagne d’une ségrégation socio-spatiale source de tensions et de coûts que les collectivités territoriales concernées cherchent à réduire par un meilleur équipement des quartiers et par une recherche de mixité sociale. L’étalement des villes induit un étalement des réseaux (d’eau, d’électricité, de transport) et une dégradation environnementale (pollution urbaine liée aux déplacements, risques accrus avec l’artificialisation des sols,…).

Aujourd’hui les espaces ruraux ne sont pas seulement des espaces de production agricole mais aussi de protection, de résidence ou de récréation. Ils sont aussi marqués par l’influence de la ville. Des populations au mode de vie citadin ou travaillant en ville habitent durablement l’espace rural, d’autres en use occasionnellement comme espace récréatif. Les espaces ruraux les plus dynamiques sont ceux qui manifestent une forte accessibilité à la ville et qui ont pu diversifier leurs activités, souvent en relation avec le monde urbain. Cependant, les espaces ruraux présentent une diversité de situations en fonction de leur inégal dynamisme, de leur inégale accessibilité à la ville et de leur capacité à s’adapter rapidement aux évolutions économiques majeures, agricoles ou non agricoles. C’est pourquoi beaucoup de ces espaces présentent une forte identité.

Pour ce thème, trois questions peuvent guider la mise en œuvre :

• Pourquoi parler de territoire sous influence urbaine ? • Quels sont les nouveaux visages des villes françaises ? • Quelles sont les nouvelles fonctions des territoires ruraux ?

Comment choisir l’étude de cas ? Le programme invite à traiter ce thème à travers deux études de cas.

Pour étudier les aires urbaines, l’étude de cas doit porter sur une grande question d’aménagement urbain. Le choix de cet aménagement est libre mais il sera judicieux de choisir un équipement de taille suffisamment grande afin de mettre en évidence le rôle des acteurs dans l’aménagement urbain, de souligner les effets spatiaux à l’échelle de l’ensemble de l’aire urbaine, de mettre en jeu les mobilités, de montrer les impacts sociaux. L’étude de cas peut donc privilégier un aménagement concernant la mobilité en ville ou un projet à forte vocation sociale engageant la rénovation urbaine par exemple.

Les espaces ruraux seront envisagés grâce à une étude de cas portant sur un parc naturel national ou régional. Les parcs naturels traduisent une vision urbaine de l’espace rural projetant sur lui des inquiétudes et des pratiques citadines. Les parcs naturels nationaux expriment une volonté de sanctuariser un espace, sauf pour le parc des Cévennes. On veillera néanmoins à montrer que cet espace n’est pas pour autant « naturel » et que sa fréquentation est liée au tourisme pratiqué par des citadins. Les parcs naturels régionaux tentent de faire cohabiter des objectifs de protection et de développement économique, au prix parfois de conflits d’usage très intenses.

Études de cas possibles

Le réseau de tramway de l’agglomération de Montpellier

La première ligne de ce réseau a ouvert en 2000 dans une agglomération qui a connu une forte croissance démographique depuis les années 1960 et qui se caractérise par un étalement urbain marqué. La circulation automobile, dans une ville méditerranéenne aux rues étroites, est intense et l’espace urbain est en permanence congestionné. Durant sa croissance, la ville a vu se spécialiser

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 3 Géographie – Troisième – I – thème 1 : De la ville à l’espace rural, un territoire sous influence urbaine

les espaces et s’opérer de fortes inégalités socio-spatiales. Les différentes lignes du tramway ont pour objectif de décongestionner les voies d’accès au centre ville, de limiter l’usage de la voiture individuelle et de mieux intégrer les quartiers populaires au reste de l’agglomération. En effet, la mobilité constitue un facteur discriminant majeur qui condamne notamment les plus démunis à un moindre accès au travail. Ces lignes font intervenir de nombreux acteurs, en particulier l’intercommunalité.

Le parc national de la Vanoise

Ce parc fut le premier créé en France (1963) avec pour objectif de protéger la flore et la faune, en particulier le bouquetin, de cette région de Savoie. Le cœur du parc (529km2) connaît une réglementation très restrictive en matière de protection du milieu et d’activités des hommes. Cependant, un tourisme essentiellement d’été, très contrôlé, est autorisé. Il s’appuie sur un réseau de chemins de randonnée, des refuges. Il est destiné à un public de citadins désireux de renouer avec la nature et les paysages grandioses. Un tourisme d’hiver, pour un public urbain, s’est développé dans la zone périphérique du parc. Les tensions entre ces différents usages (protéger et exploiter) peuvent ainsi être soulignés.

Mise en perspective La mise en perspective s’opère à partir de cartes à l’échelle nationale et met en évidence la croissance urbaine en France, le poids des aires urbaines, le phénomène d’étalement urbain et montre les enjeux de développement durable liés à ces phénomènes. La mobilité des individus constitue un facteur majeur de la transformation des aires urbaines. Les espaces ruraux, sous influence urbaine croissante, font l’objet de conflits d’usage que l’on mettra en évidence en soulignant les enjeux nouveaux liés aux perspectives du développement durable.

A l’issue de l’étude de ce thème, les élèves doivent être capables de localiser les 10 plus grandes aires urbaines françaises.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Prétendre à un cours « exhaustif » sur les villes françaises au lieu de se limiter aux aspects privilégiés par le programme.

- Proposer un cours détaillé sur les espaces ruraux français alors que le programme invite à montrer leur articulation avec les espaces urbains.


Pour aller plus loin • G.F. Dumont, La France en villes, SEDES, 2010 • Y. Jean et M. Périgord, Géographie rurale : la ruralité en France, Armand Colin, 2009 • http://geoconfluences.ens-lyon.fr/doc/territ/FranceMut/FranceMut.htm : un dossier sur La

France, des territoires en mutation • A. Frémont, Les transports en France, La Documentation photographique n° 8066,

novembre-décembre 2008 • N. Baron-Yellès, France, aménager et développer les territoires, La Documentation

photographique n° 8067, janvier-février 2009 • J.Viard, Nouveau portrait de la France. La société des modes de vie , l’Aube 2011

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http://geoconfluences.ens-lyon.fr/doc/territ/FranceMut/FranceMut.htm

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Thème 2 – La Région


CONNAISSANCES La Région où est situé l’établissement Politiques régionales, valorisation des ressources dans le cadre du développement économique régional, organisation de son territoire, intégration en France et en Europe.

DÉMARCHES La Région est mise en perspective dans le contexte français et européen à l’aide de cartes à différentes échelles, éventuellement par une démarche comparative avec une autre région.

CAPACITÉS Localiser et situer les repères spatiaux de la Région étudiée Situer sa Région parmi les autres régions françaises Expliquer un enjeu d’aménagement du territoire régional Réaliser un croquis de l’organisation du territoire régional (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« La Région » est l’un des trois thèmes à traiter dans le cadre de la première partie du programme intitulée « Habiter la France ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 4 à 5 heures (évaluation comprise).

Problématiques

Ce deuxième thème de la première partie du programme aborde une notion polysémique en géographie : la région. Il invite à caractériser une région, située ensuite dans le contexte français et européen. Le thème devant déboucher sur la réalisation d’un croquis, on peut montrer comment est organisé le territoire de la Région en relation avec les territoires français et européen.

Le programme a choisi une approche concrète de cette notion, approfondie en classe de première : la Région où est situé l’établissement. Dans un État historiquement centralisé, la Région est devenue un acteur majeur qui dialogue à la fois avec l’État national et l’Europe. La loi de décentralisation du 2 mars 1982, renforcée par celle du 28 mars 2003, qui la reconnaît comme collectivité juridiquement et fiscalement autonome, fait de la région une véritable collectivité territoriale. La loi du 16 décembre 2010, qui modifie notamment l’architecture institutionnelle locale, et les débats qu’elle a suscités, mais surtout la pertinence estimée de la Région dans le développement économique et le fait qu’elle soit un interlocuteur privilégié de l’Union européenne en font un territoire à fort enjeu. La montée en puissance de cet acteur justifie donc son étude, notamment pour mettre en évidence le rôle des politiques régionales dans le développement économique, au travers par exemple des Contrats de projets État-Région ou de la politique de l’Union européenne qui définit des zones éligibles au titre des objectifs « convergence et « compétitivité régionale et emploi », les aménagements qu’elles induisent et leurs acteurs à partir d’un espace familier pour les élèves.

Mais la région est aussi un échelon qui manque parfois de cohérence et que les habitants ne s’approprient pas toujours, même si elle peut être aussi un territoire de vie, produit d’une histoire ancienne. La taille des régions françaises et leur degré d’autonomie, modestes comparés à ceux

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de leurs homologues européennes, sont également objets de débats quant à leur viabilité et à leur capacité d’action, de même que la volonté de l’État de mettre en œuvre une véritable régionalisation.

Les notions associées à l’étude de ce thème sont le territoire, l’aménagement, l’acteur spatial et habiter.

Pour ce thème, deux questions peuvent guider la mise en œuvre :

• Qu’est-ce qui caractérise ma région : organisation du territoire et action régionale ? • Quelle est la place d’une Région dans le territoire national et en Europe ?

Démarches Ce thème est une étude de cas portant sur la Région où est situé l’établissement et sur ses relations avec le reste du territoire français et européen. La Région est aussi située par rapport aux autres régions en France et en Europe.

Pour entrer dans le thème plusieurs stratégies sont possibles. Questionner l’identité régionale, notamment à partir de l’étude de son emblème ou des débats autour de son appellation, permet d’aborder la pertinence du découpage régional et son appropriation par les habitants. Mais le thème peut également être introduit par l’analyse d’un aménagement local dont l’enjeu doit être expliqué. Il permet d’étudier une politique régionale mise en œuvre par la collectivité territoriale en relation avec l’État, l’Union européenne et d’autres acteurs spatiaux locaux, entreprises, associations, habitants, etc. Il peut s’agir d’un aménagement dans le domaine des transports, de l’environnement, du développement durable, de l’économie ou de l’action culturelle.

Le thème invite en effet à étudier les politiques régionales qui fondent les principales actions de la collectivité territoriale conduites en relation avec d’autres acteurs, locaux, l’État et l’Union européenne pour organiser et valoriser le territoire régional, accroître sa cohésion mais aussi sa compétitivité et son dynamisme économique. Elles façonnent le territoire et font émerger des formes d’organisation.

L’étude conduit à la réalisation d’un croquis de l’organisation du territoire régional, enjeu majeur de ce thème. Les repères spatiaux de la région doivent être localisés et situés. Ce croquis met en évidence les spécificités de l’organisation territoriale de la région étudiée et son originalité. On peut donc attendre que les éléments structurants soient représentés : les pôles, dont la métropole régionale et les principales villes, les activités économiques majeures en lien notamment avec la valorisation des ressources de la région, les réseaux de communication, la répartition de la population régionale mais aussi les grands ensembles naturels en tant que facteurs explicatifs de l’organisation et du développement régional. Le croquis montre ainsi le centre et les périphéries de la région, éventuellement les polarités extérieures, et les relations entretenues avec le reste du territoire national et de l’Union européenne.

La région doit enfin être mise en perspective dans le contexte français et européen à l’aide de cartes à différentes échelles. La région étudiée est ainsi située parmi les autres régions françaises et européennes. Les relations de celle-ci avec le reste du territoire national, l’Union européenne et, éventuellement, les régions frontalières sont envisagées pour montrer l’enclavement ou l’intégration de la collectivité. Forces et faiblesses relatives des régions françaises entre elles et au sein de l’Union européenne peuvent alors être mises en évidence : disparités des superficies, caractéristiques du peuplement ou spécificités socio-économiques.

L’étude de la Région de l’établissement peut être complétée par celle d’une autre Région en France ou en Europe, dans une démarche comparative, sans qu’un second croquis de l’organisation régionale ne soit exigé. La région choisie doit présenter des caractéristiques différentes de celle étudiée pour montrer toute leur variété en France ou en Europe : des politiques diverses, malgré des prérogatives communes en France, des degrés d’autonomie variables dans l’Union, des organisations régionales et des articulations avec le reste du territoire national et européen différentes en fonction, notamment, de leur localisation.

À l’issue de l’étude de ce thème, les élèves sont capables de localiser et situer les régions françaises, un repère déjà étudié à l’école primaire.

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Ce thème est enrichi par les suivants, notamment l’étude des espaces productifs et de la France intégrée dans l’Union européenne.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Faire une étude des institutions et des prérogatives régionales. Cet aspect est, en effet, abordé dans le premier thème du programme d’éducation civique consacré à « La vie politique » en France dans la deuxième partie consacré à « La vie démocratique ».

- Faire une monographie régionale ou une histoire de la région.

- Négliger le croquis de l’organisation territoriale de la région.


• Y. Jean et M. Vanier, La France. Aménager les territoires, Paris, Armand Colin, Collection U, 2008.

• P. Piercy, Le fait régional, Paris, Hachette, Carré Géographie, 2009. • « La France. Aménager et développer les territoires », N. Baron-Yellès, La Documentation

photographique, n°8067, janvier-février 2009, La Documentation française. • Le site du Conseil régional de la région où est situé l’établissement. • Le site http://www.vie-publique.fr/

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http://www.vie-publique.fr/

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Thème 3 – Le territoire national et sa population

Thème 3 – Le territoire national et sa population CONNAISSANCES La situation géographique et les caractéristiques du territoire national, métropolitain et ultramarin : des ressources et des contraintes. La répartition de la population sur le territoire national, les mobilités spatiales et les dynamiques démographiques.

DÉMARCHES L’étude est mise en perspective par rapport aux pays proches et dans le cadre européen ; elle inclut les flux migratoires internationaux. L'étude débouche sur la réalisation d’un croquis de la répartition spatiale de la population et de ses dynamiques sur le territoire.

CAPACITÉS Localiser et situer: - le territoire métropolitain et ultramarin en Europe et sur le planisphère - les montagnes, les fleuves, les domaines bioclimatiques, les façades maritimes Décrire et expliquer : − la répartition de la population sur le territoire − les dynamiques démographiques et spatiales actuelles (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« Le territoire national et sa population » est l’un des trois thèmes à traiter dans le cadre de la première partie du programme intitulée « Habiter la France ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 4 à 5 heures (évaluation comprise).

Problématiques

Ce thème de la première partie du programme aborde deux sujets classiques de la géographie : les caractéristiques d’un territoire sous l’angle de ses ressources et de ses contraintes, et la répartition de la population sur ce territoire. L’articulation entre ces deux sujets dans un même thème du programme renvoie à une interrogation classique de la géographie sur la localisation des hommes dans l’espace et le cadre dans lequel s’opère cette répartition.

Cependant, les liens entre les hommes et leur environnement dépendent de l’interprétation que chaque société fait des conditions naturelles qui lui sont « offertes » à une époque donnée. Ces conditions peuvent être vécues tantôt comme répulsives (le littoral languedocien et ses étangs jusqu’au milieu du XXe siècle), tantôt comme fortement attractives (ce même littoral aménagé aujourd’hui). Ce qui apparaissait autrefois comme « naturel », donc sauvage et menaçant, peut constituer aujourd’hui un atout tant le « naturel » est devenu une valeur et un garant d’authenticité.

Le territoire national n’est pas un « donné » mais le fruit d’une construction historique ancienne donc un fait social. Le territoire résulte donc d’utilisations sociales variées et successives qui lui donnent ses caractéristiques actuelles. Ce territoire national rassemble des espaces discontinus (les espaces métropolitain et ultramarins) et marqués par des utilisations ou

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des pratiques sociales différenciées. Cependant, des formes communes d’organisation, d’occupation et de gouvernance de ces espaces conjuguées à un sentiment d’appartenance conduisent à la notion de territoire national.

Le territoire national est étudié du point de vue de ses ressources et de ses contraintes. Il est en effet composé d’ensembles plus ou moins homogènes aux ressources naturelles nombreuses et variées (minerai, forêt, sol, pente, ensoleillement, littoral…) qui peuvent faire l’objet d’une forte mise en valeur ou au contraire d’une stratégie de préservation. Dans tous les cas, l’évaluation des risques naturels ou technologiques liés à l’exploitation de la ressource conduit à une stratégie spécifique pour son utilisation ou sa préservation. Ressources, contraintes, risques s’étudient certes dans le cadre du territoire national mais on n’oubliera pas qu’ils ont généralement une dimension continentale (risques propres à la forêt méditerranéenne, mise en valeur des espaces montagnards européens, préservation des littoraux de l’ensemble du continent…).

Cette étude conduit à la maîtrise de quelques repères essentiels : montagnes, fleuves, domaines bioclimatiques, façades maritimes. Ces repères peuvent être intégrés dans un croquis portant sur la répartition de la population et ses dynamiques.

La répartition de la population permet de dégager des aires de fort peuplement et des espaces faiblement peuplés. La crainte d’une hyperconcentration dans des espaces fortement urbanisés aux dépens d’une « France du vide », marquée par le vieillissement et la difficulté d’accès aux équipements et aux services, peut constituer l’axe de traitement de cette partie du thème. Cette « France du vide » doit être présentée avec nuance car elle recouvre des situations variées : déprise rurale, vitalité agricole, préservation, fonction récréative…

Cette répartition spatiale n’est pas figée, même si son évolution est lente, car elle intègre des dynamiques spatiales. Les populations connaissent une mobilité croissante à toutes les échelles : échelle locale étudiée lors du thème 1 (« De la ville à l’espace rural, un territoire sous influence urbaine ») ; échelle nationale avec l’attractivité des périphéries françaises (un Sud diffusant progressivement vers le Sud-Ouest et le Sud-Est, les littoraux) ; échelle internationale, avec des flux migratoires qui se concentrent dans les villes et particulièrement dans certains quartiers.

Cette répartition de la population s’examine également au prisme des dynamiques démographiques en cours. Si la population nationale continue de croître, elle connait un vieillissement. Ce dernier s’opère inégalement selon les espaces. Les campagnes sont davantage touchées que les villes, les centres-villes que les banlieues, la France du Sud que celle du Nord qui garde une vitalité relative.

Pour ce thème, quatre questions peuvent guider la mise en œuvre :

• Quelles sont aujourd’hui les contraintes et les ressources du territoire national ? • En quoi la répartition et les dynamiques de la population sont-elles liées à ces contraintes et à ces ressources ? • Pourquoi la répartition de la population pose-t-elle des problèmes d’aménagements différents dans les espaces à forte concentration et dans les espaces faiblement peuplés ? • Quels sont les enjeux de développement durable posés par les enjeux démographiques ?

Démarches et exemples Ce thème consacré au territoire national et à sa population ne prévoit pas d’étude de cas.

Les notions de contraintes et ressources guident l’étude de la situation géographique du territoire. Il est utile de montrer la relativité de ces notions qui ne valent que pour une période et une société donnée. La pente et l’enneigement furent des contraintes majeures à l’origine de l’exode rural des espaces montagnards français mais constituent aujourd’hui des ressources considérées comme indispensables aux mêmes espaces. On peut également souligner que les notions de contraintes et ressources n’ont de sens qu’au regard des aménagements qu’elles suscitent (ou non). Ces aménagements permettent de lutter contre des contraintes jugées majeures ou de s’en affranchir. Ils sont indispensables pour mettre en valeur des ressources : sans les aménagements autoroutiers et ferroviaires, les stations de ski françaises pourraient-elles valoriser leurs pentes enneigées ? On pourra donc s’appuyer sur des exemples significatifs

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intégrant les notions de contraintes et ressources pour caractériser la situation géographique du territoire national.

