ÉLAN, EMPORTEMENT CAPRICIEUX ET PASSAGER Volume 5, no 1, décembre 2004

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Le 4e congrès canadien sur les jeunes en difficulté de comportement :un défi relevé avec succès

Sur la corde raide de l’enseignement

La neige peutbien neiger....Ah! comme la neige a neigé....avant que ma vitre ne devienne jardin de givre... (Nelligan, 1952).

uste avant la période des Fêtes, ce tout derniernuméro de la Foucade affiche les couleurs du 4e congrès canadien sur les jeunes en difficulté de

comportement qui a eu lieu sous le thème de « La préven-tion, source de solution ». La neige a bien neigé depuis queles congressistes ont quitté les salles de l’université Lavaloù se déroulait cet évènement en mai dernier. Pour permettreaux lecteurs de la Foucade de profiter un peu de ce congrèsnational et ainsi se centrer sur l’importance de la préventiondans notre travail auprès des jeunes, quatre étudiants dedifférentes universités québécoises se sont glissés dans lessalles de conférence et nous rapportent les propos de certains présentateurs. Dans ce numéro, on retrouvera toutd’abord un aperçu de la conférence d’ouverture intituléeSur la corde raide de l’enseignement prononcée par M. Camil Sanfaçon, président du CQJDC. M. Peter Hamiltonet Mme Anne Lessard tous deux membres du CQJDC nouslivrent par la suite l’essentiel des communications qu’ils ontprésentées lors du congrès. L’article de Peter, publié enlangue anglaise, se veut un petit clin d’oeil adressé à nosconsoeurs et confrères canadiens membres du Council forChildren with Behavioral Disorders (CCBD). Le résumé de la conférence de clôture prononcée par Mme Eleanore Guetzloe professeure à l’University of SouthFlorida, intitulée La prévention du désespoir chez les jeunesne manquera certainement pas de susciter de nouvellesréflexions sur le sujet. Nous vous invitons finalement, à consulter les détails denotre tout nouveau prix « Une pratique remarquable ». En l’honneur du 10e anniversaire du CQJDC ce prix seradécerné aux intervenants et intervenantes oeuvrant auprèsde jeunes en difficulté qui se seront distingués dans ledomaine de l’intervention. Nous souhaitons que ces textes axés sur la préventionsauront vous inspirer, vous gardant bien au chaud et à l’abride la tempête qui gronde...Puissiez-vous profiter des vacances qui s’annoncent etrefaire le plein d’énergie entouré des personnes qui voussont chères.Toute l’équipe de la Foucade vous souhaite de très Joyeuses Fêtes!Claire Beaumont

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Le Conseil d’administration Camil Sanfaçon, présidentCaroline Couture, vice-présidenteMichel Marchand, trésorierClaire Beaumont , secrétaireSonia Aileen Hethrington, administratrice associéeJulie Beaulieu, administratriceCatherine Bégin, administratrice associéeNadia Desbiens, administratrice associéeMarie-Andrée Fleury, administratriceIsabelle Gagnon, administratriceMartin Gendron, administrateur Peter Hamilton, administrateur Geneviève Lamonde, administratriceAnne Lessard, administratriceNicole Pichette, administratrice associéeÉgide Royer, administrateur associéNathalie Trépanier, administratriceGilles Vachon, permanentComité de rédaction Claire Beaumont Caroline CoutureMarie-Andrée FleuryAnne LessardGraphisme : Josée Roy GraphisteLa Foucade est réalisée par le Comité québécois pourles jeunes en difficulté de comportement. Ce journal estpublié deux fois par année. Son contenu ne peut êtrereproduit sans mention de la source. Les idées et opi-nions émises dans les textes publiés n’engagent queles auteurs. Le journal ne peut être tenu responsablede leurs déclarations. Le masculin est utilisé dans leseul but d’alléger le texte.

À l'intention des auteursToute personne intéressée à soumettre un texte faisantétat d’expériences professionnelles ou de travaux derecherche portant sur la question des jeunes manifestantdes difficultés de comportement est invitée à le faire entenant compte des règles de présentation suivantes.Le texte soumis doit être dactylographié à doubleinterligne et sa longueur ne doit pas excéder 4 pages(environ 1 500 mots). Les citations doivent êtreaccompagnées du nom de l'auteur, de l'année de publi-cation du texte cité; de même si des références à deslivres ou articles sont placées dans le texte, mentionnerle nom et l'auteur entre parenthèses.L'auteur doit faire parvenir trois exemplaires, sur papier,de son texte et une disquette 3.5 Word IBM ouMacintosh, accompagnés d'une brève note de présen-tation indiquant sa discipline professionnelle et seschamps d'activité. Le texte sera soumis anonymement à trois membres ducomité de lecteurs et leurs remarques seront ensuite communiquées à l'auteur.Veuillez faire parvenir votre article à l'adresse suivante :

CQJDC1835, Place Dauphine, Charlesbourg, QC G1G 2K2

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Nous remercions les jeunes qui ont

bien voulu se prêter à cette

mise en scène.

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est sous le thème « La prévention : source desolutions » que se tenait le

4e congrès canadien sur les jeunes endifficulté de comportement organisépar le Comité québécois pour lesjeunes en difficulté de comportement.

Ceux et celles qui connaissent leCQJDC depuis plusieurs années sesouviendront que nous avions organiséen 1999, la 2e édition de ce congrès.L’événement ayant été très appréciépar nos collègues des autresprovinces, nous avions été sollicitéspour l’organiser à nouveau.

C’est ainsi que les 6-7 et 8 mai 2004,370 participants venant d’un peupartout au Canada se rencontraient àl’Université Laval. L’événement adébuté le jeudi soir par la conférenced’ouverture donnée par MonsieurCamil Sanfaçon. Reprenant le thèmedu Congrès, il a su illustrer d’unemanière fort surprenante que, toutcomme un équilibriste, les enseignantsdoivent avoir accès à du soutien, à desconseils et à des encouragementspour réussir dans ce métier.

