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Relation entre la qualité des interactions éducatrice-enfants dans le groupe en centre de la petite enfance et la qualité des interactions de l’enfant de quatre ans avec ses pairs Mémoire Marie-Claire Bouchard Maîtrise en psychopédagogie Maître ès arts (M.A.) Québec, Canada © Marie-Claire Bouchard, 2015
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Relation entre la qualité des interactions
éducatrice-enfants dans le groupe en centre de la
petite enfance et la qualité des interactions de
l’enfant de quatre ans avec ses pairs
Mémoire
Marie-Claire Bouchard
Maîtrise en psychopédagogie
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
© Marie-Claire Bouchard, 2015
III
Résumé
La présente recherche a pour but d’étudier la relation entre la qualité des interactions
éducatrice-enfants et la qualité des interactions de l’enfant de quatre ans avec ses pairs en
centre de la petite enfance (CPE). L’échantillon est composé, d’une part, de 107 enfants (53
filles et 54 garçons) âgés de 59,9 mois (É.T. = 4,8) qui fréquentent un CPE de la région de
Québec, et d’autre part, il est constitué de 15 éducatrices ayant en moyenne 23,5 ans
d'expérience dans le domaine (É.T. = 7,8 ans). Afin d’examiner la qualité des interactions
de l’enfant de quatre ans avec ses pairs, l’Individualized Classroom Assessment Scoring
System (inCLASS) est utilisé (Downer, Booren, Hamre, Pianta, & Williford, 2013). Puis, le
Classroom Assessment Scoring System for Pre-K (CLASS-Pre-K) (Pianta, La Paro, &
Hamre, 2008) est l’outil de mesure qui permet d’évaluer la qualité des interactions
éducatrice-enfants qui ont cours dans le contexte du groupe en CPE. Les résultats révèlent,
notamment, que la qualité des interactions des enfants avec leurs pairs atteignent un niveau
de qualité moyen, avec un score de 4,2/7 pour l’ensemble de l’échantillon (É.T. = 0,50).
Étant donné les différences garçons-filles souvent relevées dans les écrits, des ANOVAs
ont été effectuées entre chacune des dimensions des interactions de l’enfant avec ses pairs
(i.e., la sociabilité, la communication, l’affirmation de soi et les conflits avec les pairs) et le
genre. Les résultats démontrent que les garçons affichent un score moyen à la sociabilité
(M = 4,6 ; É.T. = 0,8) significativement plus élevé que celui des filles (M = 4,3 ; É.T. =
0,6). Dans le même sens, la moyenne de l’affirmation de soi envers les pairs est
significativement plus élevée chez les garçons (M = 2,94 ; É.T. = 0,76) que chez les filles
(M = 2,67 ; É.T. = 0,57). De plus, les données dévoilent, notamment, que le score moyen
associé à la qualité des interactions éducatrice-enfants se situe à 4.8/7 (É.T. = 0,69), ce qui
témoigne d’un niveau moyen. Le soutien émotionnel constitue la dimension de la qualité
des interactions éducatrice-enfants dont le score moyen est le plus élevé (M = 5,9/7 ; É.T. =
0,54), tandis que le domaine du soutien à l’apprentissage affiche le score moyen le plus
faible, soit de 3,1/7 (É.T. = 0,92). Finalement, nos analyses ne démontrent aucun lien
significatif entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions
des enfants avec leurs pairs. Ces résultats sont discutés au regard des liens entre la qualité
des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs.
V
Table des matières
Résumé .............................................................................................................................................. III
Table des matières ...............................................................................................................................V
Liste des tableaux ............................................................................................................................. VII
Liste des figures ................................................................................................................................ IX
Liste des abréviations, sigles et acronymes ....................................................................................... XI
Remerciements ................................................................................................................................. XV
Introduction ......................................................................................................................................... 1
Chapitre I : Problématique .................................................................................................................. 5
1.1 Les services de garde éducatifs au Québec ............................................................................... 5
1.2 Les interactions entre pairs ........................................................................................................ 8
1.3 La qualité des services de garde éducatifs .............................................................................. 12
1.4 Synthèse .................................................................................................................................. 17
1.5 Questions de recherche ........................................................................................................... 17
Chapitre II : Cadre conceptuel .......................................................................................................... 19
2.1 Les interactions entre pairs ...................................................................................................... 19
2.2 État des connaissances sur la qualité des interactions entre les pairs ...................................... 21
2.3 Les interactions éducatrice-enfants ......................................................................................... 24
2.4 État des connaissances sur la qualité des interactions éducatrice-enfants .............................. 26
2.5 Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner ......................................................................... 29
2.6 Objectifs de la recherche ......................................................................................................... 31
Chapitre III : Méthode ....................................................................................................................... 33
3.1 Participants .............................................................................................................................. 33
3.2 Matériel ................................................................................................................................... 35
3.3 Procédure ................................................................................................................................ 38
3.4 Analyses statistiques ............................................................................................................... 39
Chapitre IV : Résultats ...................................................................................................................... 41
4.1 Qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs .................................................................. 41
4.2 Qualité des interactions éducatrice-enfants ............................................................................. 44
4.3 Lien entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions de
l’enfant avec ses pairs ................................................................................................................... 50
Chapitre V : Discussion .................................................................................................................... 53
VI
5.1 Qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs .................................................................. 53
5.2 Qualité des interactions éducatrice-enfants en CPE ................................................................ 56
5.3 Lien entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions de
l’enfant avec ses pairs.................................................................................................................... 59
5.4 Limites de l’étude .................................................................................................................... 63
Conclusion ......................................................................................................................................... 67
Références ......................................................................................................................................... 69
Annexe A : Lettre d’approbation du comité d’éthique de la recherche en psychologie et en sciences
de l’éducation .................................................................................................................................... 79
Annexe B : Questionnaire sur les caractéristiques de l’enfant et de sa famille ................................. 81
Annexe C : Questionnaire sur les caractéristiques du personnel éducateur ...................................... 83
VII
Liste des tableaux
Tableaux Pages
1 Principales caractéristiques des enfants et de leur famille 34
2 Moyennes et écarts-types reliés à la qualité des interactions
de l’enfant avec ses pairs
42
3 Corrélations entre les dimensions associées à la qualité des
interactions de l’enfant avec ses pairs
44
4 Moyennes et écarts-types reliés à la qualité des interactions
éducatrice-enfants
46
5 Corrélations entre les dimensions de la qualité des
interactions éducatrice-enfants
49
6 Corrélations entre les dimensions de la qualité des
interactions éducatrice-enfants et les dimensions de la
qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs
51
IX
Liste des figures
Figures Pages
1 Domaines et dimensions du CLASS 36
2 Comparaison entre les données issues du présent échantillon et celles
d’une étude américaine de Downer et al. (2013) concernant la qualité
des interactions de l’enfant avec ses pairs
43
3 Comparaison entre les données issues du présent échantillon et celles
d’une étude américaine de Pianta et al. (2008) concernant la qualité des
interactions éducatrice-enfants
47
XI
Liste des abréviations, sigles et acronymes
CPE Centre de la petite enfance
CLASS Classroom Assessment Scoring System
CLASS-Pre-K Classroom Assessment Scoring System for Pre-Kindergarten
ECERS Early Childhood Environment Rating Scale
ECERS-R Early Childhood Environment Rating Scale-Revised
ÉLDEQ Étude longitudinale du développement des enfants du Québec
ÉOQÉ Échelle d'observation de la qualité éducative
EQDEM Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle
InCLASS Individualized Classroom Assessment Scoring System
ITERS Infant/Toddler Environment Rating Scale
MFA Ministère de la Famille et des Aînés
MSSS Ministère de la Santé et des Services Sociaux
NICHD ECCRN National Institute on Child Health and Development Early Child Care
Research Network
XIII
En témoignage de l’attachement et de
l’amour que je porte pour vous, je dédie ce
mémoire à mes fils, Charles-Antoine et Félix.
