S1 UE2: Enseignements Méthodologique Niveau 1 ...

S1UE2:EnseignementsMéthodologiqueNiveau1:Introductiongénérale

Master1:CMmutualisé

LESCONFÉRENCESDECONSENSUSSURL’ÉVALUATION

PSYCHOLOGIQUEDEL’ENFANTETDEL’ADOLESCENTDocumentréaliséàpartirdutravaildeMmeWeismann-Arcache

SteveBellevergue

Psychologueclinicien/Psychothérapeute

Docteur,EnseignantSciencesdel’Homme

UNIVERSITÉDEROUEN-NORMANDIE

«CONFÉRENCEDECONSENS»

•  Méthodestandardiséedeconduitescientifiqued’unprocessusderéflexioncollectivepour

débattredequestionscontroverséesetaboutiràdesrecommandationspubliques.

•  Groupesd’expertisesdemars2008àmars2010:

-  Groupe1«définitionetcadrecliniquedel’examenpsychologique»

-  Groupe2«pertinenceetnécessitédel’examenpsychologique»

-  Groupe3«Validitédesmodèlesetdesoutilsdel’examenpsychologique»

-  Groupe4«Compétencesdupsychologueetlimitesdel’évaluationenpsychologie»

-  Groupe5«transmissiondesinformationsetdesdonnéesissuesdel’examen

psychologique»

-  Groupe6«Aspectsinterculturelsdel’évaluationpsychologique

-  Grouped’aidebibliographique

CONFERENCEDECONSENSUSL’examenpsychologiqueetl’utilisationdesmesures

enpsychologiedel’enfantGroupe1

DÉFINITIONETCADRECLINIQUEDEL’EXAMENPSYCHOLOGIQUEDEL’ENFANTETDEL’ADOLESCENT

Responsables:Jean-YvesChagnonetCorinneBernardeauExperts:ChristineArbisio,JoëlCroas,OdileHertzler,AnnickOhayon,

CatherineWeismann-Arcache.

CHAPITREDéfinitionetcadrecliniquedel’examenpsychologiquedel’enfantetdel’adolescent.DansJ.Y.Chagnon(dir.)

dansL’examenpsychologiquedel’enfantetl’utilisationdesmesures.Conférencede

consensus(p.71-124)coordonnéparR.Voyazopoulos,L.Vannetzel,L.A.Eynard.Paris:Dunod,

PLANDUCOURS

•  INTRODUCTION:LEQ.I.d’ouvient-il?

•  ICADRESHISTORIQUESETENJEUXSOCIAUX

•  IICADRESEPISTEMOLOGIQUESETTHEORIQUES,DEBATS

ACTUELSETMODELESINTERPRETATIFS

•  IIIL’EXAMENPSYCHOLOGIQUEETSONCADRECLINIQUE:un

essaidedéfinitiondeceluicietdedescriptiondesoncadre.

•  CONCLUSIONS:lesrecommandationsdelaconférencede

consensus

INTRODUCTIONQu’est-cequ’unQ.I.

D’oùvient-il?

Création du premier laboratoire de psychologie expérimentale à Leipzig, en 1879. - J.M. Catell, s’attache alors plus particulièrement aux différences entre lesindividus, et de retour aux Etats-Unis il regroupe ces expériences sous forme depetitessituationsexpérimentales,pour lesquelles ilutilise le termedemental testdés1890- F.GaltonquiestuncousindeDarwin,chercheàappliquer la théoriedeL’Originedesespècesàl’évolutiondel’intelligencehumaine

Ces premières ébauches s’inscrivent dans l’air du temps de cette fin duXIX èmesiècle qui voit arriver l’industrialisation massive et la nécessité de généraliser laformationetlerecrutementdepopulationsperformantesauniveauprofessionnelOnpasseainsidela«psychologieexpérimentale»àla«psychologiedifférentielle»qui va introduire les statistiquesafindedécrire lesdifférencesentre individus : laméthode statistique permet d’approcher et de quantifier la variabilitépsychologiquedessujets.