Tout au long de la journée du vendredi,les participants ont pu assister à l’unou l’autre des 63 ateliers ou sympo-siums offerts. Il serait ici impossibled’énumérer tous les thèmes abordés,mais mentionnons que les sujets

étaient variés et que de nombreusesperspectives d’intervention et deprévention ont été discutées. Laprésente édition de La Foucade,résume quelques ateliers présentés.Le samedi, les congressistes ont eu àchoisir entre l’une des deux tablesronde « La violence à l'école : agir ouréagir? » ou le « Cross-Canada paneldiscussion on current developments in the prevention and treatment ofbehaviour disorders » ou l’une desdeux conférences soit « Preventionand Management of Bullying andSchool Violence: InterventionStrategies for Students withDisabilities » donnée par Zopito Marinide Brock University en Ontario ou celle offerte par Michel Janosz del’Université de Montréal et intitulée « Tous les chemins ne mènent pas àRome – Réflexions sur la complexitéde l’action préventive en milieu scolaire ».Par la suite tous se sont rejoints afind’assister à la conférence d’EleanorGuetzloe de l’University of SouthFlorida qui a entretenu l’auditoire surle thème « Prevention of Hopelessnessin Children and Adolescents ».L’importance de donner aux jeunes desraisons d’être fiers et d’espérer a étépar la suite illustrée de manière trèséloquente lors de la remise des prix « Je suis capable, j'ai réussi! ». Pour

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Le 4e congrès canadien sur les jeunesen difficulté de comportement : un défi relevé avec succès

cette remise, de nombreux jeunes,tous accompagnés de membres deleur famille et de professionnels dumilieu scolaire se sont déplacés.

Au terme de cet événement, les orga-nisateurs peuvent déclarer : Missionaccomplie! En effet, la participationfut bonne et les commentaires, trèspositifs. Pour l’édition de 2006,l’équipe passe le relais à une autreprovince qui sera connue sous peu.Pour sa part, le CQJDC continuera àoffrir des journées de formation provin-ciales qui font sa renommée.

En terminant, je ne saurais passersous silence l’excellent travail del’équipe qui a décidé d’organiser cecongrès. Il est difficile d’imaginer toutle travail et tous les détails querequière une telle organisation. Lesmembres du comité organisateur ontsu relever le défi et ce, malgré desagendas déjà très chargés. Par cecongrès canadien le CQJDC a, une foisde plus, atteint l’un de ces principauxobjectifs; offrir aux personnes préoc-cupées par les services à offrir auxjeunes manifestant des difficultés decomportement un lieu d’échange et deressourcement.

Sylvie MoisanPrésidente du 4e congrès canadien sur les jeunes en difficulté de comportement

Les membres du conseil d’administration, de gauche à droite, Gilles Vachon, Nicole Pichette, Julie Beaulieu, Claire Beaumont,Camil Sanfaçon, Caroline Couture, Michel Marchand, Nadia Desbiens, Peter Hamilton et absente sur la photo Sylvie Moisan.

Votre conseil d’administration à l’oeuvre.

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Conférence d’ouverture prononcée parM. Camil Sansfaçon, président duCQJDC, résumée par Micheline Plante,étudiante en enseignement au présco-laire et au primaire, Université deSherbrooke.

upposez un apprenti funam-bule sans expérience à quil’on demande de marcher

pour la première fois sur une cordeinstable suspendue à 20 mètres dehauteur et sans filet de protection àses pieds… Pouvez-vous imaginer cequ’il ressent et quelles sont les pensées qui peuvent l’habiter? C’est l’image que nous présente M. Camil Sanfaçon; un peu comme lesfunambules, tout intervenant en milieuscolaire doit s’adapter à un contextesans cesse en mouvement avec, pourtout balancier, la seule expérienced’une brève formation, d’ailleurs trèssouvent critiquée. De plus, les jeunesenseignants sont souvent laissés àeux-mêmes, sans outils appropriés nisoutien suffisant. On veut à tout prixintégrer les élèves pour qu’ils se sentent en sécurité, mais on oublie tropsouvent de préparer ceux qui vontaider ces jeunes et qui auraient égale-ment besoin d’un petit coup de pouce.Alors, l’intervenant ou l’enseignant,lorsqu’il se trouve en situation de crise,n’a pas de ressources ni d’outilsadéquats pour réagir et il se retrouvedans une situation cul-de-sac.Plusieurs moyens ont été mis sur piedpour essayer de prévenir ou de com-penser les problèmes pouvant surveniren classe, tels les ratios plus« souples »,des démarches préétablies en situationde crise et des compensations finan-cières. Cependant, ces moyens n’ontpas évolué avec la « société » d’aujour-d’hui et ils ne sont plus adaptés poursurmonter les problèmes. Dans ce con-texte, les intervenants font ce qu’ilspeuvent avec ce qu’ils ont, mais on nepeut nier qu’ils vivent une situationextrêmement exigeante et particulière-ment stressante, comme ce funambulesans son filet.

Un milieu qui bougeSaviez-vous que 20 à 25 % desenseignants quittent la profession et

que la plupart de ceux qui restent sonten état de « survie »? Plusieurs raisonspeuvent expliquer ce fait. Un des pre-miers facteurs que l’on pointe du doigtest la formation des maîtres. On ditcelle-ci trop centrée sur l’élève et pasassez sur les besoins de l’enseignant.En outre, cette formation ne préparepas adéquatement les étudiants à faireface à ces problématiques nouvelles etanciennes présentes entre les quatremurs de l’école. En effet, la sociétéd’aujourd’hui est bien différente decelle des années 50-60 et les problè-mes aussi sont autres. Les solutionsque l’on appliquait il y a quelquesannées ne correspondent pas néces-sairement aux besoins des élèves etdes intervenants actuels. Les com-portements des élèves sont, eux aussi,bien différents, car les enfants sontéduqués différemment. Rajoutons àcela la collaboration des parents par-fois difficile à obtenir en raison de leursentiment de culpabilité vis-à-vis de laconduite de leur enfant, le manque deressources financières et humainesdans le milieu scolaire, le nombred’élèves de plus en plus grand enclasse et nous obtenons, en rassem-blant tous ces facteurs, le milieu idéalpour voir émerger de nombreux problèmes qui paraissent insolubles.Mais le sont-ils vraiment?

Des solutions en contrepoidsÀ propos des interventions, trois possi-bilités s’offrent à nous : interveniravant que le problème surgisse, aumoment de son apparition et lorsqu’ilest déjà installé. Vous ne serez doncpas surpris d’entendre qu’il est primor-dial d’agir le plus tôt possible. Laprévention permet de diminuer le nom-bre et l’intensité des interventions, cequi gruge moins d’énergie et laisseplus de temps à consacrer aux enfants.Dans cette voie, certaines pistes desolutions préventives s’offrent à nous.D’abord, il serait pertinent, de la partde la direction des écoles, de faire unbilan des ressources humaines etfinancières pour évaluer si le budgetest bien géré et s’il est également bienréparti. Les ratios maître-élèves sont-ils toujours cohérents? On coupe pour