XV
Remerciements
J’aimerais tout d’abord exprimer ma gratitude envers ma directrice de recherche,
Caroline Bouchard, Ph.D., pour le soutien qu’elle m’a offert tout au long de ce processus.
Et quel processus! Je la remercie pour son écoute, sa compréhension et son grand sens du
respect. Elle m'a accompagnée, sans me juger, dans une période de ma vie parfois instable.
Ses conseils judicieux m’ont permis d’approfondir mes réflexions et d’aller jusqu’au bout!
Je la remercie, car j’ai appris énormément à travers ce cheminement, tant sur le plan
personnel que professionnel.
Ensuite, je désire exprimer ma reconnaissance aux professeures Lise Lemay et Julie
Lessard qui ont accepté d’être examinatrices de mon mémoire. Vos commentaires m’ont
permis d’approfondir ma réflexion.
Mon cheminement scolaire m’a permis de croiser d’autres étudiantes qui ont été de
beaux modèles de persévérance. Je remercie spécialement Stéphanie Duval, Sarah Landry,
Michèle Lebœuf et Zara P. Vaillancourt pour leur présence et leur aide. Merci aussi à toutes
mes collègues, anciennes ou nouvelles, qui partagent ma passion pour l’enfance et agissent
pour le bien-être des enfants!
La conciliation travail-famille-étude constitue un réel défi qui a nécessité
l’implication de plusieurs personnes qui me sont proches. Je réalise à quel point mon réseau
social, les membres de ma famille et mes amis, est riche et a constitué un appui solide pour
la réalisation de ce projet. Plus spécialement, merci à ma mère et à mon conjoint. Ma mère
est une grand-mère dévouée qui m’a, d’abord, transmis son amour pour les enfants. Je la
remercie pour sa grande disponibilité. Ensuite, Mathieu est mon complice qui
m’accompagne avec confiance dans mes projets. C’est mon coéquipier de tous les jours.
Finalement, merci à tous les enfants que j’ai eu la chance de côtoyer, dans ma vie
professionnelle et personnelle! Ce fut un coup de foudre dès le départ! Merci spécialement
à mes enfants, Charles-Antoine et Félix, ainsi que mes neveux et nièces, vous apportez de
la joie dans mon quotidien!
1
Introduction
Ce mémoire vise à évaluer le lien entre de la qualité des interactions éducatrice-
enfants et la qualité des interactions que l’enfant de quatre ans entretient avec ses pairs en
centre de la petite enfance. Les interactions entre pairs jouent un rôle essentiel dans le
développement de l’enfant (Rubin, Bukowski, & Parker, 2011). À titre indicatif, les travaux
de Howes et Phillipsen (1998) démontrent que, plus tôt l’enfant s’engage dans des
interactions complexes avec ses pairs, plus il démontrera des interactions positives avec ses
pairs, en plus d’être moins agressif et rejeté plus tard. Ainsi, l’enfant qui acquiert des
compétences sociales, incluant les interactions avec les pairs, dès la petite enfance, est plus
susceptible de vivre une adaptation sociale et scolaire positive (p.ex., Eisenberg, Fabes, &
Spinrad, 2006).
Selon Fabes, Martin, et Hanish (2009), le contexte dans lequel se produisent les
interactions de l’enfant avec son environnement, physique ou humain, module la quantité et
la qualité de ces interactions manifestées. D’ailleurs, durant la période de la petite enfance,
nombreux sont les enfants qui fréquentent un service de garde éducatif. Ainsi, le service de
garde constitue un milieu de vie qui a le potentiel de favoriser la qualité de ces interactions.
D’une part, ils offrent des occasions multiples, complexes et diversifiées d’interagir avec
d’autres enfants (Bouchard, Coutu, & Landry, 2012). D’autre part, les actions posées par
l’éducatrice, comme ses interventions directes sur le comportement de l’enfant ou la
manière dont elle aménage son local, influencent le quotidien de l’enfant et, par le fait
même, les interactions entre pairs.
Au Québec, une majorité d’enfants fréquente un service de garde pendant la période
de la petite enfance. Selon l’Enquête québécoise sur le développement des enfants à la
maternelle (EQDEM, 2012), plus de quatre enfants sur cinq fréquenteraient un service de
garde avant l’âge de quatre ans. Des recherches récentes se sont d’ailleurs intéressées à
l’effet de la qualité des services de garde sur le développement de l’enfant, ici (p.ex., Bigras
& Japel, 2007, Drouin, Bigras, Fournier, Desrosiers, & Bernard, 2004) comme ailleurs
(p.ex., Belsky, Vandell, Burchinal, Clarke-Stewart, McCartney, Owen, & NICHD ECCRN,
2007; Burchinal, Vandergrift, Pianta, & Mashburn, 2010). Ces études soulèvent
2
l’importance de la qualité de ces services de garde éducatifs pour favoriser le
développement de l’enfant. Parmi l’ensemble des aspects liés à la qualité des services de
garde, la qualité des interactions éducatrice-enfants semble représenter un bon prédicteur
des compétences sociales et scolaires de l’enfant lors de son arrivée à l’école (p.ex.,
Mashburn et al., 2008). Toujours au Québec, l’enquête Grandir en Qualité (2003) a été
effectuée dans le but de dresser un portrait concernant la qualité des milieux de garde
éducatifs (Drouin et al., 2004). Chez les enfants d’âge préscolaire fréquentant un CPE, les
résultats montrent que les services offerts répondaient minimalement aux exigences de
qualité. Ainsi, il semble important d’examiner les liens entre la qualité des services de
garde au Québec, plus spécifiquement celle reliée aux interactions éducatrice-enfants, et le
les interactions que l’enfant entretient avec ses pairs, notamment en vue de favoriser la
réussite éducative de ce dernier.
Plusieurs recherches se sont d’ailleurs penchées sur les liens entre la qualité des
interactions éducatrice-enfants et celle des enfants avec leurs pairs. Par exemple, les
travaux de Clarke-Stewart, Vandell, Burchinal, O’Brien, et McCartney (2002) démontrent
que les enfants qui fréquentent des services de garde dans lesquels œuvrent des éducatrices
attentionnées et chaleureuses sont plus coopératifs entre eux. De plus, des interactions
éducatrice-enfants de qualité s’avèrent liées à un engagement actif de la part de l’enfant aux
activités éducatives, même chez les enfants qui ont tendance à adopter des comportements
agressifs (Ladd & Burgess, 2001), en plus de leur offrir de la sécurité affective (Birch &
Ladd, 1996; Howes, Matherson, & Hamilton, 1994). Notons par ailleurs que la manière
dont les éducatrices structurent leurs activités tout au long de la journée joue un rôle dans la
façon dont les enfants interagissent avec leurs pairs (Pianta et al., 2005; Booren, Downer, &
Vitiello, 2012). Ainsi, la qualité des interactions éducatrice-enfant, impliquant tant les
caractéristiques personnelles de l’éducatrice que la manière dont elle structure ses activités,
influence la manière dont les enfants interagissent avec leur environnement, dont leurs
pairs, et, par le fait même, ils se développent.
L’ensemble des compétences que les enfants vont développer tout au long de leur
petite enfance pourra influencer leur parcours scolaire. D’ailleurs, les compétences dont les
enfants font preuve à la maternelle sont associées à leur adaptation sociale et à leur réussite
3
scolaire ultérieures (Kershaw et al., 2010; Pagani et al., 2011; Duncan et al., 2007;
Hertzman & Boyce, 2010, dans Simard, Tremblay, Lavoie, & Audet, 2013). Au Québec,
les résultats tirés de l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec
(ÉLDEQ) le démontrent: les enfants qui sont plus compétents sur les plans cognitif,
langagier, socioémotionnel et comportemental à la maternelle obtiennent un meilleur
rendement scolaire en première année (Lemelin & Boivin, 2007).
Par ailleurs, peu de recherches québécoises ont approfondi l’étude de la qualité des
interactions éducatrice-enfants, notamment en service de garde éducatif au Québec.