L’enjeu de l’équité territoriale peut guider l’étude de la répartition de la population et de ses dynamiques. Cette thématique permet de souligner l’inégale situation des espaces français face aux questions démographiques (espaces de croissance, de déprise, espaces urbanisés, périphéries attractives,…) et les enjeux d’aménagement qui en découlent. La région Languedoc-Roussillon accueille chaque année depuis 1999 plus de 33 000 habitants ! L’agglomération de Montpellier s’agrandit chaque année de plus de 5 600 habitants qui doivent trouver un emploi, un logement, des équipements pour les éventuels enfants, des moyens adaptés pour se déplacer… A l’opposé, la communauté de communes de Saint-Dizier en Haute-Marne connaît une perte de 4 000 habitants entre 1999 et 2007, soit 10% de sa population totale. La part des jeunes est la plus faible du département, notamment en raison de départs, quand la population âgée est au contraire surreprésentée. Le chômage y est important ainsi que la précarité. Des services publics sont affectés par ce déclin démographique. La demande en logements sociaux s’accroît alors qu’il est de plus en plus difficile de les financer en raison de la part importante de populations non imposables.

Ces problématiques sont à mettre en perspective par rapport aux pays proches et dans le cadre européen. En effet, d’autres Etats rencontrent des dynamiques et des difficultés analogues. Des régions attractives (sud du Royaume Uni, sud de l’Allemagne, nord de l’Italie par exemple) contrastent avec des espaces en forte déprise, les villes espagnoles connaissent de fortes croissances. Mais des nuances peuvent néanmoins être établies selon qu’il s’agit de pays traditionnellement émetteurs de flux migratoires (Roumanie, Pologne, Estonie, Lituanie, Lettonie) ou récepteurs de flux (Italie, Espagne, Royaume Uni, France, Allemagne).

L’étude débouche sur la réalisation d’un croquis de la répartition spatiale de la population et de ses dynamiques sur le territoire. Sans aller à un niveau de détail excessif, le croquis met en évidence les régions de fort et faible peuplement, les principales agglomérations, les espaces fortement attractifs de flux migratoires internes, les espaces en déprise et l’existence de flux migratoires internationaux.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre

- Engager un cours sur la situation géographique de la France ou la répartition de la population sans privilégier un éclairage ou une approche spécifique (contraintes et ressources ; équité territoriale)

- Dresser la liste des contraintes et ressources, des régions peuplées et peu peuplées, au lieu de se saisir d’exemples significatifs pour construire des remarques de portée générale


• Y. Colombel et D. Oster, La France, territoires et aménagement face à la mondialisation, Nathan 2011

• Y. Veyret, La France : milieux physiques et environnement, Armand Colin, 2003. • Y. Veyret, Géographie des risques naturels en France, Hatier, 2004. • Site géoconfluences : http://geoconfluences.ens-lsh.fr/ Nombreux dossiers concernant

l’espace français • N. Baron-Yellès, France, aménager et développer les territoires, La Documentation

photographique n° 8067, janvier-février 2009 • M. Le Bras, E.Todd, L’invention de la France, Gallimard 2012

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http://geoconfluences.ens-lsh.fr/

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II – Aménagements et développement du territoire français

(Environ 30% du temps de la géographie)

Thème 1 – Les espaces productifs


CONNAISSANCES Les espaces productifs industriels, agricoles et de service sont étudiés dans leurs permanences et leurs dynamiques.

DÉMARCHES Trois études de cas à l’échelle locale : - Un espace de production à dominante industrielle ou énergétique - Un espace de production à dominante agricole - Un espace touristique ou de loisirs, ou un centre d’affaires. Chaque étude de cas débouche sur une mise en perspective à l’échelle nationale et intègre les problématiques du développement durable.

CAPACITÉS Localiser et situer les espaces retenus pour les études de cas Décrire et expliquer : - Des paysages agricole, industriel et de service et/ou touristique - les facteurs de localisation d’une activité à l’échelle locale Identifier des activités et des acteurs économiques Expliquer le fonctionnement d’un espace productif, en recourant à différents niveaux d’échelle (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« Les espaces productifs» est l’un des deux thèmes à traiter dans le cadre de la seconde partie du programme intitulée « Aménagement et développement du territoire français». Le professeur peut construire son projet sur la base de 8 heures environ à l’étude des espaces productifs.

Problématiques

Étudier la géographie des espaces productifs, c’est passer de la description statique et économique à la prise en compte des dynamiques spatiales qui sont responsables de leurs transformations et prennent sens à différents niveaux d’échelles. Les espaces productifs connaissent également des évolutions structurelles, qui effacent les frontières traditionnelles entre les secteurs dans le contexte d’une économie dominée par le tertiaire. Aujourd’hui, les espaces du tertiaire représentent plus du tiers des emplois et sont les principaux créateurs de richesse. Les dynamiques des espaces productifs doivent s’envisager autour de trois idées principales : la tendance à la concentration des espaces les plus compétitifs autour de quelques pôles majeurs, le déclin des espaces les moins compétitifs et la prise en compte du développement durable qui transforme les espaces et les conditions de productions. L’étude s’envisage dans le changement d’échelle majeur marqué par le passage d’une logique nationale à une logique européenne et mondiale. Les espaces productifs s’inscrivent dans l’environnement concurrentiel et instable d’un espace économique totalement ouvert, notamment au sein de l’UE. La mondialisation, marquée par la multiplication et l’accélération des échanges à l’échelle planétaire produit des effets contraires : elle entraîne la concentration des espaces productifs tertiaires et industriels les plus compétitifs dans les métropoles notamment, avec

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une diffusion des activités productives autour de ces pôles majeurs ; dans le même temps, d’autres espaces sont touchés par l’abandon et le déclin dans le cas notamment d’une « désindustrialisation » liée en partie à des délocalisations. En mettant ainsi les espaces en concurrence, la mondialisation conduit à une valorisation du local, celui-ci devenant un support de développement et d’attractivité, un moyen de s’ouvrir et d’exister dans le monde. Cela vaut pour tous les secteurs, dans l’agriculture où on met en valeur les productions par des labels et des appellations pour mieux les vendre, mais également dans l’industrie et les services où les synergies entre les acteurs économiques et les collectivités sont essentielles pour rendre les territoires plus innovants et compétitifs. L’objectif est d’assurer le développement de ces derniers afin d‘affronter la concurrence des pays à bas coût de main d’œuvre, émergents ou même riches. Enfin, la question de plus en plus prégnante du développement durable s’impose aux politiques publiques, ainsi qu’aux acteurs, en même temps qu’elle leur ouvre de nouvelles perspectives. La recherche de la productivité et de la compétitivité a engendré des atteintes environnementales graves tandis que se pose la question des ressources. Ce constat a fait naître au sein des sociétés des attentes en matière de développement durable. Sa prise en compte produit des effets sur les espaces productifs, induisant des changements technologiques ainsi que des évolutions des productions : éco-conception, réduction de la consommation énergétique, nouveaux modes de production industrielle, énergétique ou agricole...

Deux fils directeurs peuvent donc guider la mise en œuvre de ce thème :

• Quelles sont les différentes dynamiques qui guident les évolutions des espaces productifs ?

• Quels sont, pour les espaces productifs, les effets de l’insertion de la France en Europe et dans le monde ?

Comment choisir l’étude de cas ?

La question de l’échelle de l’étude de cas est importante. L’échelle locale est privilégiée, parce qu’elle permet d’appréhender plus aisément les mutations des espaces productifs et le rôle des acteurs locaux dans ces mutations. Cependant le périmètre de l’échelle peut varier en fonction du cas et du secteur d’activités étudié. L’étude requiert une approche multiscalaire afin de faire percevoir les liens entre le local et le global. Tous les choix sont acceptables : un espace industriel innovant ou un site industriel en crise ; un espace de production énergétique traditionnel ou d’énergie renouvelable ; un espace agricole intégré dans la mondialisation ou un espace enclavé, marqué par la déprise humaine et économique mais comportant des réorientations et des signes de éventuels de renouveau (cas de l’agriculture de montagne par exemple).

On veillera à ce que les études de cas choisies offrent bien la possibilité d’éclairer la diversité des dynamiques à l’œuvre et des espaces productifs. Ainsi, si c’est un espace industriel innovant et compétitif, intégré dans la mondialisation qui est retenu, on évitera de faire le choix d’un centre d’affaires pour les services et on privilégiera un espace agricole en déprise.

Études des cas possible

Trois études de cas sont attendues. -Un espace de production à dominante industrielle ou énergétique : Le choix d’un technopôle, parmi ceux de l’agglomération grenobloise par exemple, (Minatec ou Innovallée) permet de montrer les logiques actuelles des implantations et les dynamiques du fonctionnement d’un espace industriel innovant à une échelle locale. On mettra l’accent sur les paysages spécifiques (aération du bâti, verdissement, architecture des bâtiments,..), les produits innovants, la proximité d’entreprises de pointe, les relations établies avec les universités et les centres de recherche, la valorisation des aménités favorisant l’accueil des cadres, chercheurs, ingénieurs et techniciens, autant de conditions favorables aux facteurs externes de la productivité. Le choix d’un technopôle permet de souligner les stratégies de développement des acteurs locaux et des collectivités territoriales, appuyées par l’Etat dans le cadre des pôles de compétitivité, qui visent ici en matière de nanotechnologies, les premiers rangs mondiaux.

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-Un espace de production à dominante agricole. Le choix peut se porter sur un espace d’agriculture productive et fortement intégrée, par exemple celui d’un espace spécialisé dans l’élevage industriel aux paysages spécifiques de cette agriculture. Les espaces agricoles bretons sont emblématiques du passage d’une petite agriculture peu productive à celle intensive et très insérée dans les marchés européen et mondial. Le phénomène de concentration à l’œuvre (un nombre de plus en plus réduit d’exploitations mais un accroissement du cheptel dans ces dernières) doit être montré. Néanmoins, ce modèle est en crise : il se heurte aux nouvelles exigences des consommateurs et des citoyens notamment celles d’une agriculture durable ; il pose la question de la conciliation d’une agriculture productiviste et des objectifs du développement durable. - Un espace touristique ou de loisirs…. Le choix d’un espace touristique peut se porter sur une station balnéaire ou de montagne, l’une ou l’autre se prêtant particulièrement à un travail sur les paysages. La question majeure reste celle de l’articulation entre le développement économique et la nécessaire prise en compte des contraintes et de la fragilité du milieu qu’elle que soit la station retenue. Il est intéressant de montrer l’importance des acteurs publics ou privés (promoteurs immobiliers), leurs éventuels partenariats, dans la réalisation de la station. Les limites de la " mise en tourisme " sont montrées par l’analyse des effets pervers (pressions sur le milieu notamment) engendrés et les enjeux du développement durable. Ou un centre d’affaires : l’étude d’un centre d’affaires permet d’analyser les dynamiques en cours, aux échelles métropolitaine, nationale et mondiale. A Lyon, le quartier de la Part-Dieu est le centre d’affaires de la métropole. Aujourd’hui second pôle tertiaire français, il est installé à proximité de la gare TGV, et connecté à l’aéroport Saint-Exupéry. Le quartier a fait l’objet d’un vaste projet de réaménagement urbain dont l’une des caractéristiques est la verticalisation du bâti. Il concentre 2200 entreprises et administrations, 40 000 emplois dont une forte concentration de cadres. Lyon Part-Dieu regroupe les centres de décisions supérieurs et stratégiques de l’agglomération : administrations locales ou d’État, sièges régionaux d’établissements bancaires, d’assurance ou de grandes entreprises, importants cabinets de conseil et d’ingénierie. Les efforts visent à faire de Lyon une métropole européenne indiscutable.

Mise en perspective

Chaque étude d’un espace productif débouche sur une mise en perspective à l’échelle nationale, conduite à l’aide de carte(s) thématique(s) du secteur d’activité correspondant. La mise en perspective consiste en une description qui dessine la géographie des différents espaces productifs, en fonction de leur degré d’intégration dans la mondialisation ou de leur état de réserve, qui peut également représenter un atout économique majeur. Du fait des mutations à l’œuvre, les vieux schémas tendent à s’estomper voire disparaître : ainsi, celui d’une césure entre une France de l’Ouest, rurale et plus agricole et une France de l’Est, plus urbaine et industrielle. Les mutations qui s’opèrent dans le cadre de la mondialisation ont renforcé certains espaces, particulièrement les métropoles qui concentrent les activités tertiaires et industrielles les plus innovantes et créatrices d’emplois, mais aussi certaines interfaces, littorales ou frontalières, bien intégrées dans la mondialisation. A une échelle plus fine, de nouveaux espaces productifs apparaissent avec les territoires innovants. Enfin, la sélectivité des espaces, engendrée par ces dynamiques conduit à marginaliser ceux qui connaissent un recul et des signes de déprise. La géographie des espaces productifs français est globalement calquée sur celle des territoires connectés à l’Europe et au reste du monde.

Pièges à éviter dans la mise en oeuvre

- Traiter l’agriculture, l’industrie, les services en tant que tels sans les relier à des logiques spatiales. - En rester à une seule échelle d’analyse. - Confondre dynamique et dynamisme. - Négliger les permanences.

Pour aller plus loin • F. Smits, Géographie de la France. Hatier, 2011


• F.Smits, C. Jouhanneau, A. Thillay, La France, territoires en questions, collection Trait d’Union, SCEREN-CRDP Poitiers (à paraître 2012)

• M. Reghezza-Zitt La France dans ses territoires, SEDES 2011 • Y.Colombel, D. Oster,(dir). La France : territoires et aménagements face à la

mondialisation. Nathan. 2011. • www.geoconfluences.fr : dossiers " La France : des territoires en mutations " et " De villes

en métropoles ". • N. Baron-Yellès, France, aménager et développer les territoires, La Documentation

photographique : n° 8067, janvier-février 2009.


http://www.geoconfluences.fr/

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II – Aménagements et développement du territoire français


Thème 2 – L’organisation du territoire français

Thème 2 – L’organisation du territoire français

CONNAISSANCES Les contrastes territoriaux La production de la richesse est concentrée sur le territoire national, en lien avec les dynamiques européennes et mondiales. Les métropoles dont Paris, les régions motrices, certains espaces frontaliers et les littoraux sont des lieux privilégiés.

DÉMARCHES Une étude de cas : l’agglomération parisienne L’étude de cas débouche sur la mise en évidence des grands contrastes territoriaux à l’échelle nationale et du rôle des acteurs publics et privés. Ces contrastes sont reportés sur un croquis de l’organisation du territoire national.

CAPACITÉS Décrire et expliquer -la distribution spatiale des activités sur le territoire de la France -le poids et le rayonnement de Paris -quelques formes de disparités ou d‘inégalités sur le territoire national Réaliser un croquis de l’organisation du territoire national (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« L’organisation du territoire français » est le second thème à traiter dans le cadre de la seconde partie du programme intitulée « Aménagement et développement du territoire français». Le professeur peut construire son projet sur la base de 4 à 5 heures environ.

Problématiques

Le thème de l’organisation du territoire invite à appréhender, dans le contexte d’une économie ouverte et mondialisée, l’inégale distribution des activités et de la richesse sur le territoire français et les contrastes territoriaux qui en découlent. Ce thème s’inscrit donc de manière logique dans le prolongement du point de programme consacré aux espaces productifs.

L’organisation du territoire français est présentée dans ses contrastes majeurs. Au-delà de la part d’héritages dont ils procèdent, ces contrastes sont pour l’essentiel aujourd’hui la résultante de dynamiques externes, l’intégration européenne et la mondialisation, qui tendent à aggraver les disparités et les inégalités au sein du territoire national. On soulignera les effets du processus de mondialisation qui tend spontanément à la polarisation des activités, des richesses et des hommes dans les métropoles, les régions motrices (dont l’IIe de France et la région Rhône-Alpes par exemple sous l’influence de métropoles génératrices de croissance) et les interfaces, littorales ou frontalières (les grandes villes portuaires, les espaces transfrontaliers dynamiques,…). L’intégration européenne a amené un changement majeur de la situation géographique de ces dernières, marquée par le passage d’une situation marginale à celle d’espace charnière, d’interface à valoriser dans le contexte européen qui contribue à leur essor (espaces et métropoles du Nord, par exemple, intégrées à la mégalopole européenne).

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Ces évolutions majeures contribuent en partie à gommer les vieux schémas d’organisation du territoire ainsi que les grands déséquilibres territoriaux traditionnels : l’opposition Paris/Province est par exemple atténuée par l’affirmation des métropoles de province ; le clivage entre une France industrielle et riche au Nord Est et une France plus rurale et plus pauvre au Sud Ouest, s’efface progressivement en raison du rattrapage du Sud et de l’Ouest, résultant de la décentralisation industrielle dans le cadre de la politique d’aménagement du territoire, mais aussi de l’apparition de nouveaux facteurs de localisation des industries de haute technologie dans les métropoles, enfin de l’essor touristique dont ces régions bénéficient.

L’accent sera mis sur les phénomènes de fragmentation du territoire aux différents niveaux d’échelles : à l’échelle nationale comme au niveau régional, on relèvera le décalage croissant entre les métropoles et le reste du territoire ; à l’échelle des agglomérations, les phénomènes de ségrégation spatiale, les inégalités liées à la pauvreté et aux revenus, dessinent également des configurations spatiales fragmentées.

Dans le contexte des nouvelles dynamiques affectant le territoire national, les acteurs de l’aménagement, l’Etat, mais également les collectivités territoriales et l’Union européenne, mettent en œuvre une politique d’aménagement des territoires dont la logique évolue face à une contradiction majeure : comment assurer l’insertion du territoire dans la mondialisation, le maintien de la compétitivité, et garantir l’équité entre les territoires ? Cette politique passe progressivement d’une logique d’équité spatiale à une politique d’accompagnement des territoires les plus compétitifs sans totalement abandonner les territoires en difficulté économique et sociale. Si les zones les plus en difficulté reçoivent des subventions publiques, cette assistance n’est cependant plus une priorité. Les politiques d’aménagement visent davantage à soutenir la compétitivité et l’attractivité des territoires, sous l’influence des acteurs locaux notamment, publics et privés. Ainsi par exemple, la politique des pôles de compétitivité, situés dans les grandes métropoles, illustre cette orientation majeure. Plus globalement, les acteurs de l’aménagement favorisent par les connexions croissantes des métropoles ou par le soutien à la compétitivité des pôles, les territoires les mieux insérés en Europe et dans le monde.


• Quels sont les effets de l’intégration européenne et de la mondialisation sur les contrastes territoriaux aux différentes échelles ?

• Les politiques d’aménagement du territoire compensent-elles le creusement des inégalités et la fragmentation du territoire ?

Étude de cas L’agglomération parisienne Il s’agit de voir en quoi Paris, métropole complète et ville mondiale, concentre des pouvoirs de nature diverse : politique (le siège des institutions françaises et internationale, économique (espace majeur de production de la richesse en France, de réception des I.D.E, première ville universitaire) et culturel (musées, grandes manifestations comme les Salons, des expositions d’envergure nationale et internationales, etc..). Si elle demeure en situation dominante à l’échelle du territoire national, son statut et son rang dans la hiérarchie des métropoles européennes et des villes mondiales doivent être renforcés dans un contexte de concurrence internationale accrue. A une autre échelle, on soulignera les dynamiques de croissance de cette aire urbaine gigantesque, ses multiples pôles et ses contrastes socio spatiaux. Le projet du grand Paris est emblématique de la compétition que livre Paris pour se maintenir dans la hiérarchie mondiale. Après avoir tenté de lutter contre le poids excessif de Paris, notamment par la politique de décentralisation industrielle, le choix des politiques publiques est de prendre appui sur la métropole pour renforcer l’insertion du territoire dans la mondialisation. Il s’agit de conforter les atouts de la capitale, en matière économique, de recherche et d’innovation. C’est en ce sens que vont les grands travaux, les nouveaux équipements, le renforcement des liaisons TGV, les projets de transports urbains. Mais le projet du Grand Paris vise également à rééquilibrer les inégalités socio-spatiales et la distribution des richesses. La poursuite de ces objectifs passe par une ambitieuse politique d’aménagement urbain, notamment par les réseaux de transports. Paris est donc à la fois un élément d’aménagement du territoire et de développement.