économiser, mais où cet argent va-t-il?Est-ce que les principes qui servent àétablir le nombre d’élèves en classesont normaux et corrects? On aménagedes classes plus nombreuses poursauver quelques dollars, mais noussavons tous qu’une classe comportantmoins d’élèves permet d’établir descontacts plus chaleureux, d’accorderplus de temps aux élèves ayant des difficultés, d’augmenter leur réussiteet, finalement, de diminuer le stressdes intervenants. Que dire égalementde la répartition des ressourceshumaines sinon qu’elle est plutôt déficiente! En effet, on voit de plus enplus de psychologues et de travailleurs sociaux qui doivent couvrir quatre, cinq,voire six écoles en même temps, quisont confinés dans des bureaux, alorsqu’ils seraient bien plus utiles sur le terrain en tant que conseillers et leaders.Une autre solution serait d’installer desprogrammes pour la relève. En effet,les enseignants qui partent à la retraiteapportent avec eux leurs idées et leursexpériences. Cette expertise constitueune vraie mine d’or d’information, deressources et d’astuces. De plus, les « nouveaux » se voient souvent assi-gner des tâches très variées, vivent del’insécurité, sont sans support et ontsouvent de la difficulté à s’intégrer. Ilsdoivent souvent commencer par fairede la suppléance, alors que cette tâcheest très exigeante et serait plus adap-tée à ceux qui ont plus d’expérience etqui connaissent davantage les « trucs »du métier. En Ontario, des conseillerspédagogiques ont comme tâche d’aiderles jeunes enseignants considéréscomme étant encore en apprentissage,en leur apportant du soutien. Ildemeure ainsi important de les accueil-lir chaleureusement, de les informerdes règles de l’école, d’organiser desateliers de discussion avec le person-nel de l’école pour leur permettre demieux vivre le passage du « théorique »au « pratique ».Enfin, plusieurs professionnels s’enten-dent pour dire qu’il y a un manque flagrant au plan de la formation com-plémentaire des maîtres, considéréecomme insuffisante. Imaginez que vousdevez vous faire opérer par un

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médecin qui était le meilleur de sa promotion dans les années 1960, maisqui, depuis, n’a pas suivi de formation.Seriez-vous en confiance quant à sacapacité à faire son travail adéquate-ment? On peut réussir à gérer uneclasse après sa formation initiale, maisil est bien plus efficace de se mettre au courant de nouvelles recherchesqui apportent des conclusions pouvantfaciliter son fonctionnement dans legroupe-classe. Ayez de l’audace,demandez des formations et participez-y!

Encore un pas…Bref, le plus grand pas reste à faire,c’est à dire mettre les intervenants àl’avant-plan, car ils n’ont pas une tâchefacile. En effet, les parents ont parfoisquelques difficultés avec deux ou troisenfants, mais l’enseignant en a 30 aveclesquels il doit composer. C’estpourquoi il semble de plus en plusimportant de placer le personnel de l’école au centre des priorités : leur accorder notre confiance, lesrespecter et surtout, leur donner desmoyens et des conditions pour réussir.Après tout, on leur confie ce qu’il y ade plus précieux : nos enfants!

(Adolescents- Agressifs-Action)de la région de Québec

Conférence de Monique Lussier,Dominic Massé, Gilles Mireault, Carl etTanya résumée par Patrick Chaîné, étudiant en psychoéducation,Université de Sherbrooke

e programme Ad-Agr-A est un programme d’entraide entrepairs aux prises avec une

difficulté commune : l’agressivité. Ce programme aide les jeunes àexprimer leur agressivité de façonadéquate. Il a été développé encollaboration avec le Centre jeunessede Québec et l’institut universitaire del’université Laval.Dans ce programme, on applique uneapproche par auto-gérance où le « leadership » appartient tant auxjeunes qu’aux animateurs. On vise donc une autonomie qui sous-tend unapprentissage par les forces individu-elles de tous.

Le programme Ad-Agr-A

Des résultats● Augmentation de la verbalisation et

de l’ouverture aux autres.● Meilleur auto-contrôle, meilleure

humeur, diminution des colères etutilisation accrue d’alternatives àl’expression de l’agressivité.

Ce programme a été finaliste du prixd’excellence de l’association desCentres jeunesse en 2000.

(Suite de la page 4)

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Les liens entre le développement de troubles du comportement et la négligence en milieu familial :mieux comprendre pour mieux intervenir.Conférence donnée par Nadia Desbiens, Virginie Houle, Stéphanie Leblanc et Myra Papillon et résumée parCaroline Jacques, étudiante à la maîtrise, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal.

elon les données rapportées, les dix-sept Centres jeunesse du Québec desservent environ 100 000 enfants, jeunes etfamilles en difficulté chaque année. Les enfants pris en charge par les centres jeunesse concernent dans 51% des casdes jeunes sévèrement négligés, alors que 9% des jeunes sont victimes d’abus sexuel, 2% sont abandonnés et que

32% des jeunes manifestent des troubles de comportement (Association des centres jeunesse du Québec, 2002). On constate uneassociation fréquente entre la maltraitance (abus physique, négligence, abus sexuel) et les troubles de comportement. Leschercheures ont en effet présenté les résultats d’une étude portant sur la trajectoire de scolarisation et de socialisation dejeunes âgés entre 6 et 13 ans recevant des services des Centres jeunesse en raison de mauvais traitements dans leurs familles.Les objectifs de la recherche étaient de documenter les expériences scolaires et sociales de ces jeunes, de décrire les servicesqu’ils reçoivent dans leur milieu scolaire et d’analyser les pratiques de collaboration entre l’école, la famille et les centresjeunesse. Globalement, les jeunes faisant l’objet de mesure de protection en raison d’une situation de négligence sont nombreuxà présenter des difficultés personnelles, sociales et scolaires. Ces jeunes sont en grande majorité démotivés en classe et ont unrendement scolaire inférieur à la moyenne. En outre, plusieurs d’entre eux présentent des conduites hyperactives et des problèmes d’attention pour lesquelles ils sont d’ailleurs médicamentés. Certains présentent déjà un profil d’absentéisme dès l’école primaire. Par ailleurs, les résultats de cette recherche soulignent le peu de collaboration entre les Centres jeunesse et lesécoles, chacun mettant en œuvre différentes stratégies pour venir en aide aux enfants mais sans vraiment coordonner leursactions respectives. En général, les résultats démontrent que ces enfants aiment l’école et ont le désir de réussir. Conscients deleurs difficultés à l’école, ces enfants ont tout de même des perceptions qui sont positives et ils ont des aspirations élevées. Enbref, les résultats de la recherche recommandent d’accroître la collaboration entre les différents acteurs impliqués auprès desjeunes et de leurs familles afin d’aider plus efficacement les enfants susceptibles de présenter des difficultés d’adaptation.