Qu’est-ce qu’un Q.I.? D’où vient-il? 1904-1905 : Alfred Binet et Théodore Simon, psychologues, élaborent un test destiné dans un premier temps au repérage des enfants déficients intellectuels.: 1911: « LE BINET-SIMON » ou échelle métrique de l’intelligence IDEES FORTES: 1. la complexité des processus intellectuels, ce qui va à l’encontre de l’approche dite associationniste du XIXème siècle qui s’intéresse aux processus élémentaires, réduisant la connaissance et le raisonnement à une simple association d’images organisées entre elles situations complexes et diversifiées qui rompent avec les situations expérimentales simplifiées à l’extrême notion d’intelligence globale sous-tendue par des facteurs multiples –dont le facteur affectif- qui est toujours utilisée à l’heure actuelle par les psychologues cliniciens; On privilégie ainsi les processus supérieurs comme le jugement, le raisonnement, l’imagination, plutôt que la sensibilité sensorielle ou le temps de réaction.

2. La seconde idée propose une hiérarchisation des tâches en fonction du développement

chronologique de l’enfant

En 1912 que Stern, psychologue allemand établira de manière mathématique le rapport entre

âge mental et âge réel, en divisant le premier par le second, puis en multipliant par 100, ce

qui donnera le premier Quotient Intellectuel :

QI= Age mental x 100 divisé par l’âge réel La moyenne étant alors de 100, ce qui signifie qu’âge mental et âge réel se superposent

exactement. Ainsi, si un enfant de 6 ans répond seulement aux items destinés aux enfants de 5 ans, son QI sera de 90 : (5x100): 6 = 90

Enfin, une autre idée novatrice et indissociable d’une conception globale de l’intelligence au

sein de la personnalité, est la prise en compte des aspects relationnels au cours de la passation.

Wechsler,unhéritierdeBinet-Simon

Wechsler va utiliser unmode de comparaison statistique qui établit une comparaison

entrelesrésultatsd’unenfantetceuxdesaclassed’âge.Ceclassementstatistiquepeut

êtrefigurésouslaformed’unecourbeappelée«courbedeGauss»,quisituelessujets

dansdifférentes«classes»àpartird’unQIMoyenfixéà100.

QIinférieurà69:Trèsfaible,2,2%delapopulationQIcomprisentre70et79:Limiteinférieuredelanormalité,6,7%QIcomprisentre80et89:Moyenfaible,16,1%QIcomprisentre90et109:Moyen,50%QIcomprisentre110et119:Moyenfort,16,1%QIcomprisentre120et129:Supérieur,6,7%QIsupérieurà130:TrèsSupérieur(hautpotentiel),2,2%Wechsler reste modeste quant à la capacité de son test à mesurer exactement

l’intelligence, et il précise que «La seule chose que nous puissions demander à uneéchelled’intelligenceestqu’ellemesuredesdomaines suffisantsde l’intelligencepournouspermettredel’utilisercommeindexfiabledelacapacitéglobaledel’individu».

Le QI est donc un classement statistique, ni plus ni moins, ce qui signifie: -  un enfant qui a un QI total de 142 se situe au rang percentile 99,7, donc O,3% de la

population présente un QI au moins égal; ou encore 3 enfants sur 1000 présentent un QI égal ou supérieur à 142.

Compte tenu de l'intervalle de confiance, on peut être sûr à 95%que le QI de cet enfant se situe entre 133 et 146, ce qui représente l'intervalle de confiance. La méthode statistique prend en compte ce qu’elle appelle “ l’erreur de mesure ” dans le calcul du QI, ce qui justifie l’intervalle de confiance.

- Effet Flynn (Grégoire, J.) : « Le potentiel intellectuel des individus nous est inconnu ;

nous n’en connaissons que ce qui a pu être actualisé grâce à des conditions de

développement favorables. Toutefois, certaines données indiquent un fléchissement de

l’effet Flynn dans les pays du nord de l’Europe où cet effet a été le plus précoce à se

manifester. Les arbres ne grimpent pas jusqu’au ciel, même si les conditions optimales

pour leur développement sont réunies. De même, les effets positifs de l’environnement sur

le déploiement des capacités intellectuelles ne semble pas infini ».

ICADREHISTORIQUEETENJEUXSOCIAUX

•  Psychologie (du grec psyché : âme et logos : science), née au

XIXèmesièclede laphilosophie,de lamédecine,maiségalement

desscienceshumainesetsociales,del’éducationenparticulier.