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 3 Géographie – Troisième – II – thème 2 : L’organisation du territoire français

Mise en perspective

La mise en perspective se fait au moyen de cartes qui permettent de passer de Paris au territoire national afin de mettre en évidence les facteurs d’organisation du territoire français. L’étude des contrastes territoriaux peut être réalisée au moyen de quelques cartes :

− carte des métropoles (poids démographique, pourcentage d’emplois de cadres des fonctions métropolitaines)

− carte des interfaces majeures du territoire français (littoraux, ports et aéroports à vocation mondiale, européenne et nationale, régions transfrontalières)

− carte des axes majeurs et des réseaux de communication Ce travail de lecture et d’analyse de cartes thématiques se traduit par un croquis sur lequel on identifie les éléments suivants :

− Les métropoles et les principaux axes de communication ; − quelques facteurs de dynamisme parmi lesquels les pôles de compétitivité mondiaux,

quelques technopôles, les principaux ports et littoraux les plus attractifs, ou encore les flux d’IDE comme témoin de l’attractivité de certains espaces ;

− enfin, les contrastes territoriaux peuvent être soulignés par la représentation des régions attractives, des régions en reconversion difficile, des espaces à dominante rurale en difficulté et des périphéries que sont les DROM.

A l’issue de ce thème, les élèves doivent connaître les dix premières aires urbaines du territoire français. Ils doivent savoir que les métropoles, certains espaces frontaliers et les littoraux sont des lieux privilégiés du territoire.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre -Faire l’historique de l’aménagement du territoire -Conduire l’étude à une seule échelle d’analyse


• Y. Colombel, D. Oster (dir), La France, territoires et aménagement face à la mondialisation, Nathan 2011

• F. Smits, Géographie de la France, Initial, Hatier, 2011 • R. Marconis, France : recompositions territoriales, La Documentation photographique,

n°8051.2006 • T. Saint-Julien. R. Le Goix, La métropole parisienne. Centralités, inégalités, proximités.

Belin 2007.

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III – La France et l’Union européenne (Environ 25 % du temps de la géographie)

Thème 1 – L’Union européenne, une union d’États

Thème 1– L’Union européenne, une union d’États

CONNAISSANCES Un territoire en construction Les contrastes territoriaux à l’intérieur de l’Union européenne Plusieurs critères sont mobilisés pour établir une différenciation entre les États et les régions de l’Europe et souligner les contrastes de l’espace européen. L’UE tente de réduire les écarts par sa politique régionale et de cohésion des territoires.

DÉMARCHES Cette partie est traitée en liaison étroite avec le programme d’histoire. Les liens qui unissent les États sont étudiés à partir de cartes (UE, zone euro, espace Schengen…) L’Union européenne est replacée dans le contexte mondial (richesse, développement, droits de l’homme…) L’étude débouche sur la réalisation d’un croquis simple des grands types d’espaces dans l’Union européenne.

CAPACITÉS Localiser et situer : - les États de l’Union européenne et leurs capitales. - les villes où siègent les principales institutions de l’UE - les grands ensembles régionaux de l’Europe : Europe du Nord-Ouest, Europe du Sud, Europe centrale et orientale - les pays de la zone Euro, de l’espace Schengen Situer l’Union européenne sur des planisphères thématiques (PIB, IDH…) Situer la mégalopole européenne Identifier et décrire une forme de contraste de l’espace européen Réaliser un croquis représentant les différents types d’espaces dans l’Union européenne. (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

Le professeur peut consacrer à ce thème 4 à 5 heures environ.

Problématiques Le programme a retenu un angle très clair pour aborder l’échelon européen en faisant le choix de l’Union européenne et non pas celui du « continent européen ». L’étude porte sur l’Union européenne, entité politique et territoire en construction, par-dessus les États et les territoires nationaux qu’elle intègre sans les effacer ; ceux-ci conservent leur identité et leur souveraineté (une capitale, le territoire et ses frontières,..) tout en étant travaillés par l’intégration européenne. Il y a un paradoxe entre la logique des États-nations et celle de l’intégration dans l’Union européenne, qui se traduit par un équilibre fragile ; ce paradoxe est révélé par la crise actuelle de l’euro qui questionne les États et la nature du projet européen.

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) juin 2012 Géographie – Troisième – III – La France et l’Union européenne http://eduscol.education.fr/prog

Un territoire en construction L’UE est abordée à la fois comme un acteur clé et une aire structurante, exerçant un fort pouvoir d’attraction sur la plupart des États du continent (Russie mise à part), candidats à l’adhésion. L’UE est étudiée comme un bloc géopolitique majeur au sein d‘un continent qu’elle tend progressivement à recouvrir à mesure des élargissements, ainsi que par son poids croissant, démographique et économique. Cette extension, dont l’étude est centrale pour ce point du programme, conduit l’UE à intégrer des États de plus en plus éloignés (géographiquement, culturellement, économiquement), mais pose en retour le problème des écarts et de la cohésion de l’ensemble. L’étude peut à ce moment donner lieu à une première et brève interrogation sur les limites géographiques actuelles et futures de l’Union européenne ; cette réflexion sera approfondie dans la partie IV, thème 2 du programme, à travers l’étude d’une candidature d’adhésion. Les contrastes territoriaux à l’intérieur de l’Union européenne

On mettra l’accent sur les inégalités de niveau de vie et de développement existant entre les territoires de l’Union européenne (États et régions), en particulier entre l’Europe du Nord-Ouest et les périphéries de l’Europe centrale, orientale, ou méridionale dont la fragilité s’est révélée depuis la crise financière de 2010. Ces inégalités s’accroissent pour deux raisons : d’une part l’intégration d’États économiquement plus pauvres, de plus en plus éloignés du noyau dur de l’UE, et d’autre part la logique de la mondialisation qui met les territoires en concurrence, creuse les écarts socio-spatiaux et accroît les inégalités. Face à cette tendance, la politique européenne est soucieuse de réduire les inégalités entre les territoires, afin de maintenir la cohésion et l’attraction de l’UE. Ainsi, dans le cadre de sa politique de cohésion, l’UE s’est dotée d’instruments qui organisent de puissants transferts financiers au sein de ses territoires mais également sur son voisinage. Cette politique n’aboutit toutefois pas de manière mécanique au nivellement des inégalités qui se lisent à tous les niveaux d’échelles.

Trois fils directeurs peuvent donc guider la mise en œuvre de ce thème :

• Quelle place pour les États nations dans l’Union européenne ? • Les contrastes territoriaux remettent-ils en cause l’intégration européenne ? • Les politiques européennes peuvent-elles réduire les contrastes territoriaux au sein de l’UE ?

Démarches et exemples Ce thème, consacré à « l’Union européenne, une union d’États » ne prévoit pas d’étude de cas.

Le lien avec le programme d’histoire, « la construction européenne jusqu’aux années 2000 » est indispensable. En géographie, l’accent est mis sur les conséquences du dernier élargissement : l’intégration d’une périphérie économiquement plus pauvre et sa portée géopolitique : déplacement du centre de gravité vers le centre et vers l’Est, frontière commune de l’UE avec la Russie, recomposition d’espaces régionaux ... Ce processus n’est pas clos. Le continent européen étant, à l’instar de tous les autres, une représentation intellectuelle, ses limites ne sauraient être définies a priori. C’est sur cette idée que s’appuie le dernier élargissement, ouvrant la voie à de futures intégrations aux confins de l’Europe, à l’image d’un jeu de dominos. C’est à partir d’un petit nombre de cartes de l’espace européen (zone euro, espace Schengen) que l’on met en évidence les caractéristiques essentielles de l’UE. Le rassemblement volontaire d’États et de nations reliés par des mécanismes institutionnels et collectifs est l’une de ces caractéristiques. La liberté de circulation à travers l’espace Schengen et la monnaie unique peuvent être saisies simplement par les élèves, à partir de l’expérience collective d’un échange européen ou d’un voyage scolaire. La confrontation des cartes, UE/zone euro/espace Schengen montre l’inégale implication des États de l’Union européenne dans ces politiques. Ces deux zones dessinent une Europe à géométrie variable, autour du noyau dur composé des États appartenant aux deux ensembles. Deux ou trois planisphères suffisent à mettre en perspective l’UE dans le monde. Les planisphères de la richesse par habitant, ou du développement humain situent l’UE comme l’un des pôles mondiaux de richesse (un peu plus de 20% du PIB mondial) et de développement, qui permet d’en comprendre le pouvoir d’attraction. L’UE est une construction politique, émettrice de normes (droits

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 3 Géographie – Troisième – III – thème 1 : L’Union européenne, une union d’États

de l’homme, environnement, technologies, etc.) porteuse de valeurs, qui lui confèrent sa singularité, parmi d’autres intégrations régionales dans le monde. L’étude des contrastes territoriaux peut être mise en évidence à travers l’étude de quelques paysages et expliquée au moyen de deux ou trois cartes thématiques simples, choisies parmi les suivantes : - cartes ayant trait aux dynamiques de la population : les densités de population, les aspects démographiques ; - cartes des métropoles et des axes de transports majeurs ; - cartes des indicateurs économiques et sociaux : PIB/habitant, IDH ou taux de chômage ; - la carte des régions aidées par l’UE permet d’identifier aisément les régions les plus en difficulté, elle peut être complétée par l’exemple d’un grand aménagement européen. La confrontation des deux ou trois cartes retenues fournit les premiers critères de différenciation des grands ensembles régionaux de l’UE et des espaces européens. Ce travail de lecture et d’analyse de cartes thématiques se traduit par un croquis sur lequel on identifie les éléments suivants : - un réseau d’axes majeurs irriguant inégalement le territoire de l’’Union européenne, très dense au centre, composant un réseau à mailles lâches vers les périphéries ; -un espace central européen composé de la mégalopole européenne, où se concentrent populations et richesses, où se localisent les principales métropoles qui tirent avantages de leur position centrale ainsi que les capitales politiques de l’UE ; -des régions en marge de la mégalopole, mais riches et bien reliées au centre, où se situent de grandes métropoles ; -des ensembles en rattrapage et plus pauvres selon un gradient décroissant vers les marges orientales et méridionales de l’UE. Le croquis permet de formaliser sur un plan cartographique les notions de centre et de périphérie. Cet exercice, réalisé en classe, favorise la mémorisation des principaux repères. Au terme de la séquence, les élèves sont capables de localiser et de situer la mégalopole européenne, les États de l’Union européenne et leurs capitales, les villes où siègent les institutions de l’Union européenne, les dix principales métropoles européennes.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre -Confondre l’Union européenne et le continent européen -Attribuer des limites définitives à l’Union européenne, calquées sur des limites « physiques » du continent. -Faire un cours d’histoire de la construction européenne ou aborder les institutions ou encore les politiques européennes.


• M. Foucher, Europe, Europes. La Documentation photographique. N° 8074. 2010. • EUROSTAT, Annuaire régional statistiques.2011. • Th. Chopin, M. Foucher, L’état de l’Union 2010. Rapport Schuman sur l’Europe. Fondation

Robert SCHUMAN. 2010 • L. Carroué, D. Collet, C. Ruiz, L’Europe. Bréal. 2009 • Dossier Géoconfluences. Territoires européens : États, régions, Union

http://geoconfluences.ens-lsh.fr • L'élargissement de l'Europe - TDC n° 873. 2004

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http://geoconfluences.ens-lsh.fr/

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III – La France et l’Union européenne (Environ 25 % du temps consacré à la géographie)

Thème 2 – La France intégrée dans l’Union européenne

Thème 2– La France intégrée dans l’Union européenne

CONNAISSANCES La question est abordée au travers de deux sujets Les réseaux de transports : La France combine différentes logiques d’organisation des transports : la centralisation à partir de Paris, l’intégration à l’espace européen et au monde, renforcée par de grands aménagements. L’environnement : C’est une préoccupation majeure des Européens face aux risques naturels et technologiques.

DÉMARCHES Une étude de cas : le réseau de lignes à grande vitesse en France et en Europe. L’étude débouche sur une analyse des réseaux de transports nationaux et européens à partir de cartes Une étude de cas au choix : - la gestion de la forêt méditerranéenne ; - un exemple de risque technologique. L’étude de cas souligne l’interdépendance des territoires et les enjeux d’une gestion globale des risques dans le contexte européen.

CAPACITÉS Caractériser la situation géographique de la France dans l’Union européenne Localiser et situer : - les principales métropoles françaises et européennes sur un fond de carte de l’Union européenne - les axes et les nœuds de transports majeurs de l’espace français et européen et les grands aménagements Identifier différents types de risques naturels et technologiques en France et en Europe (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

Le professeur peut consacrer 6 heures (évaluation comprise) à ce thème.

Problématiques Le territoire national est intégré dans l’Union européenne par les réseaux de transports et par les questions d’environnement.

Les réseaux de transport ont contribué à l’unité du territoire français et participent également à l’intégration de ce dernier à l’UE, mais ces deux logiques peuvent entrer en contradiction. La France combine différentes logiques d’organisation des transports :

Les réseaux de transports ont favorisé la centralisation parisienne ; ce mouvement a débuté par la construction en étoile des premiers réseaux des routes royales puis des chemins de fer, s’est poursuivi avec les lignes à grande vitesse, conçues à l’origine dans une logique de desserte hexagonale entre Paris et la province et s’est accentué avec le réseau autoroutier. La prééminence de Paris, comme point nodal des réseaux de transports en France a été renforcée avec la création des aéroports d’Orly et de Roissy. Le développement régional et celui des métropoles créent des besoins de liaisons nouvelles.

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L’intégration à l’espace européen et au monde remet en cause ce schéma hexagonal. Point de passage obligé pour les flux terrestres entre la péninsule ibérique, l’Italie et l’Europe du Nord, la France occupe une situation de carrefour, renforcée par son très bon niveau d’équipement en infrastructures et son avance en matière de lignes ferroviaires à grande vitesse. Elle participe du vaste mouvement européen de croissance des flux et de la création d’un réseau européen de transports, encouragé par l’UE. L’enjeu de cette intégration est essentiel pour la France afin de conserver une position centrale qui semble s’affaiblir au sein d’une Europe élargie à 27, et face au risque de glissement progressif du centre de gravité du réseau européen de transports vers l’Allemagne.

L’insertion de la France dans l’Union européenne provoque un renforcement des hiérarchies entre les axes. Certains axes multimodaux, sont à la fois des corridors nationaux et européens : l’axe principal Nord –Sud dont le sillon rhodanien est le tronçon majeur, supportant les flux venus du Nord-Ouest de l’Europe, de la région parisienne et du corridor mosellan et, par le Sud, de l’Italie et de l’Espagne. D’autres réseaux, principalement aériens et maritimes, permettent cette intégration à l’Europe et au monde, ainsi que les grands équipements aéroportuaires et portuaires (Marseille et le Havre) sur ses façades maritimes, longées par deux corridors maritimes porteurs de flux intra et extra européens.


• Comment la France s’intègre-t-elle par ses réseaux de transports dans l’espace européen ? • Comment en retour, cette intégration européenne par les réseaux accentue les déséquilibres du territoire national ?

L’environnement

Le programme n’aborde l’environnement que sous l’angle des risques, naturels et technologiques, dans le contexte national et européen.

Certaines questions telles que les risques, n’ont de sens qu’abordées de façon internationale. Les risques sont une question internationale. En effet, les aléas d’origine naturelle ou technologique, loin d’être circonscrits aux frontières des États, ont souvent une ampleur macro régionale ou continentale. La France partage avec ses voisins des défis communs en matière de gestion des ressources et des risques au sein de milieux fortement anthropisés, qui est caractéristique des pays industrialisés, hautement développés où les aménagements et les activités exercent des pressions intenses sur des milieux en voie d’artificialisation croissante. Or, il n’existe aucune politique de gestion unifiée des risques à l’heure actuelle en Europe. Chaque État développe sa propre approche en fonction de ses héritages, de sa culture (perception des risques) et de son fonctionnement politique, alors qu’émergent cependant des dispositifs européens communs de prévention et de gestion, au sein desquels la France s’insère.

La mise en œuvre de ce thème peut être guidée par les questions suivantes : • Quels risques la France partage-t-elle avec ses partenaires européens ? • Pourquoi une politique européenne en matière de lutte contre les risques ? Quels en sont les effets et les limites ?

Études de cas Le réseau de lignes à grande vitesse en France et en Europe. L’étude s’appuie sur l’analyse des cartes du réseau de lignes à grande vitesse aux échelles nationales et européennes. Il s’agit de montrer comment la France passe d’un réseau centralisé de transports à une logique de réseau européenne et de connexion. Le réseau de lignes à grande vitesse fut dans un premier temps très centralisé, en visant à raccorder les métropoles régionales à Paris. La grande vitesse a eu pour effet d’accélérer la métropolisation du territoire et d’accroître les écarts avec les espaces non desservis : contraction des distances-temps et effet tunnel. Le réseau ferré à grande vitesse a permis de mettre les métropoles en réseau, assurant leur compétitivité, mais a contribué au renforcement de l’accessibilité parisienne ainsi qu’à la production de discontinuités spatiales entre des métropoles très bien reliées entre elles mais séparées par des espaces à l’écart de ce réseau.

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La connexion du réseau français aux autres réseaux nationaux, qui s’équipent en lignes à grande vitesse est en cours, son achèvement est prévu à l’horizon 2020. Cette connexion est achevée au Nord (LGV Paris-Londres, complétée par la ligne du Thalys (vers Bruxelles, Cologne et Amsterdam), et à l’Est (raccordement TGV-Est-Inter City Express allemand, LGV Rhin-Rhône), tandis qu’elle s’amorce vers le Sud (Lyon-Turin, LGV Sud Europe Atlantique et Lyon-Barcelone). A brève échéance, le réseau français devrait réaliser l’interconnexion de ses propres lignes et offrir des liaisons à grande vitesse avec les principales métropoles d’Europe sans passer par Paris. On soulignera les effets aux frontières : le renouveau des métropoles frontalières, devenues des carrefours européens (Lille, Strasbourg, Nancy,..) ; les franchissements montagneux des Alpes (Lyon-Turin) ou des Pyrénées (Perpignan-Figueras avec le prolongement à plus longue échéance, vers Barcelone) par des aménagements prométhéens.