Récemment, Sabol, Soliday Hong, Pianta, & Burchinal (2013) ont mené des travaux dans le
but d’inventorier les outils de la qualité du milieu éducatif (p.ex., ECERS) qui permettent le
mieux de prédire la réussite éducative de l’enfant. À partir d’une méta-analyse, ils ont
conclu que l’outil Classroom Assessment Scoring System (CLASS) (Pianta et al., 2008)
constituait le meilleur prédicteur de la réussite éducative des enfants, notamment en ce qui
concerne le développement des compétences sociales, incluant les interactions entre pairs,
de l’enfant. Par les données de cette récente méta-analyse, on constate l’importance
d’étudier les liens entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des
interactions manifestées par l’enfant avec ses pairs, principal objectif de cette présente
étude.
Ce mémoire se divise en cinq chapitres. Le premier chapitre présente la
problématique de recherche et situe la pertinence sociale et scientifique de l’étude. Le
second définit le cadre conceptuel de l’étude, en présentant la théorie permettant de
l’encadrer, soit le modèle bioécologique de Bronfenbrenner (2005). Ce chapitre vise
également à définir les différents concepts à l’étude, soit la qualité des interactions
éducatrice-enfants dans le groupe et la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs
durant la petite enfance. Il est question, par la suite, dans le troisième chapitre, de la
méthode employée dans le cadre de cette recherche. Le quatrième chapitre divulgue les
résultats obtenus à la suite des analyses statistiques et le cinquième chapitre présente les
interprétations qui s’en dégagent. Finalement, une conclusion clôture ce mémoire en
déterminant les implications théoriques et pratiques découlant des constatations évoquées.
5
Chapitre I : Problématique
Ce chapitre présente la pertinence sociale et scientifique de cette recherche. En
premier lieu, nous exposons les principales caractéristiques des services de garde éducatifs
à l’enfance au Québec depuis la mise en place d’un réseau public et subventionné en 1997.
Ensuite, nous examinons la notion d’interactions entre pairs durant la petite enfance. En
troisième lieu, nous présentons quelques constats concernant la qualité des interactions
éducatrice-enfants, ainsi que ses liens avec le développement des compétences sociales,
plus spécifiquement, la qualité des interactions entre pairs. Finalement, il est question des
questions spécifiques de notre recherche.
1.1 Les services de garde éducatifs au Québec
Au Québec, l’histoire des services de garde a pris un tournant important après les
états généraux en éducation de 1995. En 1996, lors du Sommet sur l’économie et l’emploi,
le premier projet de places à contribution parentale réduite est proposé. C’est sous le nom
de centre de la petite enfance (CPE) que les services de garde, au coût de cinq dollars par
jour par enfant, ouvrent leurs portes1. C’est ainsi que le Québec se dote d’un réseau de
services de garde subventionnés qui vise à répondre aux besoins de garde des enfants âgés
de 0 à 5 ans. Ce réseau, qui a été mis sur pied en 1997, est basé sur les principes d’équité
universelle, de conciliation travail-famille et d’égalité des chances (ministère du Conseil
Exécutif, 1997).
En 1997, ce réseau comptait environ 80 000 places (ministère de l’Emploi, de la
Solidarité Sociale et de la Famille, 2003). Le nombre de places doublera pour atteindre près
de 170 000 places en 2003. Notons qu’en juillet 2012, près de 240 000 places
subventionnées étaient réparties dans l’ensemble de la province (ministère de la Famille,
2014). Selon l’Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle
(EQDEM, 2012), avant l’entrée à la maternelle, 80,9 % des enfants québécois avaient
fréquenté un service de garde à l’âge de 4 ans. Encore aujourd’hui, ce projet ne cesse de se
1 En janvier 2004, le coût est majoré de 5$ à 7$, en octobre 2014, la contribution passera de 7$ par jour à
7,30$.
6
développer. Des appels de projets pour la création de 15 000 places à contribution réduite
en CPE et garderies subventionnées ont été lancés partout dans la région en février 2013 et
se concrétiseront dans les prochaines années.
Selon l’Enquête sur l’utilisation, les besoins et les préférences des familles en
matière de services de garde (2011), les familles québécoises ayant des enfants de moins de
cinq ans représentent 318 456 familles et 407 400 enfants (Institue de la statistique du
Québec, 2011). Le CPE s’avère le principal mode de garde fréquenté par les enfants (4
enfants sur 10). Les CPE sont des organismes à but non lucratif régis par la Loi sur les
services de garde éducatifs à l'enfance (L.R.Q., chapitre S-4.1.1), qui remplace la Loi sur
les centres de la petite enfance et autres services de garde à l'enfance (L.R.Q., c. C-8.2)
depuis le 1er juin 2006. Chaque CPE est administré par un conseil d'administration,
composé d'au moins sept membres, dont les deux tiers sont constitués de parents
utilisateurs de ses services.
L’objectif de la Loi sur les services de garde éducatifs à l'enfance est de promouvoir
la qualité de ces milieux à l’égard de la santé, la sécurité, le développement, le bien-être et
l'égalité des chances des enfants qui les fréquentent. Entre autres, les CPE ont l’obligation
de mettre en place un programme éducatif qui vise notamment le développement global de
l'enfant, en lui permettant de développer toutes les dimensions de sa personne, notamment
sur les plans affectif, social, moral, cognitif, langagier, physique et moteur. Ils visent
également à amener progressivement l’enfant à s'adapter à la vie en collectivité et de s'y
intégrer harmonieusement, la promotion et la prévention de saines habitudes de vie, de
saines habitudes alimentaires et de comportements qui influencent de manière positive sa
santé et son bien-être. Pour soutenir l’élaboration de leur programme éducatif, les CPE
peuvent se baser sur le programme québécois universel Accueillir la petite enfance (MFA,
2007), leur servant ainsi de guide de référence.
Le programme Accueillir la petite enfance (MFA, 2007) est une mise à jour d’une
première version d’un programme éducatif universel en matière de petite enfance au
Québec, Jouer c’est magique (Gariépy & Gagné, 1998). L’élaboration du programme
éducatif permet de présenter les fondements théoriques et les pratiques éducatives à
privilégier afin de soutenir adéquatement le développement global de l’enfant et favoriser
7
l’intégration sociale de chaque enfant dans ses différents contextes de vie. Les objectifs du
programme éducatif sont de : (a) assurer aux enfants des services de garde éducatifs de
qualité, (b) servir d’outils de référence à toute personne travaillant dans le milieu des
services de garde, (c) promouvoir une plus grande cohérence entre ces divers milieux, et (d)
favoriser la continuité de l’ensemble des interventions faites auprès de la famille et de la
petite enfance. Le programme éducatif s’appuie en particulier sur deux théories. La
première est celle de l’approche écologique de Bronfenbrenner (1979) qui servira aussi de
cadre théorique à la présente recherche. Elle sera définie dans la prochaine section de ce
travail. Le deuxième fondement théorique du programme éducatif Accueillir la petite
enfance (MFA, 2007) est la théorie de l’attachement qui soutient l’importance pour l’enfant
de développer des relations significatives avec les adultes qu’il côtoie, tant dans son
contexte de vie familiale que dans le service de garde qu’il fréquente.
De plus, le programme éducatif s’appuie sur cinq principes de base. Ces principes
sont : (a) chaque enfant est unique, (b) l’enfant est le premier agent de son développement,
(c) le développement de l’enfant est un processus global et intégré, (d) l’enfant apprend par
le jeu, et (e) la collaboration entre les intervenants et les parents est essentielle au
développement harmonieux de l’enfant. Par « processus global et intégré », on fait
référence à l’ensemble des aspects que constitue le développement global (i.e., affectif,
physique et moteur, social et moral, cognitif et langagier). Ces principes peuvent être mis
en application par l’entremise de l’intervention éducative des éducatrices auprès des
enfants, la structuration des activités offertes, l’aménagement des lieux de garde ainsi que
la relation que le personnel éducateur ou les responsables d’un service de garde ont avec les
parents.