•  Laméthodedestestsestunedesapplicationsfondamentalesdela

psychologie dite « scientifique », plus spécifiquement de la

psychologiedifférentielle,issuedelapsychologieexpérimentale

•  lesenjeuxsociaux,théoriques,pratiques

ICADREHISTORIQUEETENJEUXSOCIAUX

PREMIERDEBAT

•  Lepremierdébatconcernelapossibilitédemesurerlescaractères

psychologiquesetl’intelligenceenparticulier.

•  Galton,CattellpèresfondateursdestestsmentauxàlafinduXIXemesiècle

•  Contextenaissancepsychométrie

•  Binetcherchait«àpercerlemystèredel'idéation,cequ'ilyadepersonnelen

chacundenous»(Binet,1903,p.302).MaisauxEtats-Unislalapsychotechnique

(sélection,orientation)semetauservicedurationalismedusystèmesocial

capitaliste.

•  AvecGoddard,Terman,quitraduitl'échellemétrique,puisencoreStern(1912)et

Yerkes(1920)qui«inventent»leQI,standardisation,quantification,passation

collective,correctionautomatiquedeviennentlesmaîtresmotsdeladémarche

ÂGE D’OR DE LA PSYCHOMÉTRIE

•  les épreuves d’intelligence et d’aptitudes, les tests de personnalité dont les épreuves projectives, destinés à effectuer des diagnostics de personnalité pathologique et/ou de troubles mentaux se développent ensuite/ le Rorschach en 1922, le TAT par Murray en 1943, MMPI en 1940.

•  Création de la licence de psychologie en 1947: clinique « armée » ou « à mains nues » ?

Deuxièmedébat•  critiquesàl’égarddesdérivespossiblesdansl’utilisationdestests,etplus

fondamentalementdelapsychométrie:condamnationdestests(etdeladéportationdespsychologues)en1936enUnionSoviétiqueestimés«bourgeoisetantimarxistes»

•  Lapsychologiedel’orientationestdénoncée•  UncourantcritiqueinattendusedéveloppeauxEtats-Unis•  EnFranceLephilosophealthussérienTort,publieLeQI.(1974),unlivrequiparten

guerrecontrelestests,dispositifsidéologiquesdeclasse,dontlavocationestdemaintenirl'ordrebourgeois.Ilnes'agitplusd'améliorerl'instrument,maisdelesupprimer.

•  Beaucoupdejeunespsychologuespraticiensdansl'aprèsmai1968,préfèrentla

«cliniqueauxmainsnues»prônéeparFavezBoutonnier.•  L’influencedelapsychanalyse(lacanienneessentiellement)pèseencesens,en

insistantsurlaréductioninadmissibledusujetproduiteparl’objectivationinduiteparlestests.

I CADRE HISTORIQUE ET ENJEUX SOCIAUX DEFENSE ET RENOUVEAU DU BILAN

PSYCHOLOGIQUE

•  Guillaumin(1965),Perron-BorellietPerron(1970),Anzieu(1983)etavecluitoutle

courantprojectivistedel’écoleditedeParis(Chabert,1998)

•  L’examenpsychologiquedevenuun«bilancomplet»intégrantlestestsetautres

épreuvesprojectivesdansune « analyseglobale auniveaude la personnalité »,

d’inspirationpsychanalytique(Emmanuelli,1997,2004;Arbisio,2003)

•  VulgarisationduQI,desdemandescroissantesd’évaluationchiffrée

•  Risqued’unenouvelledérivetechniciste,médicaleetnaturalisante

•  manifeste signé par 9 grands noms de la psychologie : Des psychologues

s’interrogentsurleQIetcertainsdesesusages(2005)

•  Psychopathologierabattuesurlehandicap

IICADRESEPISTEMOLOGIQUESETTHEORIQUES

•  Débatsépistémologiques

•  Lesmodèlesinterprétatifs


DEBATSACTUELS

Débatsactuelsenpédopsychiatrie

deuxconceptionsdelapsychiatriesefontactuellementface:

•  1)COMPRENDRELapremière,detypepsychopathologique,enFrancetraditionnellement

influencéeparlapsychanalysemaissansexclusivitédoctrinale,estorientéeparlacompréhension

dufonctionnementpsychiqueetintersubjectifquisous-tendlessymptômesetagirsd’unsujet.