Étude de cas au choix :

La gestion de la forêt méditerranéenne La forêt méditerranéenne est particulièrement sensible au changement climatique, dans un milieu à fortes contraintes aux étés chauds et secs. Elle est également affectée en France comme dans le reste de l’Europe par de profondes transformations socio-économiques. La déprise rurale s’est traduite par un recul des activités sylvicoles, un accroissement des grandes étendues forestières mais non gérées, donc plus vulnérables au feu, tandis que de nouvelles infrastructures urbaines et touristiques ont exacerbé la fréquentation et les risques liés à de vastes interfaces forêt-habitat urbain. La forêt méditerranéenne est vue comme un sanctuaire de la nature par les populations européennes. L’ensemble est à l’origine de fréquents incendies dont les causes sont presque toujours anthropiques et les coûts humains, environnementaux, socio-économiques de grande ampleur. On mettra l’accent sur l’existence de mesures de prévention et de protection aux échelons français et européen, marquées surtout par l’ampleur et la sophistication des moyens déployés dans la lutte contre les incendies. L’importance de la coopération communautaire est à souligner, à travers la coordination des opérations dans le cadre d’une protection civile européenne, la mutualisation des moyens et l’assistance entre les États membres (prêt de Canadairs par exemple), ou encore le système européen d'information et de surveillance des incendies de forêt (EFFIS), mais elle rencontre également des limites. Les risques accrus requièrent notamment de nouvelles approches politiques de gestion, plus globales, au niveau national et européen, s’attaquant aux causes structurelles des feux. En effet, la forêt ne doit pas être limitée à la question technique de protection contre les incendies, elle doit correspondre également à une mise en valeur des territoires au sein de sociétés qui en font un symbole de l’environnement.Un exemple de risque technologique L’étude de cas est libre mais elle doit être choisie pour sa pertinence dans le cadre de la problématique d’intégration européenne et non pour le risque technologique en lui même. Le cas des marées noires permet de revenir sur la situation géographique de la France comme façade maritime majeure de l’Union européenne, le long d’une des routes maritimes les plus fréquentées du monde, en particulier pour le commerce du pétrole. 70% des transports par pétroliers dans l’UE se font au large des côtes de l’Atlantique et de la mer du Nord. Cela vaut à ces littoraux une exposition majeure aux risques de pollution maritime en raison d’un trafic important et en croissance dont les logiques sont plus européennes que françaises. L’étude illustre les enjeux contradictoires au sein de sociétés riches dans lesquelles les impératifs du développement économique se heurtent aux objectifs de protection de l’environnement. Les marées noires affectent principalement l’ensemble des littoraux de la façade Ouest de l’Europe, ainsi que l’a révélée la marée noire du Prestige en 2002, après le naufrage du pétrolier au large de la Galice. Au sein de l’UE, la France a joué un rôle moteur en matière de protection des risques de pollution maritime, avec la mise en place consécutive aux marées noires, d’un système européen de surveillance du trafic maritime, de séparation des trafics (le rail d’Ouessant) et l’élaboration progressive d’un cadre législatif communautaire.

Mise en perspective La mise en perspective met en évidence deux modalités d’intégration du territoire national dans l’UE.

Elle se fait au moyen de cartes aux échelles nationale et européenne des réseaux de transports, réseau autoroutier par exemple, et plus particulièrement de la carte du Réseau


Transeuropéen de Transports (RTE-T). A l’instar de la grande vitesse, la connexion routière et autoroutière des réseaux français et européens est à présent achevée (ponts et tunnels). Les aéroports et les ports assurent la connexion de la France au Monde, tandis que se dessinent les corridors maritimes le long des façades, en réponse à la hausse des flux et aux impératifs environnementaux. Les cartes permettent d’identifier des axes majeurs, dont les corridors européens de transport qui cumulent les flux nationaux, les flux d’échanges liés au commerce extérieur français et de transit. On mettra en évidence les effets de l’intégration sur la géographie des territoires, national et européen, en identifiant le poids renforcé de quelques axes majeurs et des métropoles sur les nœuds principaux des réseaux de transport, illustrant le creusement des écarts entre des territoires bien connectés et les espaces moins bien desservis. Concernant les risques, la mise en perspective s’organise à partir d’une carte du type de risque étudié, naturel ou technologique, en France et en Europe, afin d‘en souligner la dimension internationale. Ainsi, les dégâts liés à la tempête de 1999 ou la surmortalité consécutive à la canicule de 2003, les inondations, mais aussi les marées noires ou les accidents industriels ont touché de nombreux États européens en raison de causes similaires (changement climatique, artificialisation des milieux, fragilité des sociétés de réseaux..). La conscience de ces risques partagés conduit progressivement les États à élaborer une règlementation européenne en matière de prévention et de gestion des risques (le programme EURORISK,…) et plus généralement en matière d’environnement. A l’issue de la séquence, les élèves sont capables de localiser et de situer les principales métropoles françaises et européennes sur une fond de carte de l’Europe, les axes et les nœuds de transports majeurs de l’espace français et européen et les grands aménagements (un ou deux tunnels ou grands ponts de liaison, un ou deux aéroports et ports internationaux,..)


- Se lancer dans une typologie des risques en lieu et place de la mise en perspective qui suit l’étude de cas.

- Limiter l’analyse à un seul niveau d’échelle, que celui-ci soit national ou européen. L’analyse ne vaut que par le va et vient scalaire et l’interaction entre les niveaux d’échelles.

- Développer des thématiques trop larges ; par exemple traiter des transports et non des réseaux, de l’environnement et non des risques.


• A. Frémont-Vanacore, La France en Europe. Cursus Colin. 2e édition 2010. • M. Vanier, Y. Jean, La France, aménager les territoires. A. Colin.2008. • A. Frémont, Les transports en France, La Documentation photographique. n° 8066, 2008 • Le site de la commission européenne : http://effis.jrc.ec.europa.eu - European Forest Fire

Information System (base de données et cartes interactives). • N. Baron-Yellès, France, aménager et développer les territoires, La Documentation

photographique : n° 8067, janvier-février 2009.


http://effis.jrc.ec.europa.eu/

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IV – Le rôle mondial de la France et de l’Union européenne

(Environ 20% du temps consacré à la géographie)

Thème 1 – La France, une influence mondiale

Thème 1 – La France, une influence mondiale CONNAISSANCES La France dans le monde Les territoires français ultramarins, la francophonie, la présence des Français à l’étranger assurent à la France un rayonnement politique et culturel à l’échelle du monde.

DÉMARCHES Le thème est introduit par une étude de cas : un département et région d'outre mer (DROM) La France ultramarine, la francophonie et la présence des Français à l’étranger sont abordées essentiellement à partir de cartes.

CAPACITÉS Localiser et situer : - le territoire français ultramarin sur un planisphère - les principaux espaces de la francophonie Décrire et expliquer quelques aspects de la puissance française (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« La France, une influence mondiale » est l’un des deux thèmes à traiter dans le cadre de la quatrième partie du programme intitulée « Le rôle mondial de la France et de l’Union européenne». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 3 à 4 heures (évaluation comprise).

Problématiques Il s’agit de montrer pourquoi et comment la France prétend exercer une influence mondiale dans les domaines politique et culturel. Néanmoins, la recomposition économique et idéologique du monde conduit à une remise en question des hiérarchies et des modèles qui interroge l’influence française dans le monde. Selon l’emboîtement des échelles voulu par le programme, cet avant-dernier thème de l’année permet, en effet, d’étudier la France dans le contexte mondial. Son objectif est de montrer comment la France entend exercer une influence mondiale, malgré les moyens dont elle dispose et sa taille modeste, fondant son ambition sur son riche héritage historique, son patrimoine culturel, ses valeurs politiques et sociales qu’elle considère comme universelles.

Les notions de rayonnement, d’influence, de soft power et de hard power sont donc au cœur du programme. Si le rayonnement d’un pays a pour fondement son prestige historique et culturel, son influence est sa capacité à peser sur les décisions d’un autre État ou d’une organisation internationale. En mobilisant notamment sa « diplomatie culturelle », la France est présente sur la scène internationale et sait faire entendre sa voix. Les territoires ultramarins, la francophonie et le nombre croissant des Français à l’étranger sont des piliers de cette « puissance douce ». Si tout hard power n’est pas absent de la volonté d’influence de la France, il s’agit pourtant ici de limiter l’étude à une approche politique mise en évidence par l’étude des départements et régions d’outre-mer ou de la Francophonie. Les aspects plus généraux relevant des domaines militaire et diplomatique sont abordés en histoire dans le thème 3 de la quatrième

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) juin 2012 Géographie – Troisième – IV – Le rôle mondial de la France et de l’Union européenne http://eduscol.education.fr/prog

partie consacrée à « La vie politique en France » mais aussi en éducation civique dans le thème consacré à « la Défense et l’action internationale de la France » de la troisième partie. La puissance économique n’est pas au programme.

Pour ce thème, une question peut guider la mise en œuvre :

• Pourquoi la France peut-elle prétendre à un rôle mondial ?

Comment choisir l’étude de cas ? Le programme invite à entrer dans le thème par une étude de cas ayant pour sujet un département et région d’outre-mer. Chacun des cinq DROM peut donc être étudié à condition de mettre en évidence le rayonnement politique et culturel de la France dans le monde. Tous les DROM partagent des caractéristiques communes. Avec leur 2,6 millions d’habitants et leur 120 000 km², ces DROM assurent, en effet, à la France une présence dans les deux hémisphères. Ils ont donc un intérêt géostratégique majeur en lui permettant de bénéficier de bases militaires permanentes mais aussi d’être un acteur politique régional admis dans diverses organisations internationales. Chaque DROM est, par ailleurs, une vitrine du mode de vie français, un îlot de prospérité, bénéficiant tout de même – sauf Mayotte – du statut de région ultrapériphérique de l’Union européenne, au sein d’espaces marqués par la pauvreté. Mais chaque DROM a aussi des spécificités et une identité à prendre en compte dans le choix du cas. La Guadeloupe et la Martinique sont deux îles des Antilles. Si elles ont donné naissance à une culture créole originale et vivante, elles sont aussi parmi les DROM qui entretiennent les liens les plus étroits avec la métropole, tout en assurant à la France une présence dans les Caraïbes, à proximité du continent américain. La Guyane et ses 83 500 km² est le seul DROM continental. La présence du Centre spatial à Kourou lui confère un intérêt stratégique particulier. Sa longue frontière terrestre avec le Brésil et le Surinam est à l’origine d’un enjeu migratoire fort. La Réunion, avec plus de 800 000 habitants dont 40% sont créoles, est le DROM le plus peuplé. Au cœur de l’océan Indien, il est une base militaire de premier ordre dans le contexte actuel de la lutte contre la piraterie mais aussi pour maintenir la présence française dans les Terres australes et antarctiques. Mayotte, est le dernier des DROM, officiellement reconnu 101ème département français le 31 mars 2011. Située dans le canal du Mozambique, l’île présente un intérêt stratégique indéniable. Elle est aussi le plus jeune et le plus pauvre des DROM, marqué par une immigration clandestine importante.

Études de cas possibles Tous les DROM peuvent donc être l’objet de l’étude de cas mais certains territoires permettent sans doute davantage que d’autres de mettre en évidence l’influence politique et culturelle de la France dans le monde.

La Guyane est un territoire à fort enjeu stratégique pour la France. Seul DROM non insulaire, la Guyane partage avec le Brésil 700 km de frontières. Elle accueille la base de lancement de Kourou ce qui explique la forte présence militaire sur place. Les forces prépositionnées assurent des missions de souveraineté essentielles, notamment la surveillance des frontières ou la lutte contre l’orpaillage illégal. L’amélioration des réseaux de communication renforce les relations de la Guyane avec les territoires environnants ; ce DROM assure donc à la France une présence effective et un rayonnement politique croissant sur le continent américain.

La Réunion permet d’aborder l’influence politique et culturelle de la France sur les territoires bordiers de l’océan Indien. Base stratégique dans cette partie du monde, La Réunion accueille des forces de souveraineté dont les missions les conduisent à intervenir de la mer Rouge à l’océan Antarctique. Carrefour d’influences et terre de métissage ayant donné naissance à une riche culture créole, la Réunion montre néanmoins une faible intégration dans son environnement régional. C’est aussi un territoire qui manifeste l’influence culturelle de la France, et notamment de son mode de vie.

Mise en perspective Des cartes permettent de replacer l’étude de cas dans l’ensemble des territoires de la France ultramarine, de mettre en évidence l’importance de la francophonie et la présence des Français de plus en plus nombreux à l’étranger. La France ultramarine ne se réduit pas aux

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départements et régions d’outre-mer. À côté des DROM, d’autres collectivités peuvent être mentionnées : les collectivités d’outre-mer, Saint-Martin, Saint-Barthélemy, la Polynésie française, Wallis-et-Futuna et Saint-Pierre-et-Miquelon, mais aussi la Nouvelle-Calédonie, collectivité sui generis, les Terres australes et antarctiques françaises ou Clipperton. Ces territoires ultramarins de la France, avec leur zone économique exclusive de 13 millions de km², sont un des composants de l’influence mondiale du pays. La francophonie est un enjeu majeur. Elle doit être entendue au sens de l’ensemble des personnes s’exprimant en français et dont le nombre est estimé à 200 millions, notamment dans les pays où la langue française est un héritage historique. Cependant, la Francophonie et son organisation internationale ne sont pas à exclure de l’étude. L’OIF porte, en effet, des objectifs culturels et politiques, la promotion de la langue et de la culture françaises mais aussi de la démocratie et des droits de l’Homme. Enfin, la présence des Français à l’étranger, dont le nombre officiel est de 1,5 million, doit occuper la place que mérite un phénomène en pleine expansion.

A l’issue de l’étude de ce thème, les élèves sont capables de localiser et situer les territoires ultramarins de la France sur un planisphère mais aussi de localiser et situer les principaux espaces de la francophonie, pays ou territoires qui abritent une forte proportion de francophones.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Étudier les DROM pour eux-mêmes sans problématiser l’étude de cas.

- Traiter la puissance de la France et non son influence dans le monde.

- Faire une histoire des statuts des territoires ultramarins.


Pour aller plus loin • J-C. Gay, L’outre-mer français. Un espace singulier, Paris, Belin, 2008 (2ème édition revue

et augmentée). • J-C. Gay, « L’outre-mer français en mouvement », La documentation photographique,

n°8031, La documentation française, 2003. • M. Vaïsse, La puissance ou l’influence ? La France dans le monde depuis 1958, Paris,

Fayard, 2009, surtout les p. 523-574. • « L’outre-mer français : où en sommes-nous ? », Regards sur l’actualité, Paris, La

documentation française, n°355, novembre 2009. • « Les outre-mer français », TDC n°1017, 1er juin 2011. • A. Poissonnier, G. Sournia, F. Le Goff, Atlas mondial de la francophonie : du culturel au

politique, Paris, Editions Autrement, 2006. • Les sites internet des différentes collectivités locales d’outre-mer. • Le site officiel de l’Organisation internationale de la Francophonie : www.francophonie.org

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IV – Le rôle mondial de la France et de l’Union européenne


Thème 2 – Réalités et limites de la puissance européenne

Thème 2 – Réalités et limites de la puissance européenne CONNAISSANCES L’Union européenne, pôle mondial : Le rayonnement de l’Union européenne s’exerce sur son voisinage : échanges, coopérations, demandes d’adhésion. À l’échelle du monde, l’Union européenne apparaît comme un pôle économique et commercial majeur, appuyé sur la puissance financière de l’euro, mais dont le rôle diplomatique et militaire reste limité.

DÉMARCHES Étude de cas au choix : une candidature d’adhésion. La puissance de L’Union européenne est replacée dans le contexte des pôles majeurs de l’organisation de l’espace mondial.

CAPACITÉS Localiser et situer l’Union européenne sur un planisphère des grands pôles de puissance mondiaux Identifier des attributs de la puissance de l’Europe et des limites à cette puissance (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

« Réalités et limites de la puissance européenne » est l’un des deux thèmes à traiter dans le cadre de la quatrième partie du programme intitulée « Le rôle mondial de la France et de l’Union européenne ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 3 à 4 heures (évaluation comprise).

Problématiques

À l’échelon européen, il s’agit de montrer que l’Union européenne, dans sa globalité, est une puissance qui rayonne sur son voisinage. Zone de stabilité politique et pôle de richesse, celle-ci est porteuse de valeurs en matière de droits de l’Homme ou d’environnement et a une forte capacité d’influence. Ainsi, elle n’a cessé de s’étendre sur le continent européen depuis sa fondation en 1957, mais surtout depuis la disparition du bloc communiste entre 1989 et 1991. Échanges commerciaux, financiers, flux migratoires témoignent de cette influence qui s’incarne précisément dans les candidatures d’adhésion dont l’Union européenne fait l’objet, depuis l’Islande jusqu’à la Turquie en passant par les pays balkaniques issus de l’éclatement de la Yougoslavie. Cependant, pour prétendre adhérer à cette organisation, les pays candidats doivent répondre à un certain nombre de critères politiques et économiques définis par le Conseil de Copenhague de 1993, mais aussi intégrer dans leur droit national les acquis de la législation communautaire.

À l’échelon mondial, il s’agit de montrer que l’Union européenne est une des puissances majeures de la Triade, même si cette puissance est limitée. Pôle économique, elle structure l’espace mondial. Si les échanges commerciaux se font surtout à l’intérieur même de l’Union européenne, il n’en reste pas moins qu’elle est la première puissance économique mondiale, un espace majeur de production, tant agricole qu’industriel, et le premier pôle d’émission et d’accueil des investissements directs étrangers. À cette échelle cependant, la puissance de l’Union européenne est limitée. Malgré la mise en place de politiques intégratrices les plus avancées parmi tous les ensembles régionaux, l’Union européenne reste une association d’États indépendants. De

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fait, elle n’a qu’une puissance politique, diplomatique et militaire, modeste du fait de son manque de visibilité institutionnelle sur la scène mondiale, malgré la création du poste de haut représentant de l’Union pour les affaires étrangères et la politique de sécurité par le traité de Lisbonne. Chaque pays membre reste, en effet, maître de sa diplomatie. L’actuelle crise de l’euro, la monnaie unique européenne mise en circulation le 1er janvier 2012, devenue depuis devise internationale, montre, en effet, la difficulté interne de la construction européenne, la capacité limitée de la zone euro à résister aux soubresauts des marchés financiers et à faire face de manière coordonnée aux situations de crise, et la contestation de la puissance européenne dans un monde multipolaire.

Pour ce thème, deux questions peuvent guider la mise en œuvre :

• Pourquoi peut-on affirmer que l’Union européenne est l’un des trois pôles mondiaux majeurs ? • Quelles sont les limites de sa puissance ?

Comment choisir l’étude de cas ?

Le programme invite à entrer dans le thème par une étude de cas portant sur une candidature d’adhésion. Cette candidature doit être spatialisée et c’est bien la candidature d’un pays qui doit être étudiée. Les États officiellement ou potentiellement candidats peuvent être retenus pour montrer l’influence de l’Union européenne sur son voisinage.

Cinq pays ont obtenu à ce jour le statut de candidat officiel : la Croatie, l’Islande, la Macédoine, le Monténégro et la Turquie. D’autres États ne sont encore que candidats potentiels : l’Albanie, la Bosnie-Herzégovine, le Kosovo, qu’il convient sans doute d’écarter en raison des incertitudes qui pèsent encore sur le statut international de ce territoire, et la Serbie. Certains États peuvent être choisis pour leur proximité géographique, économique ou sociale avec l’Union. La Croatie, pour laquelle les négociations sont achevées depuis le 30 juin 2011, devrait devenir le 28ème État membre de l’Union dès le 1er juillet 2013. Ce cas montre le cheminement qui conduit un État balkanique, influencé par l’exemple régional de la Slovénie, de la candidature, déposée en 2004, à l’adhésion, en quelques années. L’Islande a demandé son adhésion en 2008. Cette étude met en évidence la démarche d’un État du nord du continent, déjà bien intégré à l’Union, frappé par la crise mondiale des subprimes, et qui envisage une adhésion pour des raisons économiques et monétaires. L’Union européenne est alors perçue comme un pôle de stabilité et de croissance. La candidature de la Turquie montre quant à elle la volonté d’adhésion d’un État aux institutions proches de celles des pays de l’Union, ayant adopté la laïcité, mais encore économiquement et socialement assez éloigné, malgré ses forts taux de croissance enregistrés ces dernières années. Par ailleurs, ce cas permet d’aborder à la fois les enjeux géostratégiques de l’adhésion d’un État qui engagerait davantage l’Union européenne au Proche-Orient, en lui donnant notamment des frontières communes avec l’Irak ou la Syrie, et la question des limites de l’Europe.