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The Long Road to aSafer ElementarySchoolThis text is a part of the presentationthat the authors did at the CanadianConference of May.

he initiative for the creation ofa safer school in the first elementary school we worked

with was born out of a crisis situation.The actual crisis revolved around thedisclosure of overt and severe intimida-tion of younger students by older stu-dents on a bus to and from school. Itwas soon revealed that the intimidationwas systematic, performed by a group,involved taxing for food and money andhad been ongoing for several months.This unfortunate state of affairs provid-ed the catalyst for the principal to askus for consultation on what could bedone to ameliorate the situation. Asprofessionals for the Student ServicesDepartment of the Eastern TownshipsSchool Board, we were active partici-pants in resolving the crisis. We here-by describe the path one elementaryschool took in response to a seriousand chronic incidence of bullying, apath which evolved over several yearsand which involved all school stake-holders.Following the disclosure of the prob-lem, several meetings took place.Parents were naturally concernedabout the general safety of their chil-dren at the school. Initial interventionconsisted of participating in a parentmeeting at the time of the disclosure.With the principal’s agreement, wedecided to convene the core schoolteam (teachers, principal and secre-tary) to an initial meeting. It soonbecame apparent that there existedsignificant discord among this teamwith respect to understanding the rootcauses of this situation.

We decided that work must be accom-plished with this school team beforethey would be ready to create andimplement a school plan to ensure thesafety of the school community’s mem-bers. It was clear that there existedwidely divergent approaches to disci-pline within this team, as well as indi-vidual belief systems with respect to

child development and violence. Wetherefore undertook a process of teammembers publicly evaluating anddeclaring their own discipline styles.Although a very sensitive process, thegroup managed to accomplish thisessential stage in the process of build-ing a cohesive team that could worktogether effectively to guarantee thesafety and security of everyone in theschool. The instrument we used for this workwas an adapted version of a teacherauthority style questionnaire developedby Garrity et al., (1999). This instrumentscores results on a scale of authoritystyles ranging from "laissez-faire" to"authoritarian". Results revealed that asmall number of teachers (3 of 21) iden-tified themselves near one or the otherof the extremes of this spectrum. Thispublic disclosure represented perhapsthe first time that these professionals’styles of authority were openly recog-nized and discussed.Lively discussion ensued, and weunderlined the necessity for the schoolto have a well-balanced mix of disci-pline styles, and that the people on theextremes had a professional responsi-bility to adjust their styles moretowards the middle. Members of theteam assumed responsibility for follow-up of this element. Discussion alsooccurred around the benefits of aschool team with a heterogeneous mixof discipline styles, a heterogeneitywhich could lead to a healthy comple-mentarity of styles among teachers. Itwas an easy bridge to construct fromhere to the concept that all the childrenof a school belong to all members ofthe school team with respect to disci-pline and education. This process wasundertaken during 2 one hour wholeteam sessions, was highly charged andemotional, and was essential, in ourminds, to the subsequent flow ofevents which did make that school asafer place for all its members.

"Rules to Live By"The next natural step in the processwas the school team looking at the dis-cipline for the entire school from a dif-ferent perspective. It was decided thatthe discipline code had to be re-written.

Four staff meetings were devoted tothis task. A philosophical shift from acode based upon punitive consequen-ces to a code designed to be educa-tional and restorative in natureoccurred as a result of frank discus-sion and reference to the research literature. Zero tolerance approacheswere clearly shown to be discredited(Harvard, 2000). In addition, we hadaccess to several interesting models of"code de vie" (which we translated to:"rules to live by") from schools acrossQuebec, and we referred to the work ofCamil Sanfacon on this subject.

The code that was decided upon wasdivided into 4 themes: respect of self;respect of others; respect of the schooland application to the task of learning.This educational code was accompa-nied by a protocol for major infractions,which was to act as a bottom line ofincidents that would not be tolerated.Intentional violence, intimidation, van-dalism, theft, use or possession of ille-gal substances and weapons and overtdefiance were included. A core team,consisting of the principal, and 2 teach-ers, was established to oversee thisprotocol, to assist in the planning ofexit and re-entry meetings for studentssuspended, and to consult on methodsof restitution the student could employto repair the damage they had done.

Implementation of the new "Rules toLive By" and the accompanying philos-ophy was the next undertaking. It was at this stage that the circle waswidened to include the larger schoolpopulation and the parents. The codewas ratified by the governing board,and parents were encouraged to par-ticipate in the public relations cam-paign within the school to familiarizethe students and broader communitywith the new code. Each teacherundertook their own style of classactivity to this end, ranging from mak-ing a video to be shown at a schoolassembly, to making posters for theschool to a small drama/role play pro-duction. Each family and child receivedtheir own copy of the brightly coloured"Rules to Live By". This point wasreached after just under 2 years of collective work.

Experiences with Systemic Safe Schools Initiatives

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Therapeutic andPreventive InitiativesIt was at this time in the process thatwe felt confident that the school climate and staff cohesiveness weresufficient to begin introducing the curriculum to the students. We recom-mended 2 curriculi. The first, "TheSecond Steps" (ref.) program, is awhole class, emotional literacy andsocial skills curriculum, designed to beanimated by the classroom teacher,and is comprised of 26 sessions. Itincludes role play, and video scenariosof children interacting with their peers,and is aimed at cycle 1 and 2 students.We recommended the "Bully-Proofingyour School" (Garrity et al.,1999) curri-culum for the upper elementary stu-dents. This program focuses specificallyon the problem of peer to peer intimida-tion, and encourages the bystanders toreport. We began the animation of thesewhole class groups, with the teacher, inorder to ensure that the initial wave ofreporting would be dealt with in anappropriate and helpful manner.From here, as clinicians, we undertookto animate therapeutic groups for boththe victims and the bullies. We utilizedconfidential peer nomination surveys inthe upper levels, obtained permissionfrom the parents and students, andconducted 10 bi-weekly sessions withthese groups. Work centered aroundcreating an environment of opennessand safety, confidence building, andsocial network building with the victims. We focused on thinking errors,emotional literacy and self-reflectionwith the aggressors. We referred toboth groups as "safe school groups".We feel that these groups were effec-tive (more and less relative to eachindividual participant) in breaking the

cycle of bully-victim that these stu-dents were caught in, at least duringthe time they were in the groups.

One last intervention holds greatpromise in our minds, one that can beused immediately subsequent to areport of a bullying incident, and is particularly suited to incidents of rela-tional, or social bullying. Again, itshould be used carefully and by trainedpersonnel, and in a school that hasevolved some way along the path pre-viously described. Called "The Methodof Shared Concern" ( Degosztonyi,2003), it takes the report of social bully-ing, and researches the network ofplayers in the ongoing scenario, andgathers teachers’ impressions. Thisallows the interveners to say that thereport was made by several people,most or all being teachers. Each parti-cipant is interviewed individually, andasked if they are aware of the bullyingsituation, and the fact that someone isin distress. If the student acknowl-edges this, as they most often do, it isthen a matter of asking them if there isanything they can do to alleviate theperson’s distress. Again, most studentsagree to do something, even if it wasjust to agree to not participate in anyfurther incidents. The method is well-described in a pamphlet produced bythe Centre of Excellence for BehaviourManagement.