•  2)EXPLIQUERunepsychiatrieetunepsychologiedites«scientifiques»,fondéessurlespreuves

(EBM3):ellesreposentsurunparadigmeexpérimentalplusqueclinique,davantagehéritédes

sciencesdites«dures»quedesscienceshumainesetsociales,etellessontorientées,enfonction

delademandesocialeactuelle,parladescriptionobjectivantedestroublesoucomportements

déviants,aveclaviséethérapeutiquedeleurréduction/normalisationgrâceàdesprotocoles

cognitivo-comportementauxet/oubiologiquesstandardisésetvalidés.

•  La psychologie dite « scientifique » va s’appuyer sur laméthode

expérimentaleetlarecherchedelapreuve,selonl’idéalpositiviste

d’A. Comte (il n’y a de science que mesurable, quantifiable,

observableen«positif»),

•  la psychopathologie, initialement branche de la médecine, va

s’appuyer sur la méthode compréhensive et la recherche de

l’efficacitéthérapeutique.

Aujourd’hui:

•  Oppositions:psychologieclinique/psychologieexpérimentale,

•  démarche qualitative /quantitative ou approche idiographique/

nomothétiqueouencoreholisme/élémentarisme

•  «lapremièreestcelledel’oppositionentreuneidéologiequiprône

une vision positiviste de la psychologie et celle qui prétend que

l’hypercomplexité[allusionàE.Morin]del’êtrehumain,ycompris

sasubjectivité,nepeutêtreréduiteàdestermesmesurables.Une

deuxièmedivision(…)estliéeàlaconceptiondelasubjectivitéen

psychologie et elle mène à un clivage entre une psychologie

centrantsontravailsurlesconduitesetlescomportements,etune

psychologie prônant la compréhension de l’homme comme

sujet»(Casoni,Brunet,2009,p.x).

A)  Lemodèlepsychanalytique

•  PourLagacheetsessuccesseursquiétaientmajoritairementpsychanalystes, lapsychanalyseest

une source d’inspiration, un modèle pour la psychologie clinique, sans pour autant s’y réduire

(Pédinielli,1994).

•  Approcheidiographiquepronantl’unicitéetlasingularitédelapersonnehumaine

•  Psychologieclinique:définirlescontours,leslimites,lesenjeuxdeauniveaudel’objetd’étude(la

personne totale normale et pathologique), des pratiques, des méthodes, de la démarche

(relationnelle),etdesconceptsutilisés.

•  « la psychanalyse offre (toutefois) un intérêt, en tant que méthode, thérapeutique et doctrine

produisant une théorie explicative des troubles mentaux, mais aussi une théorie générale du

psychisme(métapsychologie)»(Pédinielli,1994,p.26).

•  Lesecondintérêtde lathéoriepsychanalytiqueappliquéeà l’investigationcliniqueetà l’examen

concernesacapacitéàéclairerenprofondeurleurdimensionrelationnelleetintersubjective

•  Avec l’implication du psychologue qui fait partie du dispositif, notions de transfert et de contre

transfert

•  Penséeouintelligence,«comprendreoumesurer»,telaétéledilemmedu

XXesiècle,selonLécuyer(2006)

•  Leconstructivismepiagétienamorçaledépassementdelapolémiqueinné/acquis

enprécisantquelesdispositionsinnéess’enrichissaientdesapportsde

l’environnement.

•  originesexogènesouendogènesdelapensée

•  notionsd’épigenèseinteractionnelle(Coslin)etdeplasticitécérébrale

•  l’intelligenceausingulierouaupluriel:unfacteurgénéral«intelligence»oubien

desintelligencesmultiples?

•  Aujourd’huilathéoriederéférencediteCHC(Cattell-Horn-Caroll)proposela

conceptiond’unestructurehiérarchiséedel’intelligencecomposéed’aptitudes

plusspécifiquescomprenantplusieursgrandsdomainescognitifs(WISCV)


Psychologiecliniquepsychodynamique

oupsychologieintégrative?