Études de cas possibles

La Turquie est un pays peuplé de 75 millions d’habitants, associé à la Communauté économique européenne depuis 1963 et dont la première demande d’adhésion remonte officiellement à 1987. Le statut de candidat ne lui est cependant reconnu qu’en 1999 et les négociations ne démarrent que six plus tard. Cette candidature est un sujet d’étude très riche car elle permet de mettre en évidence l’influence ancienne de la CEE puis de l’Union européenne sur un pays voisin dans les domaines économiques ou culturels. Mais ce cas illustre aussi les limites de cette influence : position fluctuante de l’opinion publique en raison notamment du manque d’unanimité des dirigeants européens envers la candidature de leur pays et des longueurs des négociations, volonté de puissance manifestée par la Turquie au Proche-Orient et en Asie centrale mais aussi difficultés pour le pays de répondre aux conditions politiques de cette adhésion.

La Serbie peut être un autre choix possible, représentatif de l’engouement pour l’Union européenne des pays issus de l’éclatement de la Yougoslavie et de la décision prise au sommet de Thessalonique le 21 juin 2003 d’affirmer la vocation de ces pays à rejoindre l’Union. Des liens étroits unissent économiquement la Serbie à l’Union européenne et les adhésions de la Slovénie en 2004 et de la Croatie en 2013 renforcent l’attrait exercé par une Union gage de paix et de sécurité. Les obstacles judiciaires de l’héritage des guerres qui ont ensanglanté la péninsule dans

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les années 1990 devront toutefois être totalement levés avant que la Serbie puisse réellement intégrer l’Union.

Mise en perspective

Pour garantir au traitement de ce thème toute sa cohérence dans le temps imparti, une mise en perspective en deux temps doit être envisagée.

Tout d’abord, à l’échelon européen, le cas choisi doit être replacé dans le contexte du rayonnement de l’Union européenne sur son voisinage. Des cartes permettent d’aborder les étapes successives de l’élargissement, de localiser les candidats avérés ou potentiels à l’adhésion et d’envisager les degrés d’intégration à l’Union des pays européens. Les accords et politiques de coopération mis en place par l’UE sont étudiés pour montrer les rapports de l’Union avec son voisinage. Ce rayonnement de l’Union européenne et son influence sur les pays alentour sont un des éléments de sa puissance.

Dans un second temps, à l’échelon mondial, la mise en perspective montre que l’Union européenne est bien un des pôles structurant l’espace mondial. Un planisphère présente l’Union européenne comme un de ces pôles mondiaux aux côtés des Etats-Unis et du Japon. Première puissance économique mondiale, notamment commerciale et financière, l’Union européenne reste cependant une organisation interétatique qui, bien que la plus intégratrice au monde, peine à être un acteur politique crédible sur la scène internationale, malgré les progrès enregistrés depuis la création d’une Politique européenne de sécurité et de défense. Ainsi, les élèves identifient des attributs et des limites de la puissance de l’Union européenne.

À l’issue de l’étude de ce thème, les élèves sont capables de localiser et situer les trois principaux pôles de puissance mondiaux.


- Avoir une approche institutionnelle ou historique de l’Union européenne. Ces aspects sont traités dans le troisième thème du troisième chapitre du programme d’histoire intitulé « La construction européenne jusqu’au début des années 2000 ».

- Caractériser de manière exhaustive la puissance européenne


• L. Carroué , D. Collet, C. Ruiz, L’Europe, Paris, Éditions Bréal, 2009. • B. Élissalde (sld), Géopolitique de l’Europe, Paris, Nathan, deuxième édition, 2009. • M. Foucher, La bataille des cartes, Paris, Bourrin Editeur, 2011 • « Europe, Europes », Michel Foucher (sld), La Documentation photographique, n°8074,

mars-avril 2010, La Documentation française. • Europa.eu : le site officiel de l’Union européenne.

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La citoyenneté démocratique

Présentation des fiches Le programme d’éducation civique de troisième est en partie renouvelé dans ses thèmes, ses problématiques et ses ressources. Synthèse des acquis des années précédentes, ce programme est fondé sur la citoyenneté et l’adhésion aux valeurs républicaines. Le brevet des collèges évalue les acquis des élèves en fin de troisième. Les fiches ressources pour le programme de troisième sont de deux types : des fiches présentant une partie du programme (la Défense), des fiches présentant un thème précis (le tribunal pénal international). Seuls les thèmes nouveaux dans ce programme ont fait l’objet de fiches ressources. Comme pour les autres années, les fiches sont divisées en quatre parties : Problématiques, Supports d’études possibles, pièges à éviter et une mise au point bibliographique. La partie « Problématiques » est une mise au point d’ordre historiographique. Elle est là pour aider le professeur, lui fournir les éléments des problématiques les plus récentes sur le sujet étudié. Il ne s’agit bien sûr pas de traiter tous ses aspects mais de s’appuyer sur ces données pour construire son cours. Quelques phrases mises en gras mettent en évidence les principales problématiques du sujet. Si elles ne doivent pas toutes être développées devant les élèves, elles peuvent être mentionnées à l’oral. Une deuxième partie « Supports d’étude possibles » propose des pistes qui s’ancrent dans les démarches inscrites au programme.

Programme

I – La république et la citoyenneté (environ 30% du temps consacré à l’éducation civique) CONNAISSANCES Thème 1 – Les valeurs, les principes et les symboles de la république Les fondements de la citoyenneté et de la nationalité dans la République française sont analysés. L’importance de la langue nationale est soulignée. Thème 2 – La diversité de la population sur le territoire national est prise en compte en faisant apparaître : -le lien entre les droits politiques et la nationalité, -la nature des droits civils, économiques et sociaux accordés à tous les habitants installés sur le territoire national, -l’existence de droits relevant de la citoyenneté européenne. Thème 3 –Le droit de vote -Histoire de l’acquisition de ce droit, -modalités, privation des droits civiques, conditions de l’éligibilité, -débats actuels

DÉMARCHES Cette partie du programme permet de varier les approches pédagogiques : travail sur les représentations, tableaux comparatifs, études de cas… L’accent est mis sur la signification des principes et des règles principales qui fondent la communauté nationale et sur leur caractère évolutif donnant lieu au débat citoyen. Il convient de s’appuyer sur les programmes d’histoire de la classe de quatrième et de la classe de troisième

DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE -Constitution de 1958 (Préambule, art. 1,2,3 et 4) -Loi du 9 décembre 1905 sur la séparation des Églises et de l’État (art. 1 et 2) -Loi du 15 mars 2004 sur l’application du principe de Laïcité dans les établissements scolaires et publics, modifiant le code de l’éducation, art. L 141-5-1 -Loi du 17 mars 1998 sur la nationalité (art .6) modifiant le code civil (art.21-11) -Code civil (art.18) -Traité de l’Union européenne du 1er février 1992 2ème partie : la citoyenneté de l’Union, art. 8, 8A, 8B, 8Cet

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I – La république et la citoyenneté (environ 30% du temps consacré à l’éducation civique) 8D) (BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008)

I – La vie démocratique (environ 50% du temps consacré à l’éducation civique) CONNAISSANCES Thème 1 - La vie politique. - Les institutions de la Ve République. - La décentralisation (commune, département, région). - Le Parlement européen. - Les partis politiques. Le citoyen et les différentes formes de participation démocratique. Thème 2- La vie sociale - Les syndicats et les élections professionnelles. - Les groupements d'intérêts. Thème 3- L'opinion publique et les médias. - La diversité et le rôle des médias. - Les sondages d'opinion. - Le rôle d'internet.

DÉMARCHES Chacun des développements du programme peut être concrétisé en partant des questions d'actualité prises dans la vie politique et sociale (un débat politique, une élection, une manifestation, un congrès, un sondage, etc.). Un débat, argumenté peut être réalisé sur un de ces thèmes. Dans les exemples pris au fil des leçons, l'accent est mis sur ce qui relève de la responsabilité particulière des citoyens. Cette partie du programme s'appuie étroitement sur le programme d'histoire de la classe de troisième.

DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE -Extraits de la constitution de la Ve république. -Extraits de la loi du 7 janvier 1983 relative à la répartition des compétences entre les communes, les départements, les régions et l’État et la loi du 13 août 12004 relative aux libertés et responsabilités locales. -Extraits de la loi du 21 mars 1884 sur les syndicats. -Extraits de la loi du 1er juillet 1901 sur les associations. -Extraits de la loi du 29 juillet 1881 sur la liberté de presse.

III – La Défense et la paix (environ 20% du temps consacré à l’éducation civique) CONNAISSANCES Thème 1 – La recherche de la paix, la sécurité collective, la coopération internationale -Les problèmes et les difficultés d’une organisation pacifique du monde. -Quelques exemples de l’action contemporaine de l’ONU et du rôle du Tribunal pénal international (TPI) Thème 2 – La Défense et l’action internationale de la France -Les missions de la Défense nationale dans le contexte contemporain européen et mondial. -Les menaces et les risques actuels. -La notion de défense globale et les engagements européens et internationaux de la France. -La Journée d’Appel et de Préparation à la Défense.

DÉMARCHES Les approches pédagogiques peuvent être variées : exposés, visites, rencontres, débats. Les ressources offertes par le trinôme académique peuvent être utilisées. Cette partie du programme s’appuie directement sur le programme d’histoire de la classe de troisième et les programmes de géographie des classes de quatrième et de troisième.

DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE - Constitution de la Ve République (art. 5, 15, 21, 34 et 35) - Charte des Nations Unies de 1945 (art.1 et extraits du champ 7) - Extraits du livre blanc sur la défense - Extraits du traité de l’Union européenne du 1er février 1992 (Titre 5)

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I – La République et la citoyenneté (Environ 30% du temps consacré à l’éducation civique soit 9 - 10 heures)

Thème 1 – Les valeurs, les principes et les symboles de la République

– Enseigner les valeurs –

Problématiques Tout pacte républicain suppose respect ou adhésion à des valeurs qui contribuent à établir la cohésion d'une nation. Ces valeurs sont le produit d'une élaboration historique et inspirent les lois et l'organisation des pouvoirs de notre République. Pour autant, elles ne sont pas toujours intelligibles pour des citoyens en devenir, par ailleurs elles sont parfois contestées au sein d'une société qui s'est transformée. De fait, elles deviennent des enjeux et font parfois l'objet de polémiques.

Respecter les valeurs est un préalable pour s'intégrer et vivre dans une société. Adhérer à des valeurs suppose une longue imprégnation et une compréhension réelle de ce qu'elles recouvrent et expriment. Le collège est un milieu ou l'on peut respecter des valeurs, les faire vivre, en comprendre la nécessité. L'école est aussi un lieu d'enseignement où les élèves peuvent être éclairés quant à l'universalité des valeurs républicaines énoncées dans le Préambule de la Constitution de la Vème République.

Parmi les valeurs énoncées dans cet article, la laïcité est une valeur républicaine essentielle. Elle a été marquée par une longue histoire conflictuelle que l'on peut évoquer en relation avec le programme d'histoire. Aujourd’hui, elle ne peut pas être seulement une réalité juridique. Sa force est d’être liée étroitement à l’individualisme démocratique. Elle doit assumer la tension initiale qui la constitue, être un principe de séparation entre la politique et le religieux et rapprocher les individus tout en les laissant libres.

L'idéal d'une République démocratique et sociale constitue une autre valeur fondamentale. Elle repose, en accord avec les principes de la Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen de 1789, sur l'égalité devant la loi de tous les citoyens. Le second alinéa de l'article 1 a été ajouté par la loi constitutionnelle du 23 juin 2008, il précise l'égalité des genres.

L'importance de la langue nationale peut être abordée par le biais de la citoyenneté culturelle : on peut en montrer la dimension historique au travers de l'histoire scolaire et sa dimension civique par les mesures législatives relatives à l'acquisition de la nationalité (tests de maîtrise de la langue française, loi du 16 juin 2011).

Supports d’étude possibles

1 - L'article 1 de la Constitution constitue le document de référence à privilégier. Il énonce les valeurs et principes fondamentaux de la Ve République et doit faire l'objet d'une explication précise fondée sur des exemples concrets et intelligibles par de jeunes élèves. Certaines valeurs ont déjà été évoquées dans les précédentes années du collège et l'on peut partir des acquis ou des représentations des élèves pour les définir ou les mettre en pratique.


2 - Le collège en lui-même est un lieu de vie collective où s'apprennent les valeurs de la République ne serait-ce qu'en respectant les règles de vie exprimées notamment dans le règlement intérieur. Le professeur peut établir des liens entre les valeurs énoncées dans la Constitution, le règlement intérieur du collège et montrer en quoi on les retrouve dans la vie quotidienne de l'établissement.

3 - La question des valeurs se prête à une mise en perspective en privilégiant des témoignages, pouvant être contradictoires, de manière à susciter le débat tout en recourant en permanence au texte de la loi.

4 - Des études de cas, à partir de situations tirées de l'actualité peuvent servir de support pour dégager les grandes problématiques associées aux valeurs républicaines, par exemple la parité.

5 - Il convient de faire référence au programme d'histoire de quatrième et notamment : « les temps forts de la Révolution », l'affirmation de la souveraineté populaire, de l’égalité juridique et des libertés individuelles ; et « l'évolution politique de la France (1815-1914) », l'affaire Dreyfus, la séparation des Églises et de l’État.

6 - Cette partie du cours d'éducation civique peut être menée conjointement avec le chapitre d'histoire de troisième relatif à la « La construction européenne jusqu'au début des années 2000 » qui fait référence notamment à l'adhésion aux valeurs démocratiques.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre • Ne pas tenir compte des acquis des classes précédentes (histoire, éducation civique) • Ne pas faire de lien avec les cours d’histoire


• Debray R, La République expliquée à ma fille, Paris, Le Seuil, 1998. • Haarscher G, La laïcité, Paris, PUF, collection Que sais-je ?, numéro 3129, 5e édition,,

2011. • Conférence de Claude Nicolet, « Enseigner les valeurs républicaines aujourd'hui ».

http://eduscol.education.fr/cid45800/-enseigner-les-valeurs-republicaines-aujourd-hui.html • « Observatoire des inégalités : la représentation des femmes en politique,

http://www.inegalites.fr/spip.php?article59&id_mot=92

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 2 Education civique – Troisième – I / thème 1 : enseigner les valeurs http://eduscol.education.fr/prog

http://eduscol.education.fr/cid45800/-enseigner-les-valeurs-republicaines-aujourd-hui.html

http://www.inegalites.fr/spip.php?article59&id_mot=92

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I – La République et la citoyenneté - (Environ 30% du temps consacré à l’éducation civique soit 9 –-10 heures)

Thème 2 – Nationalité, citoyenneté française et citoyenneté européenne -

Problématiques Définir Nationalité et citoyenneté française n'est pas chose aisée. En effet, ni le droit du sang ni celui de sol ne sont réellement les fondements de la nationalité. Le droit de sang renvoie à l'idée de race et de filiation ; le droit du sol renvoie, quant à lui, à l'histoire médiévale : ce qui naît à tel endroit appartient à celui qui règne sur ce sol. Ces deux principes sont partiellement en vigueur en France du fait d'une législation issue de décisions parfois contradictoires. Pourtant, l'appartenance à la nation, initiée pendant la période révolutionnaire, est aussi affaire de consentement. Ceci suppose d'adhérer ou de respecter les valeurs de la communauté nationale et demande un effort d'intégration de la part de l'ensemble des néo-citoyens.

La nationalité française octroie une citoyenneté politique qui fait de l'individu un sujet et un souverain : sujet, car il obéit aux lois et souverain, parce qu'il fait la loi avec les autres. Cette citoyenneté politique peut s'exprimer sous des formes différentes dans le cadre de la démocratie directe, participative ou représentative … et en termes de droits et devoirs. Elle s'accompagne d'autres droits dans les domaines civils (ex : droit de la famille), économiques (ex : droit d'entreprendre) et sociaux (ex: droit du travail, sécurité sociale…).

Initiée par le Traité de l'Union européenne (Maastricht, 1992), la citoyenneté européenne se surimpose à la nationalité du pays d'origine. Les individus n’y accèdent donc qu’au travers de l’État dont ils sont les ressortissants et n’est donc pas ouverte aux résidents extra-communautaires. La citoyenneté européenne s’est peu à peu renforcée, chaque nouveau traité, notamment celui d’Amsterdam (1997), de Nice (2001) et de Lisbonne (2007), ajoute de nouveaux droits pour les citoyens européens.

Peu visible, et cela de façon encore plus marquée pour des élèves de collège, cette nouvelle forme de citoyenneté mérite d'être précisée en tant que singularité à l'échelle planétaire. Cette citoyenneté garantit le droit de circuler et de séjourner, de travailler et d’étudier sur le territoire des autres pays membres. Elle se décline ainsi sur les plans politiques (droit de vote et d'éligibilité sous certaines conditions aux élections municipales), économique (droit d'aller travailler dans un autre pays de l'UE) mais beaucoup moins dans le domaine social. On pourra mettre en valeur les nouveautés introduites par le traité de Lisbonne (2007) notamment le droit d'initiative citoyenne, le droit de pétition abordé lors de l'étude du parlement européen (Partie II- Thème 2- La vie politique).

Supports d’étude possibles 1. Pour éviter une approche trop théorique, on privilégiera des entrées utilisant les

représentations mentales des élèves ou bien en évoquant avec des documents adaptés (articles de presse, reportages, site web ….) des aspects concrets de la vie citoyenne.

2. Les questions de citoyenneté sont un baromètre de notre société. Loin d’être une thématique convenue et consensuelle, elles sont porteuses d’enjeux éducatifs forts et de


débats que l'on pourra organiser dans la classe afin d'utiliser et tester les connaissances assimilées pendant le cours.

3. Du fait de la dimension européenne de la question, les études comparatives avec les autres pays européens sont à privilégier, notamment ce qui concerne les conditions d'attribution de la nationalité. Il convient de relier l'étude de la citoyenneté européenne à l'histoire de la construction européenne en croisant l'étude civique avec le chapitre d'histoire relatif au thème « La construction européenne jusqu'au début des années 2000 ».


• Aborder la question sous l'angle institutionnel (vu dans le thème II) ou exclusivement politique.

• Baser l'étude uniquement sur les documents de référence et les textes législatifs (traités, lois, décrets...).