What We HaveLearnedWorking in a school system has manysimilarities to working with families.Making meaningful changes with somedurability requires some re-establish-ment of a hierarchy. We have come tofirmly believe that it is most beneficialto train the adults first. School commu-

nities in which the adults have spentthe time necessary to explore theirown values regarding violence arepositioned to foster the leadership necessary to be role models as well asinstructors, coaches as well as disci-plinarians.

Training the adults first involves mostimportantly helping the staff to makethe critical philosophical shift frommerely punishing violence to adding aneducational component. Teachingalternatives to violent behaviour, overand over again as one would teachmath, builds the child’s repertoire, andcreates the frame of children makingbehavioural mistakes as opposed to"bad children".

Schools can most effectively deal withissues of violence when they have cor-responding "Rules to Live By" (code devie), which serve to provide the aver-age student with the tools necessaryfor living peacefully within the societyof their school. Updating and modifyingthis code to the school’s own culture isimportant. Keeping the "Rules to LiveBy" alive and thriving is a hallmark of asafe school.

We have also found it necessary tostay involved in our school’s projectsuntil such time as they have estab-lished a core team of personnel to dealwith issues of violence. Once a schooltakes complete ownership of their safeschool initiative, it then frees us up astherapists. This allows students withserious issues of aggression and/orvictimization to receive more directedtherapeutic interventions, which alsohas an impact on the overall schoolsafety over time.

Most importantly, embarking upon asafe school project with a school com-munity holds the possibility of empow-ering the participants to making a tan-gible difference in a world that seems,at times, to be exploding with violence.It is reassuring to know that changes inour smaller everyday world will, in realand meaningful ways, help to shapethe thinking of the future leaders of ourbigger world.

The authors work at the EasternTownships School Board and may be contacted at : Peter Hamilton, (psychoeducator)hamiltonp@etsb.qc.caKathleen Mauro, (psychologist) maurok@etsb.qc.ca

__________Références1) Stephens, R. D., "Statement of Dr. Ronald D. Stephens"executive director National School Safety Center,

to the Subcommittee on Early Childhood, Youth and Families Committee on Education and the Workforce,United States House of Representatives Hearing on Understanding Violent Children, Tuesday, April28,1998, website: www.nssc1.org

2) Harvard Civil Rights Project, "Opportunities Suspended: The Devastating Consequences of Zero Toleranceand School Discipline Projects", Harvard University, in ‘Education Week’, June 21, 2000, website:www.law.harvard.edu/groups/civil rights/conference/zero/zt_report2.html

3) Garrity, C., Jens, K., Porter, W., Sager, N., Short-Camilli, C., "Bully- Proofing your School", Sopris West,Longmont, Col.,1999

4) Degosztonyi, E., "Creating a Safe and Caring School Climate: a Blueprint for Stopping Violence andBullying in Schools", Center of Excellence for Behaviour Management, St. Lambert, Quebec, 2003, email:edegosztonyi@rsb.qc.ca

5) Degosztonyi, E., Adaptation of "Method of Shared Concern", Center of Excellence for BehaviourManagement, St.Lambert, Quebec, 2003, email: edegosztonyi@rsb.qc.ca

6) Committee for Children, "Second Step: A Violence Prevention Curriculum", Seattle, Washington, USA,2002, website: www.cfchildren.org

7) Hamilton, P., Mauro, K., "Experiences in Bully-Proofing", printed in French in Vie Pedagogique, Nov.-Dec.2003, Quebec Ministry of Education, website: www.viepedagogique.gouv.qc.ca

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ans les écoles nous rencontrons aujourd’hui un nombre croissantd’élèves qui sont qualifiés comme étant à problèmes, antisociaux, ouencore agressifs. Peu importe le terme utilisé, ces élèves rendent sou-

vent la vie difficile à ceux qui les entourent. La réaction de plusieurs adultes estde, soit vouloir leur « faire changer de comportement », soit souhaiter qu’ils disparaissent de leur vue. Malheureusement, aucune de ces stratégies ne fonc-tionne. Au moment de vouloir intervenir auprès d’un jeune, il est important detout d’abord comprendre pourquoi l’enfant éprouve des difficultés. Selon Eva deGosztonyi, le développement d’un enfant peut être compromis en raison de vul-nérabilités et d’éléments stressants dans sa vie. La vulnérabilité fait référence àplusieurs facteurs, tels le tempérament difficile, le TDAH, le manque d’habiletéssociales, les difficultés langagières, les troubles de l’humeur, l’anxiété, les diffi-culté d’apprentissage et la dysfonction sensorielle. Pour aider l’enfant à pour-suivre son développement affectif, l’enseignant pourrait utiliser l’attachementémotionnel. Créer un attachement comporte trois étapes : 1. Favoriser l’engage-ment de l’élève en entrant dans son espace personnel de façon amicale avec unregard ou un sourire. L’enseignant doit encourager l’enfant à s’attacher enorganisant des situations où l’élève doit se fier à son enseignant; 2. Créer unecommunauté d’apprenants en enseignant de façon progressive à l’enfant à s’attacher à plus d’un adulte. Le transfert de l’attachement d’un adulte à l’autredoit être fait de façon active et consciente; 3. Protéger la relation entreenseignant et élève en assurant à l’enfant que la relation est plus importante quele comportement. Ne jamais utiliser la séparation comme punition ou con-séquence. En somme, nous devons comprendre pourquoi l’enfant agit tel qu’il lefait et être conscient qu’un climat positif est nécessaire avant de pouvoir aiderl’enfant à surmonter ses difficultés.

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Comprendre les élèves difficiles et travailler avec euxConférence par Eva de Gosztonyi résumée par Josée Royer, étudiante àl’Université de Montréal. La table ronde du Réseau Canadien

pour la prévention de la violence à l’école a permis de recueillir les propos des différents invités sur laquestion :● policier d’école : ...la présence

préventive des policiers d’école estde plus en plus acceptée en milieuscolaire et produit des effets positifsobservés...

● enseignants : ...il est possible de continuer à aimer pratiquer son métier avec, toutefois, le supportinestimable que peuvent s'apporterles enseignants entre eux... ce quiest déplorable c’est le laxisme dontpeuvent faire preuve certaines directions qui n’interviennent passuite aux manifestations de violencedes élèves...