•  Psychologie intégrative comme tentative pour intégrer différents éléments théoriques dans un

corpuscommun.

•  Soulignerl’aspectcompositedelapsychologiecliniquedepuisLagachequiemployaitlui-mêmele

termed’intégration, tanten référenceauxdifférentsmodèles théoriquesqu’auxméthodesde la

clinique.«

•  l’ambigüitéthéoriquedécritsparPerron:

•  «leraidissementdoctrinalquisignifiequ’iln’yadepsychologiecliniquevalablequ’enréférenceà

unmodèle(…)oubienl’éclectisme,danssesdeuxvariétés,d’éclectismenégligent(peuimportela

cohérence)etd’éclectismeorgueilleux(jemefaisgloiredeprendrelemeilleurdetoutetd’enfaire

une pensée cohérente), qui suppose à peu près fatalement tout à la fois la naïveté et la

méconnaissanced’incompatibilitésépistémologiquesmajeures»(Perron,1997,p.12).


Psychologiecliniquepsychodynamique

oupsychologieintégrative?

•  TENTATIVESINTERESSANTES

•  ’E.Schmid-Kitsikis (1985,1996,1997aetb)/ intégrer l’approchepsychanalytiquede l’émergence

des processus de pensée et celle de la théorie piagétienne de la construction des opérations

logiques,àtraversledéveloppementd’unethéoriedelapensée.

•  Gibello (1984, 1995), centrée sur certaines formes de troubles de l’intelligence et de la

structuration des contenants de pensée (dysharmonies cognitives, troubles d’organisation du

raisonnement),

•  Debray (1998, 2000), à laquelle on doit l’aphorisme célèbre selon lequel « l’appareil cognitif est

inclusdansl’appareilpsychique»,positionpartagéeparlesexpertsdecegroupe,selonlaquellele

traitementdesaffectsetdespulsionsestlaconditiondufonctionnementcognitif,quiparticipelui-

mêmedu«domptagepulsionnel»selonlemodèledelarécursivitépropreàlapenséecomplexe

IIIL’EXAMENPSYCHOLOGIQUEETSONCADRECLINIQUE

•  4POINTS

A)Lecadreclinique

B)Lediagnosticpsychologiqueetlaquestiondu

normaletdupathologique

C)Définitiondel’examen

D)Laconstructiondel’examenpsychologique

III L’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE ET SON CADRE CLINIQUE

A) Le cadre clinique

•  Lecadreclinique,c’estdonclecadredelaméthodeclinique.

•  cadredel’examencommedéterminantpourlaqualitédelarencontreet

delarelationetpourl’instaurationduprocessusd’examenpsychologique.

•  Ladimensionrelationnelleestainsiessentielleetconstitutiveducadre:

«ellevaconstituerl’espacefondamentaldel’examen,sonsupport,le

contenantdelasituation,oùpourrasenouerpuissedénouercetteforme

d’allianceàcourttermeindispensablepourquelepsychologuepuisse

accéderàlacompréhensiondumondepsychiqueetrelationnelde

l’enfantqu’ilexamine,etpourquecelui-cipuissesesituercommesujet

danslasituationd’examen»

III L’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE ET SON CADRE CLINIQUE

B) Le diagnostic psychologique et la question du normal et du pathologique

•  L’examenpsychologiquevisait«ladescriptiondelasituation-problèmedu

consultant»,danslaperspectivedesesrelationsavecsonentourage,desa

personnalitéetdesonhistoire,etceàdesfinsd’interventionthérapeutiqueou

rééducative(Lagache,op.cité,p.163-164).

•  reconnaîtreégalementlesparticularitésdufonctionnementpsychiquedusujet

consultant,ressaisiesdansunehistoireetdansunréseauintersubjectif,lui-même

prisdansuncontexteenvironnementaletsocialélargi.

•  différenciationentrelenormaletlepathologique

•  Enfant:êtreendéveloppementdontl’évolutionn’estpaslinéaire

•  Cetteconceptionpsychodynamiquedelapsychopathologies’avèreaujourd’hui

contestéeparunetendancemédicalisante


C)définitiondel’examen

•  «L’examenpsychologiquedel’enfantestunesituationrelationnelleaucoursde

laquelleunspécialisteappliquedesconnaissancesthéoriquesetdesméthodes

psychologiquesàlacompréhensiondynamiqued’unenfantprésentantdes

difficultésàunmomentdonnédesonévolution.(Sanglade-Andronikof;Verdier-

Gibello,1983).