Finalement, le gouvernement, par la mise en place d’un réseau de services de garde
éducatifs en partie subventionnés, régi par la loi et offrant un programme éducatif
universel, vise à offrir aux familles du Québec des services de qualité. Dans le programme
Accueillir la petite enfance (MFA, 2007), la qualité des services éducatifs repose sur quatre
principales dimensions : (a) la qualité des interactions entre le personnel éducateur ou les
RSG et les enfants, (b) la qualité des interactions entre le personnel éducateur ou les RSG et
les parents, (c) la structuration et l’aménagement des lieux, et (d) la structuration et la
8
diversité des activités offertes aux enfants (MFA, 2007). La qualité de ces dimensions
affecte l’expérience que vit l’enfant au quotidien.
Les services de garde éducatifs représentent un lieu de socialisation par excellence
permettant à l’enfant de vivre des expériences sociales variées et multiples (Bigras &
Cantin, 2008; Bigras & Lemay, 2012; Bouchard et al., 2012; Bouchard et al., 2015; Rubin
et al., 2011). En plus de créer une relation significative avec des intervenants qualifiés, la
vie dans un milieu de garde éducatif permet à l’enfant d’interagir avec d’autres enfants. Dès
que l’enfant entre en contact avec les autres enfants, la situation devient par définition
sociale, puisqu’elle nécessite des interactions entre pairs, qu’elles soient verbales ou non
verbales. Que ce soit dans le cadre des activités de groupe ou de sous-groupes, libres ou
semi-dirigées, l’enfant doit constamment apprendre à vivre avec ses pairs.
De plus, selon Downer, Booren, Lima, Luckner, et Pianta (2010), les milieux
éducatifs constituent un contexte d’observation des interactions entre pairs par excellence.
En effet, de façon naturelle, l’enfant y démontre la manière dont il utilise ses connaissances
et profite des occasions sociales offertes par le milieu. En d’autres termes, ce sont à travers
ses interactions avec ses pairs, notamment, que l’enfant démontre ses compétences sur le
plan social dont celle d’interagir avec les autres enfants qu’il côtoie au service de garde.
Ainsi, au Québec, les CPE semblent représenter un milieu favorable pour examiner la
qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs. Rappelons que les enfants fréquentent en
majorité ce type de milieu où nombreuses sont les heures où l’enfant interagit avec son
éducatrice et ses pairs.
1.2 Les interactions entre pairs
Dès leur entrée à la maternelle, certains enfants commencent leur cheminement
scolaire avec des lacunes importantes sur le plan des compétences sociales, compétences
qui intègrent les capacités de l’enfant à interagir avec ses pairs. L’EQDEM (2012) a évalué
le niveau de développement des groupes d’enfants à la maternelle dans les domaines
suivants : (a) la santé physique et le bien-être, (b) les compétences sociales, (c) la maturité
affective, (d) le développement cognitif et langagier, et (e) les habiletés de communication
et les connaissances générales. Un enfant est considéré comme vulnérable s’il se situe sous
9
ou sur le seuil du dixième centile de la population des enfants à la maternelle. Selon les
résultats de cette enquête, dans le domaine des compétences sociales, près d'un enfant sur
dix est considéré comme vulnérable (9 %). Si l’on tient compte du genre, 13 % des garçons
sont vulnérables sur le plan des compétences sociales, comparativement à 5% chez les filles
(ISQ, 2012). Cette différence liée au genre est d’ailleurs répertoriée dans chacun des
domaines de développement. Il faut par ailleurs préciser que ces données sont issues de la
perception de l’enseignante en maternelle qui a rempli le questionnaire au meilleur de sa
connaissance. Dans la communauté scientifique, des travaux ont, en effet, fait ressortir une
perception différentielle de genre dans l’évaluation de la prosocialité des jeunes enfants,
sans que ces différences entre les filles et les garçons ne ressortent dans les données
recueillies auprès des enfants eux-mêmes ou encore lors de l’observation de leurs
comportements (Bouchard, Cloutier, Gravel, & Sutton, 2008; Bouchard et al., 2015;
Bouchard, Gravel, & Cloutier, 2006).
Selon Fabes et al. (2009), l'acquisition de comportements favorisant des interactions
positives entre pairs constitue un ingrédient clé du développement de l’enfant à l’âge
préscolaire. Les comportements prosociaux, comme partager ou coopérer avec un pair, en
sont des exemples. À l’inverse, les comportements, comme les gestes agressifs, peuvent
engendrer des conflits et nuire aux interactions entre pairs (Bierman & Montminy, 1993).
Ces comportements représentent des indicateurs de la compétence à interagir avec ses pairs.
Selon un rapport rendu public par l’Étude longitudinale du développement des
enfants du Québec (ELDEQ) titré « Évolution des habiletés psychosociales de 17 mois à 6
ans selon le sexe et le milieu socioéconomique », des variations sur le plan des habiletés
psychosociales s’observent dès l’âge de 17 mois chez l’enfant, en fonction de variables
telles que l’âge, le genre et le statut socioéconomique. Pour mesurer le degré d’habileté
psychosociale des enfants, certains comportements sont évalués, dont ceux prosociaux et
agressifs. (Cardin & Desrosiers, 2012).
Dans cette étude, on constate, en premier lieu, que les comportements prosociaux
sont des comportements qui augmentent avec l’âge, et ce, peu importe le genre ou le statut
de défavorisation des enfants. À l’opposé, les comportements d’agressivité diminuent. Ces
résultats sont positifs en soi. Cependant, en ce qui a trait au genre de l’enfant, les
10
comportements agressifs sont plus élevés chez les garçons que chez les filles. À l’inverse, à
l’âge de 17 mois, les filles présenteraient davantage de comportements prosociaux. Notons
que pour évaluer les comportements de l’enfant, les données issues de cette enquête,
l’ELDEQ, proviennent principalement de la perception des parents sur les comportements
de leur enfant.
Des difficultés relationnelles s’observent à travers les situations d’interactions de
l’enfant avec ses pairs. Selon le ministère de la Santé et des Services Sociaux (MSSS,
2012), les difficultés relationnelles de l’enfant avec ses pairs représentent une des
problématiques socioaffectives les plus répandues chez les enfants d’âge préscolaire et
scolaire. Par « difficulté relationnelle avec les pairs », il est question d’un enfant qui a
tendance à jouer seul, a peu ou pas d’amis, est moins aimé des autres enfants, peut être
harcelé ou tyrannisé par les autres enfants ou qui s’entend mieux avec les adultes qu’avec
ses pairs. En d’autres termes, des difficultés relationnelles avec ses pairs modulent la
fréquence et la qualité des interactions puisque l’enfant joue plus souvent seul et entretient
des interactions négatives avec ses pairs.
Dans le cadre de son programme de santé publique, le gouvernement du Québec a
mené une enquête, Les enfants du Québec : regard sur leur santé socioaffective, ayant
comme objectif de documenter le développement psychosocial des enfants du Québec
(MSSS, 2012). À cette fin, 974 579 enfants âgés de 3 à 14 ans, dont près du tiers âgé de 3 à
5 ans (23 %) et près du deux tiers âgés de 6 à 14 ans (77 %), ont participé à ce projet de
recherche. Les difficultés relationnelles avec les pairs sont la deuxième problématique
socioaffective la plus répandue chez les enfants au Québec (18 %); à noter que les
difficultés de comportements se trouvent en première place (26 %) et que
l’hyperactivité/inattention (15 %) et les difficultés affectives (14 %) se situent
respectivement en troisième et quatrième place. Cette difficulté touche davantage les
garçons (22 %) que les filles (14 %) et tend à augmenter avec l’âge : 16 % chez les enfants
âgés de 3 à 5 ans, comparativement à 19 % chez les enfants âgés de 6 à 14 ans.