● chercheur universitaire ... derécentes études soulignent que lesenseignants victimes de violence àl'école ne sont pas si nombreux quele laisse croire l'opinion publique...contrairement aux croyances, cesont les enseignants du primaire quisont davantage victimes de violencephysique...

Plus d’informations disponibles àwww.preventionviolence.ca

Connaître son stressConférence de M. Réjean Thomas résumée par Micheline Plante, étudiante enenseignement au préscolaire et au primaire, Université de Sherbrooke.

Énergie10987654321

Fatigue

PLAN CARTÉSIEN DU STRESS

Calm

e

Tens

ion

1 0 9 8 7 5 4 3 2 1

Qui parmi nous n’a jamais vécu de situation stressante?

our être capable d’agir efficacement sur le stressressenti, il faut, tout d’abord,

être en mesure de s’autoévaluer.Une fois acquise la capacité à recon-naître les signes de stress, on peut plusfacilement poser des actions conscientes pour rétablir l’équilibre.M. Réjean Thomas propose unedémarche en 2 étapes susceptible denous aider en matière de gestion dustress.La première étape consiste à se situersur une échelle (horizontale) de tensiongraduée de 0 à 10.

Pour réussir à bien se positionner dansl’échelle, il faut savoir reconnaître SONniveau habituel de tension et nonessayer de juger notre tension en fonction de celle des autres.

La deuxième étape consiste à déter-miner notre niveau d’énergie. La note 0(placée en bas de l’échelle) signifiantici une fatigue extrême, alors que 10représente une énergie maximum. Différencier stress et détresse psy-chologique : le stress est souvent bonet nous garde sur la bonne voie ennous empêchant de faire des bêtises. Ilnous permet de rester sur nos gardeset de porter une plus grande attention ànos faits et gestes. La détresse psy-chologique se vit lorsque trop de ten-sion est accumulée. Bref, prendre conscience de sonniveau de stress estdéjà un bon moyenpour diminuer lestensions ressenties.Cependant, M.Thomas recom-mande aussi unautre moyen infailli-ble : l’humour.

P

9

abandon scolaire est unproblème social complexe.Au Québec, 28% des élèves

qui étaient inscrits durant l’année2002-2003 ont quitté l’école sans avoirobtenu leur diplôme d’études secondaires après cinq ans et ils nese sont pas réinscrits l’année suivante(MEQ, 2004). Les statistiques québé-coises et canadiennes démontrent queles garçons sont plus nombreux queles filles à quitter le milieu scolaireavant l’obtention d’un diplôme. Eneffet, durant l’année scolaire 2000-2001, le MEQ (2002) a constaté quebeaucoup plus de garçons que defilles (21.1% pour les garçons et 11.1%chez les filles) quittaient l’école avantl’obtention d’un diplôme. Considérant les conséquences néga-tives pouvant découler de l’abandonscolaire, pourquoi un jeune choisirait-ilcette voie plutôt que celle de la per-sévérance? Les modèles théoriquesd’abandon scolaires (Battin-Pearsonet al., 2000; Garnier et al., 1997) démon-trent que l’élève peut présenter certains facteurs de risque d’abandonet ce, depuis sa tendre enfance. De

plus, les résultats d’études démontrentque filles et garçons ne sont pas tou-jours influencés par les mêmes facteurspersonnels, familiaux et scolaires. Au plan des facteurs personnels, lesgarçons démontrent généralementplus de problèmes extériorisés (agressivité, délinquance et déviancegénérale) que les filles (James etLawlor, 2001) et parfois autant de problèmes intériorisés, telle la dépres-sion quoique les troubles intériorisés(retrait, dépression et anxiété) soientplus souvent prévalents chez les filles(Marcotte et al., 2001). D’autre part lesfilles démontrent un concept de soiplus faible, elles utilisent davantagel’évitement et sortent plus pour s’amuser (LeBlanc et al., 1993) que lesgarçons alors que ceux-ci utilisentmoins les stratégies de résolution deproblèmes, lisent moins et travaillentdavantage à un emploi rémunéré. Au plan familial, les garçons semblentêtre influencés plus négativement parles facteurs socioéconomiques(Alexander et al., 1997), le manque decohésion, les conflits, le manque desupport affectif dans la famille, lefaible engagement, l’encadrement et ladiscipline ambivalente alors que lesfilles sont plus sensibles au manque decohésion et d’organisation dans lafamille, au faible engagement,

encadrement et support affectif desparents (LeBlanc et al., 1993; Marcotteet al., 2001; Potvin et al., 1999), à leurstroubles mentaux et à leur déviance(LeBlanc et al., 1993; Farahati et al.,2003).

Finalement, au plan scolaire, comparésaux filles les garçons semblent démon-trer une faible performance scolaire,de moins bonnes habiletés scolaires,de moins bonnes relations avec lesenseignants et sont plus sensibles auredoublement et aux transitions, facteurs qui contribuent à augmenterleur risque d’abandon scolaire.

Le premier objectif de cette étude estde déterminer qui, des filles ou desgarçons, sont plus à risque d’abandonscolaire alors qu’ils évoluent endeuxième secondaire. Le deuxièmeobjectif vise à comparer les facteursde risque personnels, familiaux et scolaires associés à l’abandon scolaireafin de déterminer si ces facteurs etleur interaction avec le genre contri-buent à augmenter le risque d’abandonchez les filles et les garçons.

RésultatsSuite au premier objectif, les résultatsdémontrent que les garçons sont plusà risque que les filles, résultats quisont logiquement en lien avec les sta-tistiques du MEQ (2002) qui démontrent

Étude des facteurs de risqueauprès d’élèves du secondaire

L’

La

MéthodeParticipantsCette étude descriptive corrélationnelle a étémenée auprès d’une population d’élèves dudeuxième secondaire dans la région del’Estrie. L’échantillon était composé de 3 359élèves (1 696 garçons et 1 663 filles) partici-pant à une étude longitudinale portant sur laréussite scolaire (Fortin, 2002). Ces élèvesétaient âgés de 13 à 17 ans, quoique lamoyenne d’âge se situe à 15 ans. De cetéchantillon, deux groupes ont été formés enlien avec les résultats obtenus au testDécisions (Quirouette, 1988), c'est-à-dire legroupe d’élèves à risque (1 348 élèves, soit40 % de l’échantillon) et le groupe d’élèvesnon à risque (2 011 élèves, soit 60 %).