•  Pourlegrandpublic(voirecertainesinstitutions),«l’examenpsychologiquereste

unepratiquemystérieusequitiendraitàlafoisdel’artdivinatoire,dela

radiographie,dela«boitenoire»etd’unepsychométrieréduiteàunQI

mythique,immuable,tantôtidéalisé,tantôtdisqualifié»(Weismann-Arcache

2000)


définitiondel’examen

•  la dynamique de l’examen psychologique, Guillaumin (1965): il proposait de

distinguer«testing»etexamenpsychologique:celui-cinesauraitseréduire,nià

uneapplicationdetests,niauxmesuresissuesdecesapplications.

•  « Ce mode d’exploration psychologique correspond à une situation duelle

examinateur-examiné, d’une durée limitée à un minimum et à un maximum

empiriquement définis, pendant laquelle l’examinateur exerce en direction de

l’examiné en s’appuyant le plus souvent sur un support instrumental destiné à

facilitersonattentionetàenrichirson information,uneobservationdirecteplus

intensequ’ilneferaitdansunesituationaulongcours.L’intensitédel’observation

estgrossomodoinversementproportionnelleàsalongueur».


définitiondel’examen

•  Caracteristiques

•  le vecteur essentiel de cette intensité recherchée (Rey évoquait pour sa

partune«aimanceprovocatrice»)restelepsychologue:ildevientainsile

levierdubilanauseind’unerelationcliniquedontilestpartieprenante

•  Lasecondecaractéristiquedel’examenrelèvedelatemporalité: ils’agit

eneffetd’uneobservationbrève, limitéedans le temps,d’uneméthode

rapidepourconnaîtrelesujetexaminé(2à4séances).

•  Plus tard, Perron (1968) s’attachera à montrer que l’examen

psychologiqueestunemiseàl’épreuvedusujetévaluédans«lefaire»et

dans«l’être».


LIMITES

•  Limitesdel’examenpsychologique:

•  ilnepeutseréduireniàuneconsultationthérapeutique(Bléandonu,1999;Ody,

2002), ni à un entretien seul (mais il peut s’y arrêter), oubien encore à la seule

applicationstandardiséed’instrumentspsychométriques.

•  Undébatouvert:lapossibilitéquelebilanmuteenpsychothérapie:pourlesuns

l’écouted’uneparolevraieenpermet l’occurrence,alorsquepourd’autres, ilya

unrisquedeconfusiondesrôlesetdesméthodesd’intervention

•  «Concevantl’examencommeunesituationdynamiqueetinteractiveaucours

de laquelle le sujet vamettreenœuvredes conduites,desprocédures sous-

t e ndue s p a r l e s p r o c e s s u s men t aux q u i g ou v e r n en t s on

psychisme»(Weismann-Arcache2005p.206),


D)Laconstructiondel’examenpsychologique•  -L’entretienpréalableetlaquestiondel’anamnèse

•  -Ladynamiquedel’examenetlechoixdesoutils

•  Lestestsd'efficienceintellectuelleglobale

•  «L’ensembledesrésultatsserasynthétiséparunegrillequitémoigne

dansunpremiertempsdel'homogénéitéoudel'hétérogénéitédu

fonctionnementcognitif,despointsfortsetdespoints

faibles»(Weismann-Arcache2000).

•  -Lesépreuvesinstrumentales

•  -Lesépreuvesprojectives

•  L’analyseetlarestitution


D)Laconstructiondel’examenpsychologique•  L’analyseetlarestitution

•  l’enfant est-il apte à bénéficier d’un étayage ? Le recherche-t-il

systématiquementoubiena-t-ilunfonctionnementdemeilleurequalité

dans les activités autonomes ? Le psychologue est particulièrement

attentif aux fluctuations de l’investissement en fonction des épreuves

proposées. Ainsi un enfant peut se montrer très performant dans les

échellesd’efficienceintellectuellequioffrentunmatérielstructuré,cadré,

et se trouver particulièrement inhibé face aux épreuves projectives. A

contrario,unenvahissementfantasmatiquetropimportantpeutparasiter

les processus de pensée et désorganiser l’activité mentale (Weismann-

Arcache2000a).