• Couderc M, Vallet M-C (Dir.), L'Europe et vous, La Documentation française, 2008. • Schnapper D, Qu'est-ce que la citoyenneté ? Paris, Folio actuel, 2000 • Le Pors A, La citoyenneté, PUF, coll. Que sais-je ? numéro 665, 2011 (4ème éd.). • Toute l'Europe : sur le portail francophone d’information sur les questions européennes, le

dossier consacré à la citoyenneté européenne www.touteleurope.eu/fr • Site Service public, sur l'acquisition de la nationalité française : http://vosdroits.service-

public.fr

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http://www.touteleurope.eu/fr/actions/citoyennete-justice/les-droits-du-citoyen-europeen.html

http://vosdroits.service-public.fr/N111.xhtml

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I – La République et la citoyenneté (Environ 30% du temps consacré à l’éducation civique soit 9-10 heures)

- Thème 3 - Le droit de vote

Problématiques Le droit de vote est aujourd’hui l’acte majeur du citoyen. Il constitue, à la fois, l’expression de la souveraineté populaire et la source de la légitimité des gouvernants. Ses finalités, ses fonctions et ses usages ont varié depuis l’Antiquité. Il a pris son sens actuel avec l’avènement des régimes politiques représentatifs : révolutions anglaise, américaine, française. L’individu-citoyen est devenu alors la base de la représentation. Si le principe a été acquis tôt, la réalité du vote-citoyen a demandé de longs combats tout au long des XIXème et XXème siècle. Il importe de les retracer pour comprendre la signification du vote et pouvoir faire les distinctions qui s’imposent entre le vote dans des régimes politiques démocratiques et des régimes qui ne le sont pas. Cela concerne, d’une part, l’extension du droit de vote pour arriver à la réalité d’un suffrage universel, obtenu pour les femmes seulement en 1944, et d’autre part, la mise en œuvre des modalités qui ont établi la confidentialité du vote. Celle-ci met le citoyen à l’abri des pressions politiques, sociales, religieuses et des manifestations frauduleuses des scrutins. Le vote n’a pas un sens démocratique, si la liberté du vote n’est pas établie. Cette perspective historique en classe de troisième peut s’appuyer sur un rappel des grandes étapes de l’établissement du suffrage universel en France depuis la Révolution de 1789. Elle doit s’accompagner d’une analyse sur les modalités d’organisation du vote par différents modes de scrutin qui ont tous d’importants effets et conséquences politiques (une comparaison entre les modes de scrutin majoritaire et proportionnel s’impose). Il s'agit ensuite d'examiner les fonctions du vote. Sa principale finalité est de produire de la décision politique par l’entremise de représentants qui constituent des majorités politiques. Il exprime également les opinions individuelles et collectives au sein d’un corps politique. Cela a pour effet d’entretenir le sentiment d’appartenance des citoyens à une communauté politique. Le vote est, à la fois, un facteur de clivage, voire de conflit, et un facteur d’intégration. Les aspects rituels du vote méritent d’être analysés. En même temps, dans nos sociétés démocratiques, le vote s’est étendu au-delà de la sphère politique. Il est devenu la procédure privilégiée de régulation des choix collectifs dans nombre de dimensions de la vie sociale. Les exemples aussi divers que les élections professionnelles, les prises de décision dans les associations de co-propriété, les élections de délégués de classe, peuvent être étudiés. Les débats contemporains sur l’exercice du droit de vote peuvent compléter cette réflexion. Deux dimensions sont à privilégier. La première concerne la question de l’abstention. Il y a des pays (comme l’Italie), où le vote est obligatoire. Mais dans la plupart des démocraties, il est un droit que l’on exerce ou non. Le constat a été fait de la baisse de la participation électorale dans de nombreux pays européens – dont la France. Il importe d’en analyser les raisons : crise de confiance dans l’action politique, affaiblissement des appartenances idéologiques, culturelles, sociales, attrait d’autres formes de mobilisation collectives anciennes comme nouvelles (voir la fiche sur le rôle d’internet) ... La faible participation des jeunes aux différents scrutins peut donner lieu à un débat. Une seconde question offre un autre angle d’analyse. Si le droit de vote est lié à la nationalité, tout citoyen membre de l'Union européenne peut participer aux élections municipales et européennes dans son pays de résidence. Un débat existe pour savoir s’il doit être ouvert aussi, pour les élections locales, sous conditions de durée de résidence, aux ressortissants étrangers à l'Union européenne qui payent des impôts en France, rattachant ainsi le droit de vote à une « citoyenneté sociale » et non plus seulement politique.

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Supports d’étude possibles 1. Le plus évident est d’étudier l’exercice de la procédure électorale dans une élection prise dans

l’actualité politique. Les conditions d’exercice du vote (l’inscription sur les listes électorales, les conditions d’âge, les interdictions judiciaires ...), les modalités du vote lui-même (le secret, les opérations de vote) sont aisément concrétisables.

2. Le droit de vote n’est pas un droit abstrait. Il s’inscrit dans un contexte politique déterminé par des enjeux politiques, économiques, sociaux. Comment les citoyens s’informent-ils pour exprimer un vote ? Quels sont les moyens d’information (les média, les partis, les mouvements, les sondages d’opinion..) ? La formation de l’opinion et la manière dont la « discussion » est menée dans une démocratie font partie d’une réflexion à mener sur le sens du droit de vote.

3. Une enquête peut être proposée aux élèves pour qu’ils s’enquièrent de la manière dont le droit de vote est perçu et vécu dans leur entourage (famille, commune ...) pour différents types d’élections. Cela peut nourrir un débat sur la situation actuelle du droit de vote et les questions qu’il soulève.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre − Vouloir traiter tous les aspects du sujet qui posent nombre de problèmes de science

politique. − Ne pas évoquer la perspective historique.


• Boy D. et Mayer N. (dir), L’électeur a ses raisons, Paris, Presses de Sciences-Po, 1997. • Manin B., Les principes du gouvernement représentatif, Paris, Champs Flammarion

(réédition), 2008. • Rosanvallon P., Le sacre du citoyen-Histoire du suffrage universel en France, Paris, NRF.

Ed Gallimard, 1992. • Le suffrage universel, TDC n°831, mars 2002. • L’opinion publique, TDC n°941, octobre 2007. • Sur le site Vie publique, les pages consacrées au droit de vote : http://www.vie-publique.fr

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 2 Education civique – Troisième –I / Le droit de vote http://eduscol.education.fr/prog

http://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/citoyen/participation/voter/droit-vote/

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II – La vie démocratique (Environ 50% du temps consacré à l’éducation civique soit 14-15 heures)

Thème 1 – La vie politique – Les institutions de la Ve République –

Problématiques Les institutions de la Vème République sont nées d’une crise, celle de mai 1958, qui a mis fin à la IVe République, et fait passer la France d’un « régime parlementaire » à un « régime semi-présidentiel». En liaison avec le programme d'histoire, les principales institutions sont présentées. La bataille politique de 1962, avec l’instauration par référendum de l’élection du Président de la République au suffrage universel, a modifié les institutions en leur donnant le visage actuel. Il importe dans un premier temps, d’expliciter clairement le sens de ce changement :

− le renforcement du pouvoir exécutif, avec le rôle majeur du Président de la République (qui nomme le Premier ministre, exerce le droit de dissolution de l’Assemblée nationale, peut recourir au référendum pour des questions relevant de l’organisation des pouvoirs publics)

− l’affaiblissement du Parlement, (l’Assemblée nationale ne pouvant renverser le gouvernement que par une motion de censure ou le rejet d’une question de confiance posée par le gouvernement, n’ayant pas la maîtrise véritable de son ordre du jour, ses pouvoirs législatifs étant encadrés et contrôlés).

Les exemples des « cohabitations » de 1986 à 1988, de 1993 à 1995, et de 1997 à 2002, entre un Président et une majorité parlementaire d’appartenances politiques différentes permettent d’illustrer que la France n'est pas un régime présidentiel, son fondement demeure parlementaire. La réforme récente, en 2000, de la durée du mandat du Président de la République, passé de 7 ans à 5 ans, diminue les possibilités d’une cohabitation, mais ne peut l’exclure. Le deuxième point important est de montrer que les institutions ne prennent pas leur sens seules. L’adoption, en 1958, d’un mode de scrutin majoritaire uninominal à deux tours, pour l’élection du Président de la République et des députés, joue un rôle majeur. La puissance du Président de la République, en effet, ne lui vient pas seulement des pouvoirs que lui confère la Constitution, mais tout autant de la force que lui donne son élection au suffrage universel direct. Ceci explique la subordination consécutive dans lesquels se placent, à son égard, le Premier ministre, le gouvernement, la majorité parlementaire qui mettent leurs propres pouvoirs à sa disposition. Le mode majoritaire de scrutin pour les élections législatives a pour finalité de dégager des majorités politiques. Il ne permet que rarement à un seul parti d’avoir la majorité absolue des sièges à l’Assemblée nationale, mais il conduit à des regroupements politiques permis par les désistements entre les deux tours de scrutin. L’addition des modes majoritaires de scrutin présidentiel et législatif a conduit à une tendance à la « bipolarisation » de la vie politique, même si elle demeure « imparfaite ». La mise en relation des rouages institutionnels, des pratiques politiques, et des contextes socio-culturels successifs depuis 1958 permet de faire comprendre le rôle que jouent les institutions pour gérer les situations de conflit dans notre société et comment elles sont amenées à fonctionner. Les institutions ont connu, à partir du socle fondamental des années 1958-1962, des révisions nombreuses d’inégale importance qui représentent autant d’ajustements qui entendent répondre à des problèmes ou des attentes nouvelles. Il est intéressant de ce point de vue, de prendre l’exemple du Conseil Constitutionnel et de l’évolution de son rôle depuis 1958, mineur pendant les


années de la « République gaullienne », important depuis la réforme de 1974 qui permet sa saisine par 60 députés ou 60 sénateurs. Il est possible, également, d'étudier avec les élèves les termes du débat présent, en fonction des propositions des différentes forces politiques pour faire évoluer les institutions.

Supports d’étude possibles 1. Un organigramme de la Vème République sert à présenter les principales institutions. 2. Pour comprendre la singularité relative en Europe de ces institutions, il est intéressant

d’étudier, en lien avec le programme d’histoire, les données de la crise politique de 1962 qui s’est conclue par le référendum de l’élection du Président de la République au suffrage universel direct. En effet, les arguments contradictoires permettent d’expliciter, dans leur contexte historique, les logiques politiques qui ont été à l’œuvre. Le fonctionnement ou le non-fonctionnement des institutions peuvent être également éclairés par l’examen de la crise de mai-juin 1968 avec la mise en évidence des solutions institutionnelles successivement mises en œuvre.

3. L’élaboration d’un texte de loi qui a donné lieu à un débat important dans l’opinion (par exemple la loi portant sur la réforme des retraites de novembre 2010) permet de mettre en lumière les acteurs et les institutions qui interviennent dans ce processus ainsi que les interactions entre le Président de la République, le gouvernement, les deux assemblées du Parlement, le Conseil Constitutionnel.

4. Une analyse peut être menée sur un point d’ambiguïté de la Constitution, qui a nourri de nombreux débats, concernant les rapports entre le Président de la République et le Premier ministre. La Constitution stipule que celui-ci « détermine et conduit la politique de la nation ». L’évolution est allée cependant dans le sens d’une concentration des pouvoirs dans les mains du Président de la République. L’adoption du « quinquennat » paraît les avoir renforcés. Les examens d’une situation de « cohabitation » (celle de 1997-2002 la plus récente) dans le cas de deux majorités différentes et d’une situation « normale », où le Président et le Premier ministre sont issus de la même majorité peuvent éclairer le rôle respectif des textes et des pratiques.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Éviter une présentation exhaustive ou trop juridique des Institutions. - Ne pas utiliser d'exemples concrets


• Carcassone G., La Constitution, Seuil, Coll. Points-Essais, (dernière édition). • Chagnollaud D., La Vème République, Paris, Coll. Champs, 2004. • Duhamel O., Les Démocraties, Seuil, Coll. Points Essais – 1995. • Institutions et vie politique, La Documentation Française (dernière édition).

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Thème 1 – La vie politique – La décentralisation –

Problématiques Les années précédentes, les élèves ont étudié en cours d’éducation civique des décisions

démocratiques prises à l’échelle de la commune ou de la communauté d’agglomération (6ème) du département ou de la région (5ème) et abordé les différents acteurs et compétences des collectivités territoriales. Il convient désormais de leur donner une vision générale des différentes collectivités territoriales et de leurs compétences.

Mise en place par la loi Defferre du 2 mars 1982 (et les lois de transfert de compétences de 1983), la décentralisation est un transfert de certaines compétences (et des ressources correspondantes) de l’État vers les collectivités territoriales. En attribuant aux élus locaux davantage de pouvoirs de décision, cette loi avait pour but d’apporter des réponses plus rapides et mieux adaptées à la diversité des situations locales tout en favorisant la vie démocratique locale.

Le processus de décentralisation s’est poursuivi, encadré par des lois qui ont accordé de nouvelles compétences aux collectivités territoriales. Dans les années 1992-2002, l’intercommunalité est facilitée (création des EPCI : Etablissement public de coopération intercommunale) et la participation des citoyens à la vie démocratique locale est renforcée (droit à l’information, participation aux décisions politiques locales, création de conseils de quartiers dans les communes de plus de 20 000 habitants).

Une deuxième vague de décentralisation est lancée avec les lois organiques de 2003-2004. La loi du 28 mars 2003 inscrit comme principe dans l’article premier de la Constitution que « l’organisation de la République est décentralisée ». Elle garantit l’autonomie financière des collectivités et leur reconnaît le droit à l’expérimentation (autorisation accordée par une loi à une collectivité territoriale d’appliquer une politique publique ne faisant pas partie de son champ de compétence, pour une durée limitée en vue d’une expérimentation. Si l’expérience se révèle positive, cette politique peut ensuite être appliquée à toutes les collectivités du même niveau). Elle institue le référendum décisionnel local (toutes les collectivités peuvent organiser un référendum qui a valeur de décision) et le droit de pétition pour les électeurs. La région entre dans la Constitution en tant que collectivité territoriale.

La loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales a renforcé le pouvoir du département et surtout de la région sur les autres collectivités territoriales en lui attribuant un rôle de coordination sur son territoire « de toutes les actions de développement économique ». Les nouveaux transferts de compétences ont concerné les domaines du développement économique, des transports, de l’action sociale, du logement, de la santé, et de l'éducation... Ainsi les départements et les régions deviennent propriétaires du patrimoine immobilier des collèges et des lycées. La gestion et le recrutement des personnels techniques ouvriers et de service de l’Education national (TOS) ont été transférés aux régions.

En 2010, le Parlement a adopté la loi de réforme des collectivités territoriales. Cette loi modifie l’architecture institutionnelle en tentant de la simplifier : elle renforce l’intercommunalité et crée une nouvelle catégorie d’EPCI (la métropole, pour les regroupements de plus de 500 000 habitants). Elle favorise le regroupement de régions ou d’une région et des départements qui la composent en

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créant une nouvelle collectivité territoriale à statut spécifique. Elle pose le principe de l’institution de conseillers territoriaux qui devraient remplacer à partir de 2014 les conseillers généraux et régionaux. Elus pour un mandat de 6 ans, ils siègeraient alternativement dans les deux conseils général et régional.

S’il n’est pas question de rentrer dans le détail de ces lois complexes avec les élèves, ils doivent retenir que les collectivités territoriales sont des structures administratives distinctes de l’administration de l’État ayant des compétences qui leur sont propres. Chaque collectivité est dotée d’une personnalité morale. Elle possède des compétences qui lui ont été attribuées par l’État, mais elle n’est pas souveraine (elle ne peut décider de se doter de nouvelles compétences). Elle exerce un pouvoir de décision pris par une assemblée délibérante élue. Toutes les collectivités n’ont pas le même statut. Le statut particulier de certaines collectivités territoriales doit être abordé si le collège se situe dans l’une d’elles (Département et commune de Paris, commune de Lyon, de Marseille, collectivité territoriale de Corse). Quant à la région Ile de France, il convient également de mentionner sa spécificité (lié à son poids économique et démographique) en liaison avec le programme de géographie. De même les statuts des départements et collectivités d’outre mer peuvent être rappelés oralement puisqu’ils sont étudiés en géographie.

A l’échelle départementale et régionale, le rôle du préfet, doit être expliqué. Dépositaire de l’autorité de l’État, il détient un pouvoir de police, il met en œuvre les politiques gouvernementales de développement et d’aménagement du territoire. En tant que représentant de l’État, il exerce un contrôle sur la légalité des décisions prises par les collectivités territoriales.

Supports d’étude possibles 1. Lors d’une année d’élection, la campagne électorale peut servir de point de départ. On montre

que la vie démocratique locale a été renforcée par les lois de décentralisation qui ont attribué aux collectivités locales et à leurs conseils élus une autonomie financière et juridique et des compétences de plus en plus importantes. La nouvelle loi votée en 2010 vise à simplifier le découpage administratif français.

2. Une mise en perspective historique permet de donner de l’épaisseur à l’introduction de ce cours et de faire un bref rappel des cours d’histoire de 4ème : la centralisation politique et administrative de la France mise en place à la Révolution, la création des départements (1790), des conseils généraux et des préfets par le Consulat…

3. Le plus pertinent est peut être d’entrer par la région en parallèle avec le cours de géographie. Les élèves ont étudié un enjeu d’aménagement du territoire régional, ils ont donc vu les différents acteurs et les compétences de la région en matière d’aménagement du territoire. Cela peut servir de point de départ à une réflexion sur les compétences des collectivités territoriales.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Faire un catalogue des différentes des collectivités territoriales et de leurs compétences

- Evoquer la décentralisation de façon factuelle sans expliquer ses fondements : meilleur équilibre des pouvoirs, plus grande efficacité de l’action publique et volonté de renforcer la démocratie locale


• Tronquois P., Les collectivités territoriales, trente ans de décentralisation, Les cahiers français n°362, La Documentation française, mai-juin 2011

• Sur le site Vie publique, les dossiers consacrés au thème : www.vie-publique.fr • -Sur le site de l’Assemblée nationale un dossier historique très complet sur la

Décentralisation depuis la Révolution française : www.assemblee-nationale.fr • -Sur le portail du gouvernement un guide très complet des nouvelles collectivités

territoriales mises en place par la loi de 2010 : www.interieur.gouv.fr/sections/reforme-collectivites/

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http://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/institutions/collectivites-territoriales/decentralisation/

http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/decentralisation.asp

http://www.interieur.gouv.fr/sections/reforme-collectivites/actualites/guide-pratique-rct/downloadFile/attachedFile/Guide_rct.pdf

http://www.interieur.gouv.fr/sections/reforme-collectivites/actualites/guide-pratique-rct/downloadFile/attachedFile/Guide_rct.pdf

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Thème 1 – La vie politique –

Le Parlement européen

Problématiques

L'élève de troisième aborde le Parlement européen avec les acquis de la classe de quatrième. Il a pu étudier les liens qui unissent le droit français et européen par l'étude de directives transposées au droit national et s’apercevoir de quelle manière le droit européen s'impose au droit des États. Un système de sanctions est prévu par la cour de Justice de l'Union en cas de non respect de ce droit.

Cette étude du Parlement européen s'insère dans les pratiques de la citoyenneté politique et vise à montrer les rapports entre la citoyenneté nationale et européenne. Depuis 1979, les députés européens sont élus au suffrage universel dans les pays membres de l'Union. Les traités de Maastricht et d'Amsterdam établissent les éléments de cette citoyenneté et visent à compléter sans la remplacer, la citoyenneté nationale. Ces nouveaux droits politiques impliquent une responsabilité supplémentaire pour chaque citoyen participant à la vie démocratique. L'élève doit comprendre à la fois le rôle de ce Parlement et son propre rôle en tant que futur citoyen disposant du droit de vote, d'éligibilité et de pétition.

L’ensemble de ces droits acquis par les Européens ont été inscrits dans le Traité de Lisbonne de 2007 qui définit l'Union européenne non seulement en tant que démocratie représentative mais aussi comme une démocratie participative. Le traité stipule l’obligation, pour les institutions européennes de dialoguer avec les citoyens et les associations de la société civile.

Le Traité de Lisbonne prévoit un rôle plus grand des Parlements nationaux dans la prise de décision des lois européennes. La Commission doit informer en permanence les Parlements nationaux sur les lois en préparation, elle doit motiver ces lois.

Supports d’étude possibles 1. Le travail d'un député au Parlement européen peut être présenté ainsi que les relations

qu'il entretient à la fois avec son groupe parlementaire et son parti national. La France est représentée depuis 2009 par 72 députés et en aura 76 en 2014. Des contacts peuvent être pris avec les députés européens de la circonscription régionale dans laquelle se trouve l'établissement scolaire.

2. Le vote des lois au Parlement européen suit un processus différent du vote dans les parlements nationaux. Pour montrer cette particularité il est possible de choisir une loi votée, présente dans la vie quotidienne des citoyens et de revenir sur la manière dont celle-ci a été validée par la procédure de codécision : le Conseil et le Parlement européen partagent le pouvoir législatif d'égal à égal. Un exemple de loi comme le “paquet énergie climat” de 2009, la loi sur la prévention de la traite des êtres humains et la lutte contre ce phénomène ainsi que la protection des victimes de 2011 permet de revenir à l'origine du vote, des discussions et compromis qui ont été établis. Le Conseil s'efforce toujours de trouver le consensus le plus

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large possible. Même si l'unanimité est recherchée, la majorité qualifiée est le plus souvent utilisée. Il convient d'insister sur ce système de pondération. Actuellement, le nombre de voix est de 345 et la majorité qualifiée établie à 255 voix.