Les interactions entre pairs jouent un rôle important dans le développement des
enfants (Asher, 1990; Hartup, 1996; Rubin et al., 2011). En effet, sa contribution est unique
(Harthup, 1996). Selon Boivin, Vitaro, et Poulin (2005), en interagissant avec ses pairs,
11
l’enfant prend connaissance des normes sociales et des processus liés aux interactions
sociales favorisant ainsi le développement de nouvelles compétences sociales. Selon
Youniss (1980), la nature égalitaire des interactions entre pairs offre un contexte social
favorable à l’établissement de la coopération, la réciprocité et la mutualité en plus de
favoriser l'acquisition de comportements reliés aux concepts de justice, de bonté et la
préoccupation du bien-être d'autrui (cité dans Eisenberg et al., 2006). De plus, il a été
démontré que jouer avec des pairs permet de développer des niveaux d’interactions sociales
de plus en plus complexes (Howes & Matherson, 1992; Howes & Phillipsen, 1998).
Compte tenu des écarts sur les plans des compétences à interagir avec ses pairs entre
les enfants à l’aube de leur entrée scolaire (EQDEM, 2012; ELDEQ, 2003), il semble
pertinent d’intervenir dès la petite enfance. Dans le document ministériel, L’École, j’y
tiens! Tous ensemble pour la réussite scolaire (MELS, 2009), la petite enfance est
considérée comme un moment névralgique du cheminement scolaire de l’enfant, où l’on
doit intervenir afin de soutenir la persévérance et la réussite scolaire. Dans les écrits
scientifiques, les constats vont d’ailleurs dans le même sens. Selon Baker, O'Neil, et Linn
(1993), le degré de compétence sociale, incluant les interactions entre pairs, observé chez
les jeunes enfants, pendant la petite enfance, est associé à son rendement scolaire ainsi qu’à
la probabilité qu’il manifeste ou non des problèmes de comportement à l’âge scolaire. Les
travaux de Desbiens, Royer, Bertrand, et Fortin (2000) vont dans le même sens : de faibles
compétences sociales pendant la petite enfance représentent une variable critique pour
l’intégration scolaire. On note d’ailleurs que, vers l’âge de 8 ans, les différences
individuelles concernant la compétence sociale des jeunes semblent se stabiliser, en plus de
constituer une variable prédictive sur le plan de l’adaptation sociale ultérieure (Asher,
1990; Rubin, Coplan, Fox, & Calkins, 1995; Walker, Ramsey, & Gresham, 2004). Ainsi,
l’enfant qui, dès la petite enfance, présente des lacunes sur le plan de la compétence sociale
peut compromettre son adaptation psychosociale ultérieure, d’où l’importance de l’étudier.
À la lumière de ces constats, l’intérêt pour la qualité des interactions entre pairs en
vue d’un développement social, voir global, harmonieux est toujours actuel. Rappelons que,
selon Downer et al. (2010), c’est à travers les interactions entre pairs que l’enfant est en
mesure de démontrer ses compétences. Compte tenu des écarts observés sur le plan social
12
des enfants durant leurs premières années scolaires et que ces différences semblent se
stabiliser au cours du primaire, des recherches devraient examiner les compétences des
enfants à travers la qualité de leurs interactions, et ce, dès la prime enfance
Les services de garde éducatifs à l’enfance, comme les CPE, accueillent chaque jour
un grand nombre d’enfants. Dans le but de soutenir l’adaptation sociale et scolaire des
enfants, il est essentiel de non seulement mettre en place un réseau de services de garde
éducatifs, mais de s’assurer que ce service réponde de manière adéquate aux besoins de
l’enfant en étant de qualité.
1.3 La qualité des services de garde éducatifs
Étant donné la place grandissante que prennent les services de garde éducatifs
depuis les trente dernières années, plusieurs études se sont intéressées aux effets de la
fréquentation de ces services sur le développement de l’enfant. Le niveau de qualité des
services de garde offerts représente un facteur ayant un effet important sur le
développement de l’enfant, ce qui explique l’intérêt grandissant de cette variable dans le
domaine de l’éducation à la petite enfance (Belsky et al., 2007; Bigras & Japel, 2007;
Burchinal et al., 2010; Crockenberg & Leerkes, 2005; Melhuish, 2004; NICHD ECCRN,
2002; Pierrehumbert, Ramstein, Karmaniola, Miljkovitch, & Halfon, 2002; Vandell, 2004).
De manière plus précise, chez les enfants provenant d’un milieu familial peu stimulant, le
niveau de qualité du service de garde éducatif joue un rôle déterminant sur leur
développement (Burchinal & Nelson, 2000; Melhuish, 2004; NICHD ECCRN, 2003).
Selon Melhuish (2004), le fait qu’un enfant fréquente un service de garde d’un niveau de
qualité supérieure à celui de l’environnement familial peut représenter un facteur de
protection pour l’enfant.
Dans la sphère scientifique, pour étudier le concept de qualité, les chercheurs le
définissent en deux grandes catégories : (a) la qualité structurelle (i.e., le ratio
éducatrice/enfants, la taille du groupe et le niveau d’expérience et de formation des
intervenantes) et (b) la qualité des processus (i.e., les éléments liés au programme
d’activités offert, les interactions entre les éducatrices et les enfants incluant la sensibilité
de l’éducatrice, sa capacité à aménager son local et la relation éducatrice-parent) (Aytch,
13
Cryer, Bailey, & Selz, 1999; Bigras et al., 2010; Bigras & Japel 2007; Doherty, Forer, Lero,
Goelman, & LaGrange, 2006). En d’autres termes, la qualité structurelle fait référence aux
éléments encadrés par les politiques ministérielles, tandis que la qualité des processus
renvoie à l'expérience quotidienne que vit l'enfant au service de garde éducatif.
Des études se sont penchées sur la relation entre les caractéristiques structurelles de
la qualité et les caractéristiques liées à la qualité du processus. Par exemple, plus le ratio
éducatrice-enfant est faible (qualité structurelle), plus les éducatrices ont tendance à
présenter des interventions stimulantes, à être sensibles, chaleureuses et en mesure de
soutenir les enfants (qualité de processus) (NICHD ECCRN, 1996 & 2000; Phillips,
Mekow, Scarr, McCartney, & Abbottshim, 2000). De plus, une relation similaire est établie
entre le nombre d’enfants dans le groupe et la qualité des processus. Selon le NICHD
ECCRN (1996 & 2000), les éducatrices sont plus sensibles, favorisent davantage les
habiletés sociales des enfants et sont moins restrictives lorsqu’il y a moins d'enfants dans le
groupe.
Le Committee on Family and Work Policies (2003) a recensé six recherches
concernant la relation entre la qualité des processus et les comportements des enfants
fréquentant un service de garde, ainsi que six études portant sur la relation entre la qualité
structurelle et les comportements des enfants. Quelques constats ressortent : plus les
services de garde offrent une qualité des processus de haut niveau et un ratio éducatrices-
enfants faible, plus la relation éducatrice-enfant semble positive et solide et plus les enfants
adoptent des comportements prosociaux envers leurs pairs.
Depuis la mise en place des services de garde éducatifs au Québec, deux études
majeures ont été menées sur la qualité. Premièrement, l’enquête Oui, ça me touche encore!,
menée en 2012, est une étude pancanadienne portant sur les salaires, les conditions de
travail et les problèmes de ressources humaines des garderies réglementées au Canada. Au
Québec, ce sont les services de garde, sous l’appellation de CPE, qui ont été évalués. Ce
projet de recherche est une reprise de deux autres recherches pancanadiennes antérieures,
Garde à l’enfance (1991) et Oui, ça me touche! (1998). La comparaison des données
provenant de ces trois enquêtes permet de constater les changements qui sont survenus dans
le monde des services de garde sur le plan de la qualité structurelle. En 1998, la qualité
14
d’ensemble des services de garde à la petite enfance avait été évaluée au seuil minimal
(Friendly & Beach, 2005). En 2012, les données relatives au Québec de l’enquête Oui, ça
me touche encore! (2013) font ressortir des scores supérieurs à ceux de 1998, et ce, sur
l’ensemble des aspects évalués dans les CPE participant (Flanagan, Beach, & Varmuza,
2013). Ainsi, la comparaison des trois enquêtes, Oui, ça me touche encore!, Oui, ça me
touche! et Garde à l’enfance, illustre l’évolution de la qualité structurelle des services de
garde éducatifs au Québec. Les changements majeurs vécus dans le réseau des services de
garde éducatifs à l’enfance québécois depuis les deux dernières décennies (i.e., le ratio
éducatrice-enfants par groupe, le ratio d’éducatrices formées dans le service de garde,
l’augmentation de place à contribution réduite, etc.) semblent avoir contribué à augmenter
la qualité structurelle de ces services. Compte tenu que la qualité structurelle a une
influence sur la qualité des processus, ce constat s’avère positif.