RECOMMANDATIONSPOURLAPRATIQUEDE

L’EXAMENPSYCHOLOGIQUEETL’UTILISATIONDES

MESURESENPSYCHOLOGIEDEL’ENFANT

Conférence de consensus – L’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie de l’enfant

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termes utilisés sont soigneusement choisis et compréhensibles par les personnes concernées. Tout en endossant la responsabilité de dire des choses difficiles, le psychologue évite les formules qui peuvent décourager ou dévaloriser. Même si les résultats sont décevants ou inquiétants, les conclusions écrites mettent en évidence les points positifs et indiquent des pistes de prise en charge.

R31 : La communication du compte rendu écrit doit être faite à l’enfant et à ses responsables légaux dans le cadre d'un entretien. Commentaire : L’entretien doit permettre d’expliquer plus en détail le contenu du compte rendu. Il permet de répondre aux éventuelles interrogations et d’éclaircir ce qui n'est pas compris. La reformulation orale peut, sinon éviter les éventuels effets négatifs de la lecture du compte rendu, du moins les atténuer. L’entretien doit aider les personnes concernées à intégrer les conclusions de l’examen, condition sine qua non d’une adhésion aux propositions d’aide ou d’orientation. Le dossier du patient doit mentionner la date de la communication du compte rendu et les personnes à qui elle a été faite. R32 : La communication du compte rendu à des tiers doit être faite dans le respect des règles du secret professionnel et avec l'accord des intéressés. Commentaire : L’accord des responsables légaux du mineur examiné est requis pour la transmission du compte rendu à des tiers. Le document doit tenir compte des recommandations 26 à 31 et mentionner les personnes à qui il a été communiqué.

www.consensus-examenpsy.org

COMITE D’ORGANISATION

Responsable : Robert Voyazopoulos, psychologue, Education nationale, Enseignant à l’EPP - Paris - Thierry Boy, conseiller d’orientation-psychologue, chargé de recherche et de formation, INETOP, Paris - Michèle Carlier, Professeur de psychologie, Université de Provence Aix-Marseille - Francine Corman, psychologue, Education nationale, Lille - Georges Cognet, psychologue, Enseignant à l’EPP - Lyon et Paris - Florence Dubois, psychologue, Education nationale, Lille - Louis-Adrien Eynard, psychologue, pratique libérale, doctorant Université Paris-Ouest-Nanterre

Roland-Ramzi Geadah, psychologue, Professeur de droit médico-social et de philosophie morale, directeur du CICERF

- Roger Lécuyer, professeur de psychologie, Université Paris-Descartes - Claire Meljac, Dr en Psychologie, Unité de Psychologie et de Psychopathologie de l’enfant - Hôpital

Sainte-Anne, Paris, Association DEEP-Clisson, Paris - Benoît Schneider, Professeur de psychologie, Université de Nancy - Léonard Vannetzel, psychologue, service de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, CHU Pitié-

Salpêtrière, Paris, chargé d’enseignement, Université Paris-Descartes - Catherine Wieder, Maître de conférences honoraire des universités, HDR en psychologie

1.Compétencesnécessairespour

réaliserunexamenpsychologique

•  R1 : L’examen psychologique est réalise par un psychologue diplôme, possédant le titre de psychologue.

•  R2 : A l’issue de sa formation initiale, le psychologue compétent a acquis les connaissances théoriques nécessaires à la réalisation d’un examen psychologique.

•  R3: A l’issue de sa formation initiale, le psychologue maîtrise les compétences pratiques nécessaires pour mener à bien un examen psychologique complet.

•  R4 : Tout au long de sa carrière professionnelle, le psychologue entretient et développe les compétences nécessaires à la réalisation d’un examen psychologique.

2.Critèresd’acceptationdelademande

•  R5:Al’exceptiondesdemandesdesautoritésjudiciaires,l’accorddesresponsableslégauxde

l’enfantestrecueillisystématiquement.