3. Le droit de pétition permet une participation plus grande des citoyens de manière plus directe. Une pétition peut être individuelle ou collective et peut porter sur des affaires d’intérêt public ou d’intérêt privé. Le Parlement est sollicité pour qu'il prenne position sur un sujet. Un exemple de non respect du droit communautaire lié à une discrimination excluant une personne ou un groupe, à l'interdiction de circuler librement ou à la restriction du droit de s'exprimer librement peut être étudié.

4. Le droit d’initiative citoyenne : la Commission peut, sur proposition d’au moins un million de citoyens être amenée à proposer une loi sur une question que les citoyens estiment importante. Le pouvoir exécutif européen devra vérifier la recevabilité des signatures. Les signataires doivent obtenir une réponse dans les trois mois.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Un cours trop théorique sur les rapports entre la Commission et le Parlement. - Ne pas assez prendre en compte le rôle des citoyens des États membres dans l'étude du Parlement.


• Dehousse R. (dir), Politiques européennes, Paris, Sciences Po Les Presses, 2009. • Costa O., Saint-Martin F., Le Parlement européen - 2ème édition, La Documentation

française, 2001 • Traité de Lisbonne, Journal officiel n° C 306 du 17 décembre 2007. • Europa, le portail de l’Union européenne : http://europa.eu/index_fr.htm • Toute l’Europe, le portail d’information francophone sur les questions européennes :

http://europa.eu/index_fr.htm

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II – La vie démocratique - (Environ 50% du temps consacré à l’éducation civique soit 14-15 heures

Thème 3 – L'opinion publique et les médias – Les sondages d'opinion –

Problématiques Le sondage d'opinion occupe une place importante aujourd'hui dans la vie médiatique et sociale, il est particulièrement utilisé par les entreprises, les médias et les partis politiques. Réalisés à partir de questionnaires proposés à un échantillon d'individus représentatifs d'une population donnée, les sondages estiment la répartition de l'opinion de l'ensemble de la population. Les échanges publics, fondés souvent sur l’analyse de sondages, mobilisent nombre d’analystes, d’éditorialistes, et de journalistes pouvant influencer l'opinion. Une législation précise définit le fonctionnement et les limites des sondages. Toutes les enquêtes ne sont pas des sondages d'opinion. Ceux-ci sont régis par les dispositions de la loi n° 77-808 du 19 juillet 1977 (modifié par la loi n°90-55 du 15 janvier 1997) qui donne une définition complète des conditions de publication et de diffusion en lien avec un référendum, une élection présidentielle, une des élections réglementées par le code électoral ainsi qu'avec l'élection des représentants au Parlement européen. La loi inclut les simulations de vote réalisées à partir de sondages. La loi n°2002-214 de 2002 (article 2 et 3) précise qu'avant sa publication et sa diffusion l'organisme sondeur doit déposer auprès de la commission des sondages une notice précise incluant différents paramètres et l'assortir d'une mention indiquant le droit à consulter cette notice pour sa publication. Enfin cette loi a limité à deux jours au lieu de sept l’interdiction de publier et de diffuser ces sondages avant le tour de scrutin. Les sondages d'opinion se distinguent ainsi des enquêtes qui ne sont pas réglementées avec autant de précisions. Utilisés massivement par les acteurs politiques pour mesurer leur popularité, les intentions de vote des citoyens, les sondages alimentent également le débat public. Chaque vote national donne naissance à un grand nombre de sondages et de commentaires qui portent parfois sur des fluctuations d'un ou deux pour cent. Le sondage informe d'une tendance sans prétendre donner des résultats exacts. Le citoyen est en droit de se demander quelle confiance peut être donnée à ces «photographies de l'opinion». C'est dans cette perspective que ce thème est développé en tenant compte du fait que les élèves y seront confrontés dans la construction de leurs opinions politiques. Il incombe aux enseignants de présenter ce thème en y incluant une dimension critique pour permettre à l'élève de développer sa propre capacité de réflexion sur cet outil. Il est souhaitable de l'amener à se questionner sur ce qu'est un sondage et ce qu'il mesure réellement. Cette réflexion conduit à une analyse de la notion d'opinion publique.

Supports d’étude possibles 1. Les critères juridiques principaux permettant de reconnaître un sondage d'opinion peuvent

être identifiés avec les élèves à l'aide d'un résultat de sondage et comparés à une enquête d'opinion menée en dehors des limites de la loi de 1977. Des simulations de vote, menées par certains journaux gratuits, sur des panels d'internautes ont conduit à la saisie de la Commission des sondages. Celle-ci souhaite limiter leur influence sur la construction de l'opinion, biaisée par le peu de représentativité de l'échantillon testé. Ces enquêtes doivent être accompagnées de précautions de présentation faisant clairement apparaître qu'il ne s'agit pas de sondages au sens de la loi de 1977. Il s'agit ici d'inciter l'élève à reconnaître une société de


sondage (Ifop, Ipsos, TNS-Sofres...) l'inciter à la prudence dans l'interprétation des résultats et à réfléchir sur l'influence que ces enquêtes peuvent avoir sur son opinion.

2. Les mécanismes du sondage et leurs limites peuvent être présentés afin de s'interroger sur leur valeur scientifique et l'interprétation qui en est faite. Une approche critique des sondages peut être menée en classe. Les réponses apportées par les sondés ne présentent pas de garantie de véracité et les résultats, relatifs, peuvent être contredits par les faits. L'exemple le plus frappant est celui précédant le premier tour de l'élection présidentielle de 2002. Les enquêtes d'opinion, prévoyaient un second tour opposant Lionel Jospin à Jacques Chirac. Finalement, c'est Jean-Marie Le Pen qui a accédé au second tour. Un sondage infirmé par le résultat d'un vote permet à l'élève de mesurer la relativité de ces techniques mesurant l'opinion à un moment donné. D'autres exemples peuvent être choisis telle l'élection législative de 1997 qui donnait la droite gagnante, la présidentielles de 1995 avec Jacques Chirac estimé hors course six mois avant l'élection, la sur-estimation des intentions de vote en faveur de Jean Marie Le Pen en 2007 . En France, le premier sondage électoral prévoit la mise en ballottage inattendue du Général de Gaulle lors de l’élection présidentielle de 1965 (au fur et à mesure des sondages, Mitterrand voit sa côte remontée, passant de 23% des intentions de vote à 27% à la veille du scrutin quand celle de De Gaulle passe de 66% au début de la campagne à 43% à la veille du scrutin). D'autres exemples liés au programme d'histoire peuvent être étudiés.

3. Aucun institut ne dévoile les redressements qu’il opère ni les raisons motivant ces ajustements pour l’ensemble des sondages à caractère politique ou électoral. Il est important de sensibiliser les élèves au fait que les statisticiens, notamment en matière de sondages politiques opèrent un grand nombre de corrections des données modifiant le résultat brut obtenu. Un projet législatif de 2010 vise à rendre obligatoire la publication des données brutes avant redressement pour apporter une meilleure transparence et une plus grande rigueur afin de garantir la sincérité du débat politique et électoral. Pour les sondages électoraux par exemple, on corrige certains décalages entre déclaration et réalité des votes passés. Les statisticiens mesurent cet écart et le reportent pour les mesures suivantes afin de donner un chiffre plus représentatif de la réalité, c'est ce que l'on nomme le "redressement des résultats bruts". La marge d'erreur ne décroît pas proportionnellement au nombre de personnes interrogées ( 4,5% pour 500 sondés, 3,2% pour 1000, 2,,2% pour 2000 et 1,6% pour 4000). De plus la méthode aléatoire ou par quotas pour choisir l'échantillon sondé amène aussi des variations dans les réponses. Une réflexion menée avec les élèves, sur ces approximations.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre • Se contenter de la définition législative d'un sondage d'opinion.

• Ne pas assez marquer la différence entre une enquête ordinaire et un sondage commandé à un institut.


• Meynaud H, Duclos D, Les sondages d’opinion, La découverte, 2007 (4e édition). • Bourdieu P, « Les sondages, une science sans savant », pp. 217-224 dans : Choses dites,

Paris, Ed. de Minuit, 1987. • Blondiaux L, La Fabrique de l’opinion, Une histoire sociale des sondages, coll. Science

politique, Seuil, 1998. • Cayrol R, Sondages, mode d'emploi, Presses de Sciences-Po, 2000. • TDC de référence « L’opinion publique », n° 941 et n° 3. • Le site de la Commission des sondages : www.commission-des-sondages.fr • Sur le site du Sénat, exemple d’une proposition de loi « visant à mieux garantir la sincérité

du débat politique et électoral » (25 oct. 2010) : http://www.senat.fr/leg/ppl10-061.html

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 2 Education civique – Troisième –II/ Les sondages http://eduscol.education.fr/prog

http://www.commission-des-sondages.fr/index.htm

http://www.senat.fr/leg/ppl10-061.html

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II – La vie démocratique - (Environ 50% du temps consacré à l’éducation civique soit 14 - 15 heures)

Thème 3 – L'opinion publique et les médias – – Le rôle d'internet –

Problématiques Lors des précédentes années de scolarité, les élèves ont pu être sensibilisés à certains thèmes relatifs aux technologies numériques, notamment lors de l'étude d'une identité personnelle. L'approche particulière de ce thème consiste à se questionner au sujet des spécificités de ce média dans la fabrication d'une opinion publique. De façon plus marquée que dans le cas d' autres supports médiatiques (presse, télévision …), l'information y est immédiate et peut concerner rapidement de très larges publics. Les vecteurs d'information se sont multipliés avec le web 2.0 : réseaux sociaux (Twitter, Facebook, ...) auxquels s'ajoutent les outils plus classiques tels que le forum, l'événement ... L’internet et la généralisation des téléphones mobiles ont permis de faire émerger de nouvelles capacités d’échange et de dialogues entre citoyens, phénomène qui interpelle les différents pouvoirs (institutionnels, politiques, économiques...). Le phénomène du buzz (anglicisme d'origine marketing) tend à devenir un élément constitutif des opinions publiques : il reflète la capacité à mobiliser l'opinion sur un fait précis. Dans les nouveaux réseaux, c’est le lien implicite créé par un centre d’intérêt commun ou par des liens relationnels préexistants qui augmente l’efficacité de cette forme de communication. Si elles ne sont pas exclusives dans l'élaboration d'un buzz, les TIC y contribuent d'une façon singulière notamment du fait de leur instantanéité. Cette dimension n'est pas sans poser de problèmes : manque de recul par rapport à l'événement, pratique du blogging qui consiste à reprendre des informations dont il est souvent difficile de connaître la source initiale, moindre présence des journalistes professionnels, contrôle législatif par l’État plus ardu du fait d'une dimension internationale ... La primauté accordée à l'information « en temps réel » et la réaction « à chaud » s'effectuent au détriment d'une dimension critique, au cœur de l'enseignement de l'éducation civique. Le web a créé de nouveaux espaces d'expression publics. Des sites d'information tels que Wikileaks, Rue89, Mediapart ... sont des exemples d'une nouvelle presse numérique parfois engagée dans une radicalité démocratique qui suscite débat tant elle pourrait bousculer les rapports de la société civile avec l’État.

Supports d’étude possibles Ils doivent respecter certains postulats : utiliser des actualités prises dans la vie publique de façon à incarner l'enseignement dispensé tout en mettant en valeur la responsabilité particulière du citoyen .

1. Rumeur ou information ? Face à un jeune public, on pourra privilégier une approche simple autour de la diffusion d'un hoax ( canular sous forme de courriel ou de lettre-chaîne).

2. Certaines parties du programme d'éducation civique de troisième peuvent faire l'objet d'un traitement croisé avec la thématique internet : l'influence des groupements d'intérêts , les questions relatives à la Défense en rapport avec l'actualité internationale.

3. En liaison avec la partie intitulée « La diversité et le rôle des média », le professeur pourra organiser un débat.


Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Noyer les élèves avec des détails techniques

- Faire un catalogue des vecteurs d'information actuels.


• Sur le site du centre de liaison de l’enseignement et des médias d’infirmation (CLEMI), rubrique formation iniale, « Éduquer aux média, ça s'apprend » , Edition 2011, www.clemi.org/fichier/

• Dossier pédagogiques de la semaine de la Presse et des médias à l'école (thème 2011 : qui fait l'info ? ) sur le site du CLEMI : www.clemi.org

• Dossier Eduscol : « Education aux médias et à l'internet » : http://eduscol.education.fr/dossier/education-aux-medias• « Rumeur ou information ? » Une activité pédagogique, construite à partir d'un hoax

proposée par le Clemi et l'Académie de Versailles : http://www.presse.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique10• L'IFOP publie régulièrement, depuis 2007 un rapport concernant « L'Observatoire des

réseaux sociaux » : http://www.ifop.com/?id=1279&option=com_publication&type=poll

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 2 Education civique – Troisième – II / thème 3 : L’opinion publique et les media - Le rôle d’internet http://eduscol.education.fr/prog

http://www.clemi.org/fichier/plug_download/26473/download_fichier_fr_broch_iufm2011_2batv2.pdf

http://www.clemi.org/fr/publications/

http://eduscol.education.fr/dossier/education-aux-medias

http://www.presse.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique10

http://www.ifop.com/?id=1279&option=com_publication&type=poll

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III – La défense et la paix (Environ 20% du temps consacré à l’éducation civique soit 5-6 heures)

Thème 1 – La recherche de la paix, la sécurité collective, la coopération internationale

– Le tribunal pénal international –

Problématiques En classe de quatrième, les élèves ont eu une première approche du droit européen et de son intégration dans les différentes juridictions nationales. C’est la mise en place d’une Justice pénale internationale dans le cadre de l’ONU qu’il convient d’étudier cette année et son application à travers quelques exemples du rôle d’un TPI. Il ne s’agit pas d’étudier le fonctionnement d’un TPI mais de faire comprendre aux élèves son rôle dans la coopération internationale pour le maintien de la paix.

Ce cours doit être mené en liaison avec celui d’histoire (Partie III : Une géopolitique mondiale, thème 1 : la guerre froide) afin de rappeler aux élèves le contexte dans lequel est né l’idée d’une Justice pénale internationale. Si l’idée remonte aux années 1920, il faut attendre la fin de la Seconde Guerre mondiale pour voir la création des tribunaux internationaux de Tokyo et de Nuremberg. Ces deux tribunaux ont participé à l’élaboration d’une justice pénale internationale en qualifiant et en établissant une typologie des crimes les plus graves et en affirmant leur caractère imprescriptible. La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme et les quatre Conventions de Genève (1949) reprendront en partie ce travail pour fixer les bases d’une Justice internationale. Dans le droit pénal international, ce sont les personnes responsables de crimes qui peuvent être jugées et non les États, les peuples ou les nations. Leur situation d’homme d’Etat ou de hauts fonctionnaires ne pouvant être invoquée comme excuse absolutoire.

En février 1993 et en novembre 1994 les Tribunaux Pénaux Internationaux pour l’ex-Yougoslavie (TPIY) et le Rwanda (TPIR) ont été institués pour juger les responsables de « violations graves du droit international humanitaire » et d’ « infractions graves aux Conventions de Genève ». Ces tribunaux « ad hoc » créés dans le contexte de conflits particuliers n’ont rien de pérenne. Si leur portée est limitée dans le temps et dans l‘espace -elle reste circonscrite aux circonstances dans lesquels ils ont été institués-, le statut de ces tribunaux précise qu’ils ont la primauté sur les juridictions nationales.

La fin des rivalités Est-Ouest a permis la création de la Cour pénale internationale en juillet 1998 (Conférence de Rome) entrée en vigueur en 2002. Depuis 2002 le nombre d’Etats signataires n’a cessé d’augmenter. On en compte désormais 118 (en 2012). La CPI n’exerce sa juridiction qu’à l’égard de faits postérieurs à son entrée en vigueur. Elle partage sa compétence avec les juridictions nationales. Son exercice peut être limité par le conseil de sécurité de l’ONU qui peut empêcher toute poursuite ou enquête de la cour pendant 12 mois. Cette demande est renouvelable.

Il faut insister sur le fait que les juridictions nationales ont également un rôle à jouer dans l’application d’une justice internationale dans la mesure où elles ont des compétences universelles, reconnues par les Conventions de Genève en 1949 en cas de violation grave du droit international humanitaire : « Chaque Partie contractante aura l'obligation de rechercher les personnes prévenues d'avoir commis, ou d'avoir ordonné de commettre, l'une ou l'autre de ces infractions graves, et elle devra les déférer à ses propres tribunaux, quelle que soit leur nationalité ». Tout


État partie est donc compétent pour juger toute personne présumée coupable d’infraction grave se trouvant sur son territoire quelle que soit la nationalité de cette personne et le lieu ou elle a commis les infractions.

A travers les exemples étudiés, les élèves doivent prendre conscience que le droit pénal international n’est pas un ensemble d’accords ratifiés par les États partie. Son application garantit la protection des personnes et rend possible l’arrestation et le jugement des criminels. Les affaires jugées par les TPI et la CPI ont montré l’importance de la Justice pénale internationale et la nécessité de juger les criminels par des cours indépendantes. La constitution de tribunaux spéciaux à caractère international pour le Cambodge et la Sierra Leone procède de cette logique.

Supports d’étude possibles 1. Le cas de Milosevic peut illustrer la primauté du TPI sur les juridictions nationales et

l’importance d’un tribunal international pour juger les responsables des crimes les plus graves. En 1999, Milosevic est mis en accusation devant le Tribunal pénal international pour l'ex-Yougoslavie (TPIY) pour crimes de guerre, crimes contre l'humanité et violation des lois ou coutumes de la guerre lors du conflit au Kosovo ». Arrêté le 1er avril 2001 par les autorités serbes. Le procureur du TPIY Carla del Ponte exige alors que la justice serbe se dessaisisse du dossier en faveur du TPIY au nom du droit de primauté.

2. Le cas de Pinochet peut être pris en exemple afin de montrer aux élèves la compétence universelle des juridictions nationales dans les affaires de violation des droits humains accordée par les Conventions de Genève et la Convention contre la torture. Saisie par les avocats des victimes, la Justice espagnole s’est emparée de l’affaire en 1996. En 1998, le général Pinochet est placé en état d’arrestation alors qu’il se trouve en Angleterre sur la demande du juge espagnol Garzon en raison des crimes commis par la junte chilienne. Finalement libéré pour raisons de santé, Pinochet regagne le Chili. Mais le précédent est créé et une procédure judiciaire est ouverte au Chili où son immunité (liée à sa fonction sénatoriale) est levée.