Ensuite, au Québec, une enquête provinciale, Grandir en Qualité (2003), a été
effectuée dans le but de dresser un portrait concernant la qualité des milieux de garde
éducatifs québécois (CPE, garderies privées et milieux familiaux reconnus par un bureau
coordonnateur). Les exigences de qualité ont été fondées sur les principes du programme
éducatif Accueillir la petite enfance (MFA, 2007) prônant l’unicité de chaque enfant, le jeu
comme lieu d’apprentissage par excellence, l’enfant comme premier agent de son propre
développement, la collaboration entre les divers acteurs (parents et intervenants) comme
gage de réussite et, finalement, la valorisation d’une approche globale en ce qui a trait au
développement de l’enfant. Pour recueillir leurs données, les chercheurs de l’enquête
Grandir en Qualité (2003) ont élaboré un nouvel instrument conforme aux orientations et
applications du programme Accueillir la petite enfance (MFA, 2007) et réserve une place
aux interactions éducatrice-enfants. Pour évaluer les interactions éducatrice-enfants, on
s’intéresse aux habiletés de l’éducatrice à valoriser le jeu, à intervenir de manière
démocratique et à communiquer avec les enfants au sein de relations interpersonnelles, ceci
à l’aide d’entrevues et de questionnaires.
Chez les enfants d’âge préscolaire fréquentant un CPE, les résultats montrent que la
qualité éducative a été évaluée passable à moyenne. En d’autres mots, au moment de
l’enquête, les services offerts répondaient minimalement aux exigences de qualité. Pour
15
passer d’une qualité éducative passable à bonne, des changements devaient donc être
apportés. Notamment, sur le plan de la communication et des relations interpersonnelles,
l’étude révèle quelques lacunes quant à la capacité de l’éducatrice à valoriser le jeu de
l’enfant. De manière plus précise, l’éducatrice respecte l’enfant qui joue sans intervenir
suffisamment dans le but de faire progresser le jeu de l’enfant. De plus, sous ce même item
de la communication et des relations interpersonnelles, on constate que la place accordée à
la coopération entre les enfants est insuffisante. L’entraide et le partage ou la stimulation de
jeux coopératifs sont peu valorisés. Au contraire, les attitudes chez les éducatrices
favorisent plutôt un climat de compétition entre les enfants (Drouin et al, 2004). En
s’intéressant aux interactions éducatrice-enfants, cette enquête évalue des aspects de la
qualité des processus. Il faut cependant spécifier que l’objectif de cette enquête était
d’évaluer le programme éducatif québécois. Ainsi, la qualité des interactions éducatrice-
enfants est définie en fonction des éléments liés à ce programme.
Bien que l’effet de la qualité structurelle sur la qualité des services de garde offerts
soit reconnu, la qualité des processus représente un facteur qui influence de manière plus
directe le développement et le bien-être des enfants. Il semble ainsi pertinent de s’intéresser
aux effets de la qualité des services de garde offerts sur le développement de l’enfant, en
approfondissant la relation entre l’éducatrice et les enfants dont elle a la charge, notamment
ses pratiques éducatives, se distinguant ainsi des enquêtes portant sur le respect de la
réglementation et sur l’application d’un programme. Enfin, au Québec, peu de recherches
se sont intéressées à la qualité des processus des services de garde éducatifs à l’enfance
(Bigras et al., 2010; Japel, Tremblay, & Côté, 2005). Une de celles qui s’y sont intéressées,
l’enquête Grandir en Qualité (2003), nous rapporte un portrait qui peut être complété par
des données pouvant être comparées à l’international notamment.
Il existe plusieurs outils qui permettent de mesurer la qualité des interactions de
l'éducatrice avec les enfants et des enfants entre eux, comme, par exemple, Infant/Toddler
Environment Rating Scale (ITERS) (Harms, Cryer, & Clifford, 1987), Early Childhood
Environment Rating Scale (ECERS) (Harms & Clifford, 1980). Selon Drouin et al. (2004),
la place que ces instruments de mesure accordent aux interactions éducatrice-enfants est
limitée. L’ECERS et l’ITERS ne comportent aucune catégorie spécifique relative aux
16
interactions éducatrice-enfants. Dans la version révisée de l’ECERS, ECERS-R (Harms,
Cryer, & Clifford, 1998), la dimension des interactions éducatrice-enfants a été intégrée,
mais toujours en vue de mesurer de manière globale la qualité éducative des services de
garde, qui, à cette époque, reposait sur trois besoins principaux : (a) veiller à la santé et
sécurité des enfants, (b) soutenir les relations interpersonnelles, et (c) offrir des expériences
d’apprentissage éducatif (Bigras, Lemire, & Eryasa, 2014, mai). De cette manière,
l’ECERS-R ne permet pas une évaluation exhaustive et spécifique des interactions
éducatrice-enfants.
En 2003, au Québec, une équipe de chercheurs a voulu évaluer l’application du
programme éducatif dans les milieux de garde standardisés, ce qui a mené à l’enquête
Grandir en Qualité. Pour répondre aux besoins de la recherche, l’Échelle d’Observation de
la Qualité Éducative (ÉOQÉ) a été créée. Cependant, pour évaluer la qualité des
interactions dans le groupe, lors de travaux de validation, la corrélation entre l’ÉOQÉ et le
développement de l’enfant s’est avérée faible (Bigras et al., 2014, mai). Or, dans la présente
étude, l’objectif principal de recherche vise à vérifier si la qualité des interactions
éducatrice-enfants a un effet sur le développement social de l’enfant. Ainsi, l’ECERS-R et
l’ÉOQÉ, principaux outils utilisés au Québec pour vérifier la qualité éducative des services
de garde, s’avèrent peu adaptés aux besoins de la présente recherche.
Plus récemment, la méta-analyse de Sabol et al. (2013) a été menée dans le but
d’inventorier les outils de la qualité du milieu éducatif (p.ex., ECERS) qui permettent le
mieux de prédire la réussite éducative de l’enfant. L’équipe de Sabol (2013) conclut que
l’outil Classromm Assessment Scoring System (CLASS) (Pianta et al., 2008) est le meilleur
prédicteur de la réussite éducative des enfants, notamment du développement social, étant
donné que le CLASS met l’accent sur les interactions éducatrice-enfants. De manière plus
précise, le CLASS s’intéresse aux pratiques éducatives de l’éducatrice qui visent à répondre
aux besoins des enfants, ce qui réfère à la qualité des processus. Trois grands domaines font
l’objet du CLASS : 1) le soutien émotionnel; 2) l’organisation de la classe et 3) le soutien à
l’apprentissage. Selon Hamre et al. (2013), ces trois variables permettent de bien définir la
notion de qualité des interactions enseignante-enfants.
17
En conclusion, le CLASS représente l’outil de mesure par excellence pour étudier la
qualité des interactions éducatrice-enfants. Le CLASS est un outil récent qui est de plus en
plus utilisé pour mesurer la qualité des interactions éducatrice-enfant. Cependant, rares sont
les études qui l’ont utilisé auprès des jeunes enfants, notamment en service de garde
éducatif. Au Québec, quelques études l’ont utilisé pour observer des enfants d’âge
préscolaire (i.e., Bouchard, Cantin, Charron, Crépeault, & Lemire, 2014, mai; Cantin, 2014,
mai; Cantin, Charron, Bouchard, & Lemire, 2014, mai; Duval, Bouchard, & Pagé, 2014,
mai). Cependant, les contextes d’observation constituent des milieux scolaires, tels que la
maternelle 4 ans et la maternelle 5 ans. Les services de garde éducatifs dans lesquels on
retrouve les CPE représentent un contexte non exploré jusqu’à maintenant au Québec, tant
en ce qui concerne la qualité des interactions éducatrice-enfant dans le groupe que la qualité
des interactions de l’enfant avec ses pairs.