Étude des facteurs de risque personnels, familiaux et scolairesauprès d’élèves du secondaire :Différences de genre

Des jeunes du profil art de la scène de la Polyvalente de Charlesbourg ont bien voulu seprêter à cette mise en scène.

que les garçons abandonnent en plusgrand nombre que les filles.Le deuxième objectif était de comparerles facteurs de risque personnels,familiaux et scolaires associés à l’abandon scolaire pour déterminer sices facteurs et leur interaction avec legenre contribuaient à augmenter lerisque d’abandon chez les filles et lesgarçons. Les résultats obtenus tendentà supporter les résultats d’étudesantérieures, quoique certaines diffé-rences aient aussi été trouvées. Ainsi,les garçons démontrent des scoresplus élevés de problèmes de com-portement, résultat qui semble préva-loir dans les écrits scientifiques(James et Lawlor, 2001; Janosz et al.,2000; Marcotte et al., 2001). Les résul-tats en lien avec la dépressionappuient les résultats obtenus parFortin et al. (2004) à l’effet que les filleset les garçons démontrent des signesde dépression, mais ce sont les fillesqui sont davantage influencées néga-tivement par ce facteur (James etLawlor, 2001; Marcotte et al., 2001). Sur le plan des facteurs familiaux, nosrésultats démontrent que le fonction-nement familial négatif contribue àaugmenter le risque chez les filles etles garçons, mais davantage chez lesgarçons. De plus, ce facteur est le pré-dicteur le plus puissant parmi l’ensem-ble des facteurs de risque évalués.Finalement, sur le plan des facteursscolaires, tous les facteurs contri-buaient à augmenter le risque d’abandon. L’attitude négative enversl’enseignant semble contribuer plusfortement à l’augmentation du risquepour filles et garçons, mais davantage

pour les garçons, résultat aussisoutenu par les résultats de l’étude deFortin et al. (2004). Quoique lesgarçons démontraient une perfor-mance scolaire plus faible, résultat quiconcordent avec les écrits, une performance plus faible chez les filles contribuait davantage à augmenterleur risque que celui des garçons.Finalement, l’engagement était le plusfaible prédicteur et le faible engage-ment contribuait à augmenter le risquedavantage chez les filles que chez lesgarçons.

Ainsi, les garçons sont davantage àrisque d’abandon scolaire et ils sem-blent particulièrement sensibles aufonctionnement négatif dans la familleet aux attitudes négatives envers lesenseignants, ce qui semble suggérerque lorsque les garçons entretiennentdes relations conflictuelles ou dumoins des perceptions négatives deleurs relations avec les adultes, ilssont davantage à risque d’abandonscolaire que les filles. Ce résultat offreune piste d’intervention auprès desgarçons, notamment sur le plan deleurs perceptions et interactions avecles adultes.

ConclusionPeu d’études ont traité des différencesde genre en lien avec l’abandon scolaire. Toutefois, il semble essentielde distinguer ce qui pourrait influencerdavantage filles et garçons, particu-lièrement à la lumière du fait quebeaucoup plus de garçons que defilles quittent l’école sans diplôme. Lesgarçons sont plus à risque en raisonde leurs perceptions négatives du

fonctionnement familial et de leurs attitudes négatives envers lesenseignants qui représentent les deuxfacteurs les plus prédicteurs du risqued’abandon. Toutefois, ils sont aussiinfluencés par la dépression, les pro-blèmes de comportement externalisés,le faible rendement scolaire et le faibleengagement. Ainsi, même si il existedes différences entre filles et garçons,les élèves voient quand même leurrisque augmenter en fonction desmêmes facteurs quoiqu’à des niveauxdifférents. Cette étude apporte des nuancesquant aux différences de genre en lienavec les facteurs de risque d’abandonscolaire mais une certaine portion de l’équation liée au risque d’abandondemeure inconnue. Puisque lesgarçons continuent d’abandonner l’école dans des proportions assezélevées, d’autres études devront êtremenées afin d’identifier la portion del’équation qui demeure inconnue afinde mieux orienter les intervenants versdes pistes d’intervention différenciéesselon le genre.Anne Lessard, Laurier Fortin et Jacques JolyUniversité de Sherbrooke

___________RéférencesAlexander, K. L., Entwisle, D. R., & Horsey, C. S. (1997). From first grade forward: Early foundation of high schooldropout. Sociology of Education 70, 87-107.Battin-Pearson, S., Newcomb, M. D., Abbott, R. D., Hill, K. G., Catalano, R. F., & Hawkins, J. D. (2000). Predictorsof early high school dropout: A test of five theories. Journal of Educational Psychology 92, 568-582.Farahati, F., Marcotte, D. & Wilcox-Gök, V. (2003). The effect of parents' psychiatric disorders on children's highschool dropout. Economics of Education Review. 22, 167-178.Fortin, L., Royer, E., Potvin, P., Marcotte, D. & Yergeau, E. (2004). La prédiction du risque de décrochage scolaireau secondaire: Facteurs personnels, familiaux et scolaires. Revue canadienne des sciences du comportement.36(3) : 219-231.LeBlanc, M., Janosz, M. & Langelier-Biron, L. (1993). Abandon scolaire et prévention spécifique: Antécédentssociaux et personnels. Apprentissage et socialisation. 16(1-2):43-64.Marcotte, D., Fortin, L., Royer, E., Potvin, P. & Leclerc, D. (2001). L'influence du style parental, de la dépressionet des troubles du comportement sur le risque d'abandon scolaire. Revue des sciences de l'éducation XXVII,687-712.Ministère de l’éducation du Québec (2002; 2004). Indicateurs de l’éducation. Quebec : 136.Potvin, P., Deslandes, R., Beaulieu, P., Marcotte, D., Fortin, L., Royer, É., & Leclerc, D. (1999). Risque d'abandonscolaire, style parental et participation parentale au suivi scolaire. Revue canadienne de l'éducation 24, 441-453.Quirouette, P. (1988). Décisions. Orléans, ON, PIOR Recherche en éducation.Statistique Canada (2003). Dernier communiqué de l'enquête sur la population active.http://www.statcan.ca/francais/Subjects/Labour/LFS/lfs-en_f.htm.

10 La

À mettre à votre agenda

La prochaine journée deformation du CQJDC

aura lieu le 22 avril 2005 àl’École Secondaire Massey-Vanier de

Cowansville. Au programme pour cette

journée, un choix importantd’ateliers en langue

française et anglaise. Parlez-en à vos collègues!

C

11La

Conférence de clotûre du 4e congrèscanadien prononcée par Mme EleanorGuetzloe résumée par Patrick Chaîné,étudiant en psychoéducation,Université de Sherbrooke

leanor Guetzloe fut, pendant33 ans, professeur àl’University of South Florida.