3. Le procès du responsable Khmer rouge Kaing Guek Eav dit « Douch » peut servir de support pour montrer la nécessité d’une juridiction indépendante à caractère international pour juger les responsables de crimes qui, par leur gravité touche l’ensemble de la communauté internationale. C’est un tribunal mixte (cambodgien et international) qui a été créé pour juger les responsables Khmers rouges du génocide cambodgien entre 1975 et 1979. Il a été condamné en appel à la prison à perpétuité le 3 février 2012.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Faire étudier le fonctionnement d’un TPI

- Ne pas faire de lien avec le cours d’histoire


• Delmas-Marty M. et Cassese A., Juridictions nationales et crimes internationaux, PUF, 2002

• Dossier en ligne : « La justice pénale internationale », site de la Documentation française, rubrique « Dossiers » (Europe, international), mars 2002 :www.ladocumentationfrancaise.fr

• Sur le site France Diplomatie du ministère des affaires étrangères et européennes, les pages consacrées à la justice internationale : www.diplomatie.gouv.fr

• Site de la Cour pénale internationale : www.icc-cpi.int • Site du Tribunal international pour l’ex-Yougoslavie : www.icty.org et site du Tribunal

international pour le Rwanda www.unictr.org

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 2 Education civique – Troisième – III – La défense et la paix http://eduscol.education.fr/prog

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/justice-penale-internationale-index.shtml

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/enjeux-internationaux_830/justice-internationale_1037/droit-penal-international_4815/cour-penale-internationale_5116/index.html

http://www.icc-cpi.int/Menus/ICC?lan=fr-FR

http://www.icty.org/

http://www.unictr.org/

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III – La Défense et la Paix (Environ 20% du temps consacré à l’éducation civique soit 5-6 heures)

Thème 2 – La Défense et l’action internationale de la France

– La JDC (ancienne JAPD) –

Problématiques

Le 28 octobre 1997, le président de la République, Jacques Chirac, promulgue la loi « portant réforme du service national ». Cette loi entérine la décision prise par le gouvernement français de professionnaliser l’armée et de suspendre la conscription pour tous les hommes Français nés après le 31 décembre 1978. Elle instaure le « parcours de citoyenneté » : enseignement de la défense (dans le cadre de l’Éducation Nationale), recensement, appel de préparation à la Défense et appel sous les drapeaux. Créant une armée de métier, cette loi affirme également que tous les citoyens, hommes et femmes, doivent concourir à la défense de la nation.

Troisième volet du parcours de citoyenneté, les premières Journées d’appel de préparation à la Défense (JAPD) ont eu lieu en octobre 1998. Depuis juillet 2010, elles sont appelées Journées Défense et Citoyenneté (JDC). Ce glissement sémantique rend compte des nouvelles orientations de cette journée. En complément des modules d'informations sur les responsabilités du citoyen et les enjeux de la défense, les appelés passent des tests de connaissance de la langue française établis par l'éducation nationale, reçoivent une initiation aux gestes de premiers secours menée par la Croix Rouge, et font éventuellement une visite des installations militaires. En fin de journée, un certificat de participation leur est remis. Il est obligatoire pour l’inscription aux examens et concours soumis au contrôle de l’autorité publique (permis de conduire, baccalauréat…)

Les objectifs de cette journée dépassent donc le simple enseignement sur la Défense. S’il s’agit de réfléchir aux nouveaux enjeux de la sécurité définis dans le Livre blanc de la Défense, cette journée vise également à convaincre les appelés de la légitimité de la défense et de la nécessité des efforts collectifs et individuels à fournir. C’est une sensibilisation à la citoyenneté, au respect et à la défense des valeurs de la République, à la responsabilité de chacun.

Il s’agit également d’inciter les jeunes à s’investir, à s’engager individuellement dans les armées mais aussi dans différentes formes de volontariat tel que le service civique, activités chez les sapeurs-pompiers volontaires, don du sang ou don d’organe.

Enfin ces journées permettent de repérer l’illettrisme de certains jeunes appelés et de mener un travail de réinsertion. Chaque année 50 000 jeunes de 17-18 ans sont signalés en situation d’illettrisme. Une orientation vers les missions locales, vers les centres EPIDE (Etablissement public d'insertion de la défense) est proposée à ces jeunes appelés.

Un véritable partenariat a ainsi été établi entre le ministère Défense (sensibilisation enjeux défense et de la sécurité, présentation des nouvelles formes d’engagement individuel et citoyen..), le ministère de l’Intérieur (détecter jeunes sur voie exclusion, mener des actions préventives), de la Justice (ouverture JDC en milieu carcéral, réinsertion des jeunes marginalisés), de l’Éducation nationale (repérage de l’illettrisme, bilan de lecture, remédiation). Le partenariat avec l’Éducation Nationale est plus ancien, il date de 1988 avec la création des « trinômes académiques » placés

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) juin 2012 Éducation civique – Troisième – La citoyenneté démocratique http://eduscol.Éducation.fr/prog

sous l'autorité du Recteur assisté de l'autorité militaire territoriale et du Président de l'Association régionale des auditeurs de l'Institut des Hautes Études de Défense Nationale (IHEDN).

Supports d’étude possibles 1. L’intervention d’un officier du Bureau du service national pour présenter la JDC peut enrichir cette

leçon et lui donner un cadre moins formel, elle peut également permettre d’aborder différents métiers de l’armée.

2. Une mise en perspective historique -De l’armée de conscription à l’armée de métier- peut introduire cette leçon en lui donnant le relief nécessaire. En liaison avec le cours d’histoire de quatrième (rappel) et de troisième, quelques moments clés peuvent être étudiés afin de montrer aux élèves qu’en France, la conscience républicaine s’est en partie constituée à travers le fait et les obligations militaires.

Pièges à éviter dans la mise en œuvre - Faire une liste des activités proposées lors de la JDC sans réfléchir à ses enjeux citoyens

- Renforcer les stéréotypes des jeunes concernant l’image de l’armée


• La Défense, une histoire de citoyenneté, TDC n°796, mai 2000 • Les nouveaux enjeux de la Défense, TDC n°978, juin 2009 • Thém@doc « Citoyenneté et défense » : Dans la collection en ligne du SCÉREN-CNDP,

un dossier très complet (biblio, ressources, discours en ligne, des pistes de réflexion, des études de cas…) réalisé par J. Costa-Lascoux, directrice de recherche au CNRS et Line Sourbier-Pinter, chargée de mission auprès du Chef d’État major de l’Armée de Terre française de 1999 à 2008 : www2.cndp.fr

Sitographie • Le site Éduscol donne de nombreuses ressources pour enseigner cette question (rubrique

« Établissement et vie scolaire ») : http://eduscol.Éducation.fr • Le site du ministère de la Défense : http://www.defense.gouv.fr/jdc

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) Page 2 sur 2 Éducation civique – Troisième – III – Journées défense et citoyenneté (JDC) http://eduscol.Éducation.fr/prog

http://www2.cndp.fr/themadoc/defense/dossier.pdf

http://eduscol.education.fr/cid47709/enseigner-la-culture-de-defense-et-de-securite.html

http://www.defense.gouv.fr/jdc

DNB session 2013 Épreuves d’histoire - géographie - éducation civique

Présentation des sujets d'essai (série générale - série professionnelle) BOEN du 29 mars 2012

1. Organisation générale

Les sujets d'essai renvoient aux programmes de 3e qui entreront en application à la rentrée 2012 :

Série générale : le programme d'histoire-géographie-éducation civique de 3e paru au BOEN spécial n°6 du 28 août 2008) ;

Série professionnelle : le référentiel d'enseignement en histoire-géographie-éducation civique pour les élèves de 3e à dispositifs particuliers paru au BOEN n° 13 du 29 mars 2012.

Les sujets ont été réalisés afin de montrer comment s'articulent les nouvelles épreuves disciplinaires (les trois disciplines sont obligatoirement interrogées) et d'illustrer, en partie au moins, la variété des exercices possibles.

A compter de la session 2013, les candidats composeront sur le sujet lui-même, qu'ils rendront en fin d'examen :

les questions comportent un intitulé et un cadre (avec des lignes), dans lequel l'élève inscrit sa réponse : ce cadre aide l'élève à évaluer l'ampleur de la réponse attendue. Concernant la question qui appelle à un développement construit (repérée clairement par son intitulé), elle est associée à un cadre correspondant à une page d'écriture (une vingtaine de lignes), volume jugé raisonnable pour un élève de 3e.

cette nouvelle organisation matérielle des sujets permet de proposer des exercices variés sur les documents. Elle enrichit la palette des formes de travail que l'on peut demander aux élèves, dans le cadre du travail sur document d’abord, mais aussi en lien avec différents modes de trace écrite (organigramme par exemple) que ce travail peut mobiliser.

Les deux sujets proposés, s'ils s'appliquent à deux séries distinctes, sont à considérer l'un et l'autre par tous les enseignants car ils proposent une question à réponse développée en histoire pour l'un, une question à réponse développée en géographie pour l'autre.

Ventilation des points :

L'épreuve comporte trois parties qui correspondent aux trois disciplines interrogées. A chacune de ces trois parties est associé un volume total de points, fixé par le texte réglementaire de l'épreuve : histoire : 13 points ; géographie : 13 points ; éducation civique : 10 points ; maîtrise de la langue : 4 points.

Ministère de l’éducation nationale – DGESCO-IGEN Juin 2012 DNB 2013 – Epreuve d’histoire-géographie-éducation civique - Présentation des sujets d’essai http://eduscol.education.fr

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À l'intérieur de chaque partie, en revanche, le nombre de points attribués à la sous-partie "Questions" et à la sous-partie "Travail sur document" varie selon les sujets (en fonction, par exemple, du nombre de questions posées ou du niveau d'attente du travail sur document). Exemple : dans la partie consacrée à l'histoire ou à la géographie, on peut trouver une répartition des points "Questions" 7 points, "travail sur document" 6 points ; ou bien "questions" 8 points, "travail sur document" 5 points... La ventilation interne des points de chacune des trois parties disciplinaires est conditionnée par le sujet proposé.

2. Points de vigilance / Recommandations

L'épreuve dure 2 heures, ce qui représente environ 40' par partie. Il faut garder à l'esprit le temps dont dispose réellement l'élève ; chaque sujet est construit de manière à aboutir à un équilibre global. Dans chacune des trois parties de l'épreuve, le temps consacré aux questions doit être ajusté au mieux avec celui que prendra le travail sur document. De la même façon, si une des parties disciplinaires demande plus de temps, on veillera à ce que les deux autres soient un peu plus rapides à traiter.

Première sous-partie : les questions

En histoire, la vérification des repères arrive en premier dans la série de questions. Le texte cadrant l'épreuve mentionne clairement le recours à un questionnement, à priori direct - c'est le choix opéré pour les deux sujets d'essai, choix qui n'exclut pas le recours à d'autres modes d'interrogation (sur frises chronologiques par exemple) - en vérifiant, lorsque c'est possible, que l'élève est capable de restituer le sens des repères qu'on lui soumet. La vérification des repères ne doit pas excéder cinq-dix minutes pour l'élève.

En géographie, la vérification des repères se fait sur carte afin de mesurer la capacité de l'élève à les localiser correctement.

Pour chacune des trois disciplines, le texte de l'épreuve ne fixe pas le nombre de questions de vérification de connaissances. Ce nombre est laissé à l'appréciation des concepteurs de sujets et varie en fonction de plusieurs éléments : la place de la question à réponse développée, le niveau de difficulté des questions, le temps nécessaire à leur traitement.

Les questions peuvent porter sur un même thème ou sur des thèmes différents ; le texte ne fixe aucune norme dans ce domaine. L'éventail des questions doit être suffisamment varié (dans leur forme comme sur les thèmes concernés) pour permettre d'interroger l'élève sur un champ aussi large que possible. L'examen demande à l'élève un effort important de mémorisation ; il doit pouvoir compenser une faiblesse de connaissance dans un domaine par une plus grande aisance dans un autre.

Seconde sous-partie : le travail sur document

Les sujets doivent proposer des types de documents différents et un seul document est proposé dans chaque partie de l'épreuve (pas de document avec des "sous-documents").

Un document doit pouvoir être lu, analysé ou travaillé en 20-25 mn. On ne demande pas nécessairement l'analyse complète du document mais on peut s'arrêter sur un de ses aspects, partiel mais important. Cela suppose de choisir des documents qui ne soient ni compliqués ni complexes mais sur lesquels on puisse faire réfléchir l'élève. Ce n'est pas l'originalité qui est recherchée mais la correspondance avec ce que l'on

Ministère de l’éducation nationale – DGESCO-IGEN Page 2 sur 3 DNB 2013 – Epreuve d’histoire-géographie-éducation civique - Présentation des sujets d’essai http://eduscol.education.fr

Ministère de l’éducation nationale – DGESCO-IGEN Page 3 sur 3 DNB 2013 – Epreuve d’histoire-géographie-éducation civique - Présentation des sujets d’essai http://eduscol.education.fr

peut attendre d'un élève moyen de 3e. Simplicité, questions ou consignes explicites, niveau d'exigence compatible avec ce que doit pouvoir faire un élève qui a travaillé normalement pendant son année.

En éducation civique, un "document de référence" mentionné dans le programme peut faire l'objet du "travail sur document" à l'examen.

Le travail sur document fait l'objet de questions et/ou de consignes qui guident l'analyse du document et/ou indiquent à l'élève les tâches qu'il doit réaliser. Ces tâches peuvent prendre des formes variées.

Les questions posées sur les documents sont en petit nombre et articulent le prélèvement d'informations et la recherche du sens (maîtrise de connaissances indispensables à la compréhension globale du document, mise en évidence du sens général du document).

Les consignes permettent un travail sur le document ; ce travail se fait sur le document lui-même (ex : tracez sur la carte ...) ou supposent l'interprétation correcte du document (ex: donnez un titre à ...). On peut penser aussi à tout ce qui fait écho au travail sur les capacités (ex : description d'un document iconographique).

La tâche cartographique :

On désigne par "tâche cartographique" toute forme de travail sur une carte ou un croquis : compléter une légende, tracer des flux, mettre en relation des espaces géographiques, choisir un figuré, identifier graphiquement une information ou un espace sur une carte ou un croquis en le coloriant, en l'entourant, en le hachurant, etc.

La tâche cartographique peut être demandée soit dans la sous-partie "questions", soit dans la sous-partie "travail sur document". Elle répond à des consignes adaptées.

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO-IGEN) Juin 2012 DNB 2013 - Annales zéro - Histoire-géographie-éducation civique - sujet 1 (série générale) http://eduscol.education.fr/DNB

Diplôme national 2013 Annales zéro d’histoire-géographie-éducation civique

Épreuve écrite Académie : Session :

Examen : Série :

Spécialité/option : Repère de l’épreuve : Epreuve/sous épreuve : NOM :

(en majuscule, suivi s’il y a lieu, du nom d’épouse)

Prénoms :

Né(e) le :

N° du candidat

(le numéro est celui qui figure sur la convocation ou liste d’appel)

Appréciation du correcteur

Sujet d'essai série générale Le candidat répond sur le sujet qui est rendu en fin d’épreuve

La maîtrise de la langue est notée sur 4 points

PREMIERE PARTIE : HISTOIRE (13 points) I. QUESTIONS (6 points) 1. Citez un événement important de la Révolution française et datez-le (1 pt) ................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................

2. De quelle année datent les lois sur l’école de Jules Ferry ? Expliquez pourquoi elles sont importantes dans l’histoire de la République (2 pts) …............................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................

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................................................................................................................................................................

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NE RIEN ÉCRIRE DANS CETTE PARTIE

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO-IGEN) Page 2 sur 13 DNB 2013 - Annales zéro - HGEC - sujet 1 (série générale) http://eduscol.education.fr/DNB

3. Soulignez la définition du “totalitarisme” qui vous semble la plus pertinente (1pt)

Le totalitarisme caractérise des Etats dirigés par des dictateurs qui mènent une politique de répression contre leurs adversaires politiques. Le totalitarisme est un type de régime fondé sur le contrôle et l’encadrement de toute la population par une seule force politique, laquelle met en place une terreur de masse afin de conduire cette population à adhérer à l’idéologie dominante. Le totalitarisme est un type de régime politique cherchant à contrôler l’économie, la culture et la vie politique d'un pays.

4. Que sont les « lois de Nuremberg » de 1935 et quelles furent leurs conséquences ? (2 pts)

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II. TRAVAIL SUR DOCUMENT (7 points)

Discours de François Mitterrand sur les bouleversements en Europe de l'Est (Strasbourg, 25 octobre 1989)*

Mesdames et Messieurs, (...) chacun s'accordera pour dire que l'événement le plus important pour l'Europe, peut-être pour le monde, depuis la dernière guerre mondiale, c'est ce qui se passe en Europe de l'Est.

Nous avons vécu pendant près d'un demi-siècle dans le cadre d'un ordre qui se défait sous nos yeux. C'était l'Europe de Yalta (...), l'Europe coupée en deux (..), l'Europe des blocs et des systèmes. (...)

Mais quel élan et quel espoir ! Comme aux grandes heures de 1789, (...) c'est la détermination du peuple qui commande à l'événement, qui fait s'écrouler les murs et les frontières, c'est le peuple qui trace le chemin par où passera ce siècle finissant, par où s'engageront les temps futurs. (...) De nouveau, les peuples bougent et quand ils bougent, ils décident.

Au nom de quoi? De la liberté, la liberté tout simplement. Celle de vivre, de penser, d'agir, de servir ou d'aimer. Deux pays se détachent en avant-garde de ce mouvement, la Pologne et la Hongrie, mais observons cependant que cela n'est possible que parce que l'Union soviétique elle-même connaît et accepte, du moins dans ses dirigeants, une évolution qui la précipite elle-même dans de nouvelles difficultés, qui, loin de la claire démarche qui lui était offerte dans l'ordre ancien, la conduit désormais, et d'un pas incertain, vers des lendemains dont on ne sait s'ils chanteront.

Source: Journal officiel des Communautés européennes (JOCE). Débats du Parlement européen. 25.10.1989, n° 3-382.

* la France exerce à cette date la présidence de la CEE.



1. Quelle fonction principale exerce l’auteur de ce discours à cette date ? A quel public s’adresse t- il ? (2 pts)

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2. A quel « mouvement » François Mitterrand fait-il référence dans ce discours ? (2 pts)

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3. Expliquez à quelle situation antérieure F. Mitterrand fait allusion dans le passage souligné (2 pts)

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4. Quel changement postérieur a confirmé l’analyse faite par F. Mitterrand à la fin de cet extrait ? (1 pt)

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DEUXIEME PARTIE : GÉOGRAPHIE (13 points) I. QUESTIONS (8 points)

1. Complétez la légende ci-dessous en choisissant des figurés adaptés. Localisez et nommez ces éléments sur le fond de carte de l’Europe (3 pts)

Légende : .................. : Les deux principales métropoles de l‘Union européenne (1pt) .................. : Deux Etats du sud de l’UE et leur capitale (1pt) .................. : Deux Etats européens ayant adhéré à l’UE après 1995 (1pt)

______ 0 500 km



2. En rédigeant un développement construit, vous décrirez et expliquerez l'organisation des réseaux de transport en France (4 pts)

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3. Citez un type de risque naturel ou technologique sur le territoire national ou en Europe (1 pt)

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1. Proposez ci-dessous un titre pour cette carte (0,5 pt)

2. Entourez et nommez sur la carte un espace fortement peuplé ; puis expliquez les raisons de ce fort peuplement, en donnant au moins deux arguments. (2 pts) …....................................................................................................................................................................

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3. Sur la carte, indiquez par des flèches les principaux flux migratoires internes. (0,5 pt)

4. Coloriez et nommez sur la carte un espace faiblement peuplé ; puis expliquez les raisons de ce faible peuplement en donnant au moins deux arguments. (2 pts)

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TROISIEME PARTIE : EDUCATION CIVIQUE (10 points) I. QUESTIONS (5 points)

1. Citez deux grandes valeurs républicaines promues par la Constitution française puis définissez-les (2 pts)

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2. “ Le citoyen français vit dans un régime démocratique “. Justifiez cette affirmation au moyen de deux arguments (2 pts)

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3. Définissez la “défense globale” (1 pt)

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Affiche, Site internet de la ville de Poitiers, novembre 2011



1. Identifiez le public visé par cette affiche et le message que ses auteurs souhaitent faire passer (1 pt) …........................................................................................................................................................................

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2. Décrivez les procédés utilisés sur cette affiche pour convaincre (2 pts)

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3. En vous appuyant sur vos connaissances, expliquez les raisons qui ont conduit à mener cette campagne (2 pts)

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Thème 1 – Les grandes innovations scientifiques et...

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