1.4 Synthèse
La qualité des interactions entre pairs chez les enfants, à l’aube de leur entrée
scolaire, influence leur adaptation sociale et leur réussite éducative. En tenant compte du
taux élevé de fréquentation des jeunes de 4 ans en services de garde éducatifs, les CPE
représentent des lieux privilégiés pour observer l’enfant en interaction avec ses pairs et
tenter de mieux comprendre les facteurs qui l’influencent. Parallèlement, la qualité des
interactions éducatrice-enfants constitue une variable pertinente pour en vérifier le lien avec
la qualité des interactions entre pairs. Compte tenu de la valeur prédictive du CLASS et que
peu de recherches ont été effectuées par l’entremise de cet outil en services de garde
éducatifs québécois, il semble essentiel que des études soient menées en vue de mettre en
lien la qualité des interactions éducatrice-enfants en CPE et la qualité des interactions que
l’enfant entretient avec ses pairs.
1.5 Questions de recherche
Ce projet de recherche veut examiner la relation entre la qualité des interactions
éducatrice-enfant dans le groupe en CPE et la qualité des interactions de l’enfant de quatre
ans avec ses pairs. Considérant l’importance de la qualité des interactions sociales vécues
18
par l’enfant en centre de la petite enfance et que ces dernières influenceront son parcours
social et scolaire, le présent projet cherche à répondre aux questions spécifiques suivantes :
1. Quelle est la qualité des interactions que l’enfant entretient avec ses pairs dans son
groupe en CPE?
2. Quelle est la qualité des interactions éducatrice-enfants qui ont cours dans ce même
groupe en CPE?
3. Quel est le lien entre la qualité des interactions éducatrice-enfants qui ont cours dans le
groupe au CPE et la qualité des interactions des enfants avec leurs pairs?
19
Chapitre II : Cadre conceptuel
Ce chapitre présente la théorie et les principaux concepts qui soutiennent cette
recherche. En premier lieu, nous définissons les concepts liés à la qualité des interactions
entre pairs lors de la petite enfance et nous présentons les connaissances actuelles sur ce
sujet. En deuxième lieu, il est question de la définition des concepts liés à la qualité des
interactions éducatrice-enfants en service de garde et la présentation des
connaissances actuelles dans ce domaine. Finalement, nous décrivons le modèle théorique
sur lequel nous nous appuyons pour effectuer cette recherche, soit le modèle bioécologique
de Bronfenbrenner (2005).
2.1 Les interactions entre pairs
Selon Rubin et al. (2011), les interactions entre pairs constituent le contexte par
excellence pour le développement de l’enfant, compte tenu, qu’à l’intérieur de ces
interactions, l’enfant développe et acquiert une multitude de compétences qui influenceront
son adaptation sociale future. Selon ces mêmes auteurs, les interactions entre pairs réfèrent
aux échanges sociaux entre, au minimum, deux enfants. Les interactions impliquent que les
actions d’un premier participant engendrent une action chez son partenaire. Ainsi, les
comportements des deux parties prenantes sont volontaires et interdépendants. Selon
Downer et al. (2010), les interactions entre pairs, en service de garde éducative,
représentent le contexte le plus propice pour observer le degré d’acquisition des
compétences de l’enfant à interagir avec ses pairs. Ainsi, la qualité des interactions entre
pairs renvoie à des comportements manifestés de l’enfant à l’intérieur de ces interactions
entre pairs, et ce, dans le groupe, en service de garde.
Fondés sur une lecture de la littérature actuelle concernant l’évaluation de la
compétence sociale, incluant la qualité des interactions entre pairs, Downer et al. (2010)
propose un outil permettant d’évaluer la compétence sociale de l’enfant, et ce, à travers
trois domaines : (a) les interactions de l’enfant avec son éducatrice, (b) les interactions de
l’enfant avec ses pairs et (c) la manière dont l’enfant s’engage dans la tâche à effectuer.
Chacun de ces domaines sont définis par des dimensions qui se déclinent en indicateurs,
soit des comportements observables de l’enfant.
20
Plus précisément, pour observer la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs,
il faut tenir compte de quatre dimensions : (a) la sociabilité de l’enfant, (b) la
communication avec ses pairs, (c) l’affirmation de soi et (d) les conflits qu’il entretient avec
ses pairs. La sociabilité s’observe dans la propension de l’enfant à chercher les interactions
avec ses pairs, par sa conscience et sa réactivité à l’intérieur des interactions ainsi que la
manière dont les pairs lui répondent. L’affirmation de soi envers ses pairs est caractérisée
par la capacité à initier et à maintenir des interactions positives avec autrui. Puis, la
communication avec les pairs renvoie à la capacité de l’enfant à utiliser le langage comme
un outil fonctionnel pour accomplir une variété d'actes intentionnels (p.ex., en demandant,
en commentant et en posant des questions). Finalement, les conflits avec les pairs renvoient
aux niveaux d'agressivité, de confrontation, d’irrespect ou la recherche d'attention négative.
Selon Fabes et al. (2009), les interactions entre pairs constituent un concept
complexe et dynamique, étant donné qu’elles peuvent peut être de longue ou de courte
durée, positives ou négatives, neutres, etc. D’ailleurs, la qualité des interactions entre pairs
peut varier en fonction d’éléments environnementaux. Le contexte social où l’enfant
interagit peut notamment influencer ses comportements. Par exemple, l’enfant peut
démontrer des degrés de qualité d’interactions sociales différents lorsqu’il est à la maison,
dans un lieu public ou au service de garde, voire même en situation de grand groupe ou en
petit groupe (Booren et al., 2012). De plus, les caractéristiques de l’autre enfant impliqué
dans l’interaction peuvent aussi modifier la capacité de l’enfant à entrer en relation avec un
pair. Ainsi, l’enfant peut agir différemment avec un enfant du même genre contrairement à
un enfant de genre différent, si l’autre enfant est plus compétent sur le plan social ou s’il
l’est moins. L’intensité du moment peut aussi altérer les relations entre pairs; l’enfant peut
agir différemment lors d’une période calme, contrairement à une période active.
Finalement, les émotions présentes dans une situation sociale peuvent influencer la
dynamique interactionnelle, comme la présence de colère entre pairs ou, à l’inverse, la
présence de rires.
Sommes toutes, même si la qualité des interactions sociales entre pairs peut varier
en fonction du contexte, il apparaît que certains enfants se démarquent grâces à leurs
compétences à entrer en relation avec leurs pairs comparativement à d’autres qui, au
21
contraire, éprouvent des difficultés (MSSS, 2012). Pour évaluer les variations sur le plan de
la qualité des interactions des enfants avec leurs pairs, l’inCLASS constitue un outil
pertinent, étant donné qu’il a le potentiel d’évaluer les comportements des enfants en
contexte naturel dans leur groupe, en service de garde (Downer et al., 2010). Ainsi, le degré
de qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs s’observe à travers sa sociabilité, sa
communication avec ses pairs, l’affirmation de soi et les conflits avec ses pairs. Compte
tenu que le contexte influence les interactions entre pairs, il apparaît pertinent de les
observer en interactions avec des enfants du même âge, dans le groupe d’appartenance que
l’enfant fréquente quotidiennement au service de garde.