De plus, elle fut présidente du CCBD(Council for Children with BehavioralDisorders) et du TECBD (TeacherEducators for Children with BehavioralDisorders). Aussi méritante de nom-breux honneurs, elle est maintenantvice-présidente du PEMHS (Board ofDirectors of Personal Enrichmentthrough Mental Health Services) etmembre du Conseil d’administration duBehavioral Institute for Children andAdolescents, 2 organisations spéciali-sées en santé mentale. Son nom entant qu’auteure n’est également plus àfaire. Ses domaines de spécialisationsont entre autres la dépression, larésilience, l’agression, la violence et lesuicide.

Mme Guetzloe présente la visionqu’elle adopte de l’espoir chez les ado-lescents. Ses nombreuses publicationssur la dépression et le suicide chez lesjeunes lui ont fait découvrir que tout cenégatif recelait une part de positif àexplorer. Ces émotions pessimistescachent un désespoir pouvant êtrecontré par la prévention.

Également, l’espoir aurait une ten-dance génétique. Certaines famillesseraient « pessimistes de nature ».

Ainsi, les parents dits pessimistestransmettront cette tendance à leursenfants qui développeront des troublesémotifs et des comportements carac-térisés par de la démotivation. L’intérêtactuel des recherches de MmeGuetzloe est précisément sur ce sujet.Les travaux sur le « désespoir acquis »de Sellingman représente une sourcede connaissance afin de concevoir desprogrammes dans les écoles visant àchanger les réactions négatives desjeunes face à leurs compétences.Nous pouvons donc constater desrépercussions cruciales dans les com-portements sociaux des jeunes selonleur niveau d’optimisme acquis. Alorsque les enfants présentant des trou-bles du comportement démontrent peud’aptitudes sociales efficaces, lesenfants optimistes ont développédavantage de facilité à approcher leurentourage et ils reflètent une imageplus attirante pour autrui. L’environnement de l’enfant luienseignerait donc cette équation :

E

La prévention du désespoir chez les jeunes

Conseils pour encourager l’espoirchez les jeunes : À la maison :● Assurer une sécurité aux enfants en

leur procurant un milieu sans danger;

● Modifier les apprentissages néga-tifs. Par exemple, s’exprimer par « Je ne me suis pas pris à tempsaujourd’hui! » au lieu de « Je suistout le temps en retard! »;

● Corriger les enfants lorsqu’ils pensentêtre une mauvaise personne;

● Enseigner aux enfants que lasociété est bonne;

● Finalement, garder toujours un langage rempli d’espoir.

À l’école :● Étant donné que l’espoir procure la

capacité de succès à une réalisa-tion, s’assurer que les enfantssoient en sécurité à l’école par lesdiverses règles établies;

● s’assurer de la compétence du personnel sur place;

● faire vivre des succès aux enfantspar des activités réalisables;

● adapter les explications en y inté-grant des termes d’espoir.

Eleanor Guetzloe est une de ces personnes impliquées qui vient, parses recherches sur l’espoir, insufflerune bouffée d’air positive dans toutecette marée d’écrits sur les troubles etpathologies chez les jeunes qui com-posent nos bibliothèques de profes-sionnels. C’est un art que l’expériencelui a révélé : savoir utiliser une lunettedifférente pour observer les phéno-mènes vécus chez nos jeunes.

Optimisme de l’entourage = Action chez l’enfantQuestion de l’entourage = Réponse par l’enfantL’espoir et le positivisme qui entourent le jeune

dans son milieu l’incitent à se réaliser.

Sabrina, Prenons la vie du bon côté!

CQJDC COMITÉ QUÉBÉCOIS POUR LES JEUNES EN DIFFICULTÉ DE COMPORTEMENT

1835, Place Dauphine, Charlesbourg (Québec) Canada G1G 2K2Site internet : www.cqjdc.orgTéléphone (418) 628-7666Télécopieur : (418) 628-8903Courriel : adm@cqjdc.org

Fiche d'inscriptionNom : ................................................................. Prénom : .........................................................

Adresse : ...............................................................................................................................................

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Téléphone : ......................................................... Télécopieur : .....................................................

Vous vous inscrivez à titre de : ❐ parent ❐ enseignant ❐ éducateur ❐ directeur ❐ étudiant (cégep, université) ❐ autre (préciser) : .............................................................

✃Vous êtes intéressé à devenir membre du CQJDC ou vous connaissez quelqu’unqui souhaite le faire?

Remplissez la fiche d’inscription et retournez le tout au CQJDC : 1835, Place Dauphine, Charlesbourg, QC, G1G 2K2Les frais annuels sont de 30 $ et de 20 $ pour les étudiants (preuve exigée).

des jeunes

soutenue et les efforts faits par desintervenants scolaires, sociaux ou communautaires auprès de jeunes avecdes difficultés comportementales. Parmiles candidatures, deux intervenantsdont les dossiers auront été jugés lesplus méritants recevront un prix d’unevaleur de 200 $. Pour ce concours, lesdossiers devront être proposés par descollègues du candidat. Les détails et lesformulaires à compléter serontdisponibles en ligne sur notre site(www.cqjdc.org) au début de l’année2005.

La date limite de réception des dossierspour l'édition 2005 de ce concours estfixée au 1er juillet 2005. Faites-nous parvenir vos candidatures!

Le comité des prix « Je suis capable, j'ai réussi! » et des prix « Une pratique remarquable »

verront remettre un prix d’une valeurapproximative de 200 $. Tous les élèvesdont le dossier aura été présenté et jugééligible recevront un certificat soulignantl’amélioration de leur comportement.Les détails et les formulaires à com-pléter seront disponibles en ligne surnotre site (www.cqjdc.org) au débutdécembre 2004. La date limite de récep-tion des dossiers est fixée au 7 mars2005. Faites nous parvenir vos candida-tures.

NOUVEAUTÉ : Les Prix « Une pratiqueremarquable »Pour la première année, le CQJDCsouhaite souligner l’implication

Les prix « Je suis capable, j’ai réussi! » et Les Prix « Une pratique remarquable »

édition 2005Les prix « je suis capable, j'ai réussi! »peuvent être une excellente source demotivation au changement pour lesjeunes!

ncore cette année, le ComitéQuébécois pour les Jeunes endifficulté de comportement

(CQJDC), en décernant les prix « Je suiscapable, j’ai réussi! », souhaite recon-naître les efforts réalisés par des élèvesprésentant des difficultés d'ordre comportemental de type introverti(sous-réactif) ou de type extraverti (sur-réactif) qui fréquentent des écolesprimaires et secondaires. Par ces prix,le CQJDC désire encourager et récom-penser des jeunes ayant fait preuve depersévérance et fourni des efforts afinde modifier certains comportements ouattitudes. Chaque année, 10 élèvesfréquentant une école primaire ou secondaire du Québec dont les dossiersauront été jugés les plus méritants, se

E