•  R6:L’enfantdoitexprimersonaccordets’approprierlasituationd’examen

•  R7:Lademandedoitviserunexamenpsychologiqueauservicedel’enfant

•  R8:Lepsychologueestlibredeseschoixméthodologiquesetdoitdisposerdesconditionsde

réalisationd’unexamendequalité.

•  R9:Lorsquel’examenpsychologiqueestpratiquédanslecadrederecherchescliniques,l’enfant

doitêtreinforméetsonconsentementobtenudèsqu’ilestcapabledediscernement.

3.Cadredel’examen•  R10:Lepsychologueprendencomptelefaitquel’examen

psychologiquesesituetoujoursdansuncontextespécifique.

•  R11:Lepsychologueprendencomptelefaitquel’examenpsychologiquesesituedansletemps.

•  R12:Lepsychologueintègrelesréférencesthéoriqueset

culturellesdansladéfinitionducadredel’examen.

•  R13:Lepsychologueorganiseunlieud’examenfavorableàlarelationetauxobservationscliniques.

•  R14:Lepsychologueprendencomptelecaractèresymboliqueducadre.

•  R15:Lesrèglesdedéontologieetlecodeprofessionnelsontdescomposantesessentiellesducadredel’examen.

4.Sourcesd’informationetchoixdes

méthodes•  R16:Lechoixdesméthodesetdesinformationsutiliséespourréaliser

l’examenpsychologiqueestunecompétencecentraledupsychologue

•  R17:Lestestschoisisparlepsychologuedoiventprésenterdesqualitésdemesurescientifiquementdémontrées.

•  R18:L'administrationetlacotationdestestschoisissonteffectuéesparlepsychologuelui-mêmedansdesconditionsoptimales.

•  R19:Lepsychologueprendencomptelescontextesparticuliersquipeuventinfluencerlavaliditedesprocéduresutilisées.

•  R20:Lesprocéduresinformatiséespermettentdefacilitercertainestâchesdel’examenpsychologique,maisneremplacentpasl’appréciationclinique.

•  R21:Lepsychologueveilleàlasécuritedesmatérielsdetests.

5.Interprétationdesdonnéesetformulationderecommandations

•  R22:L’ensembledesinformationsrécoltéesparlepsychologueaucours

del’examendoitfairel’objetd’uneinterprétation.

•  R23:Lepsychologuecontrôlelavaliditedesdonnéesqu’ilarécoltéesetcroisesesinformationspourenvérifierlacohérence.

•  R24:Lepsychologuetientcomptedufaitquelesmesuresqu’ilinterprètesontleplussouventnominales(catégories)ouordinales(relationd’ordre).

•  R25:Lepsychologuetientcomptedufaitquelesmesuresqu’ilinterprètenesontquelesestimationsdecaractéristiquespsychologiquesactuelles.

•  R26:Lepsychologuetientcomptedelapossibilitedebiaispersonnelsdanssaconduitedel’examenetdanssoninterprétationdesrésultats.

•  R27:Aprèsmêmequ’ilaitcommuniquésoninterprétation,lepsychologueresteouvertàuneinterrogationsursaplausibilite,sapertinence,sonbienfondé.

6.Communicationdesrésultats

•  R28:Lepsychologuedoitcommuniquerlesrésultats,accompagnésd’uneinterprétationetdespropositions,àl’enfantetàsesresponsableslégaux.

•  R29:Lesrésultatsdel’examenfontl'objetd'undocumentécrit,datéetsignéparlepsychologuequil'aréalisé.

•  R30:Lecompterendudoitfournirnonseulementdesinformationsfactuelles,maiségalementuneinterprétationdesrésultats,unedescriptiondufonctionnementglobaldel’enfantetdespropositionsd’action.

•  R31:Lacommunicationducompterenduécritdoitêtrefaiteàl’enfantetàsesresponsableslégauxdanslecadred'unentretien.

•  R32:Lacommunicationducompterenduàdestiersdoitêtrefaitedanslerespectdesrèglesdusecretprofessionneletavecl'accorddesintéressés.

•  R32:Lacommunicationducompterenduàdestiersdoitêtrefaitedanslerespectdesrèglesdusecretprofessionneletavecl'accorddesintéressés.

S1 UE2: Enseignements Méthodologique Niveau 1 ...

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