2.2 État des connaissances sur la qualité des interactions entre les pairs
Selon Rubin et al. (2011), les interactions entre pairs jouent un rôle important sur le
développement social, affectif et cognitif des enfants. Les travaux de Howes et Matherson
(1992) se sont intéressés à l’évolution des interactions entre pairs à travers des situations de
jeu chez les enfants d’âge préscolaire. La forme et la structure des interactions avec les
pairs prendraient racine dans le développement cognitif (i.e., sa compréhension de la
situation sociale) et langagier (i.e., sa capacité à s’exprimer et à comprendre les échanges
verbaux) de l’enfant. De plus, Howes et ses collègues soulignent que, pour développer sa
compétence à interagir avec ses pairs, l’enfant doit faire preuve de flexibilité et de
sensibilité à l’autre, ainsi que démontrer sa capacité à initier des interactions, s’y insérer,
répondre de manière appropriée à l’initiative de l’autre, intégrer l’aspect émotif d’une
situation et résoudre des conflits avec ses pairs (Howes & Matherson, 1992; Howes &
Phillipsen, 1998). Les résultats de leurs travaux démontrent que plus tôt l’enfant s’engage
dans des interactions complexes avec ses pairs, plus il démontre des compétences positives
à interagir avec ses pairs, en plus d’être moins agressif et rejeté plus tard (Howes &
Phillipsen, 1998; Spivak & Howes, 2011).
Par ailleurs, tous les enfants du même âge n’ont pas le même degré de compétence à
interagir avec ses pairs. Pour expliquer les variations sur le plan des interactions de l’enfant
avec ses pairs, chez les enfants d’un même groupe d’âge, tant les caractéristiques
personnelles de l’enfant que celles du contexte où ont lieu les interactions peuvent être
22
prises en considération (p.ex., Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein,
2000).
En ce qui concerne la sociabilité de l’enfant, selon Howes (2010), dès leur jeune
âge, les enfants présentent des différences individuelles sur le plan des compétences
sociales lorsqu’on observe les interactions entre pairs. Par exemple, en ce qui a trait aux
caractéristiques personnelles, certains enfants sont naturellement plus sociables tandis que
d’autres sont plus méfiants. Selon Coplan et Prakash (2003), les enfants à tendance plus
sociables entretiennent des relations plus harmonieuses avec leurs pairs. D’autre part, les
enfants plus timides ou réservés ont besoin du soutien de leurs parents ou éducatrices quand
vient le temps d’interagir avec leurs pairs. Cependant, selon Coplan et Armer (2005), chez
les enfants timides, ceux qui ont un plus grand éventail de mots pour s’exprimer entrent en
relation avec leurs pairs avec plus de confiance.
La manière dont l’enfant gère ses émotions joue aussi un rôle dans les interactions
avec les pairs. Selon Goldsmith, Aksan, Essex, et Vandell (2001), les enfants qui ont des
capacités plus élevées d’autocontrôle de leurs émotions entretiennent des interactions avec
leurs pairs plus positives. D’autre part, les enfants qui ont plus de difficultés à gérer leurs
émotions sont plus susceptibles d’entretenir des interactions empreintes d’agressivité avec
leurs pairs que les enfants qui ont un meilleur contrôle de leurs émotions (Spinrad et al.,
2004). Il semble aussi intéressant de souligner qu’il existe une relation positive entre les
comportements prosociaux et les comportements antisociaux : les enfants qui ont tendance
à participer davantage à des situations sociales peuvent à la fois présenter un nombre élevé
de comportements prosociaux et antisociaux (DiLalla, 1998).
Sur le plan de la communication avec les pairs, les travaux de Hazen et Black
(1989) démontrent que les enfants populaires sont plus habiles que les enfants moins
populaires à s’exprimer clairement, verbalement et non verbalement, avec leurs pairs et à
répondre de manière plus spontanée et efficace. De plus, il a été démontré que la capacité
de l’enfant à communiquer de manière claire et fluide contribue à déterminer ou maintenir
son statut dans le groupe. Selon Howes (2010), les enfants qui sont plus habiles pour
décoder le verbal, le non verbal et les émotions chez les autres ont de meilleures
23
compétences communicationnelles avec leurs pairs (ainsi qu’avec leurs éducatrices)
(Spinrad et al., 2004).
Selon Ladd, Kochenderfer, & Coleman (1996), les enfants d’âge préscolaire se
disent plus satisfaits de leurs relations avec leurs pairs lorsque, lors des interactions
sociales, il y a une plus grande possibilité de s’affirmer et qu’il y a moins de conflits
interpersonnels. Selon Howe et McWilliam (2001), après avoir examiné les capacités
d’argumentation des enfants avec leurs pairs dans divers contextes d’activités, ces
chercheurs ont constaté que les garçons s’affirmaient davantage que les filles, sauf lors de
jeux libres où aucune différence n’a été observée. Cependant, il est à noter que d’autres
recherches suggèrent que garçons et filles agissent de manière similaire dans les différents
contextes de jeux observés (Farran & Son-Yarbrough, 2001). Ainsi, il ne semble pas y
avoir de consensus concernant l’effet du genre sur les capacités des enfants à s’affirmer
envers leurs pairs.
D’autres études relèvent par ailleurs des différences liées au genre. Par exemple, les
résultats des travaux de Booren et al. (2012) montrent une différence entre les garçons et les
filles dans les interactions sociales, en fonction des types d’activités effectuées en service
de garde. En ce qui a trait à la communication, les garçons obtiennent des résultats
significativement supérieurs à ceux des filles lors des activités en petits groupes. De plus,
les garçons sont plus souvent impliqués dans des conflits avec les pairs que les filles lors
des périodes de repas et des activités en petits groupes.
Olino, Durbin, Klein, Hayden, et Dyson (2013) s’intéressent à l’effet du genre sur la
sociabilité de l’enfant. Cette étude compare le degré de sociabilité de l’enfant à partir des
résultats provenant de trois sources d’évaluation, soit des observations de l’enfant en
laboratoire et de la perception de la mère et celle du père de l’enfant, à l’aide d’un
questionnaire. Lors des observations en laboratoire, les filles ont démontré un plus grand
niveau de sociabilité que les garçons. Selon les rapports remplis par leur père, les filles
obtiennent par contre des niveaux plus bas de sociabilité. En outre, aucune différence entre
le niveau de sociabilité et le genre n’a été observée chez les enfants lorsqu’ils étaient
évalués par leur mère. Ainsi, des différences entre les garçons et les filles sur le plan des
interactions sociales entre pairs sont relevées dans plusieurs travaux. Cependant, les
24
données varient en fonction de la source d’évaluation et la méthode utilisée. Ainsi, le genre
semble avoir un effet sur la qualité des interactions des enfants avec leurs pairs. Par contre,
la lecture de ces résultats doit tenir compte de l’effet des éléments du contexte d’évaluation
comme la source d’évaluation et la méthode utilisée, reconnues de plus en plus comme des
influences pouvant faire varier les données (Bouchard, Cloutier, & Gravel, 2006; Bouchard
et al., 2015; Bouchard et al., 2006; Eisenberg et al., 2006).
Finalement, les travaux de Ladd et ses collègues démontrent que la manière dont
l’enfant interagit avec ses pairs est souvent similaire à la manière dont il interagit avec son
éducatrice (Birch & Ladd, 1998, Ladd & Burgess, 1999). Selon ces chercheurs, chez les
enfants d’âge préscolaire, ceux qui adoptent des conduites agressives avec leurs pairs sont
plus susceptibles d’avoir des interactions conflictuelles avec leur éducatrice, tandis que
ceux qui entretiennent des interactions plus prosociales avec leurs pairs ont tendance à
développer des relations plus chaleureuses avec leur éducatrice, bien que cette variable
n’ait pas de valeur prédictive sur la qualité des interactions enseignante-enfants ultérieures.
Ainsi, la qualité des interactions entre pairs est variable d’un enfant à l’autre. Les
caractéristiques personnelles de l’enfant comme le genre ou sa propension à chercher le
contact avec autrui représentent des facteurs potentiels. Des liens entre la qualité des
interactions éducatrice-enfants et celle des interactions entre pairs semblent présents. Il
semble donc pertinent d’approfondir la notion des interactions éducatrice-enfants.
2.3 Les interactions éducatrice-enfants
Selon Ladd et Sechler (2006), plusieurs recherches qui étudient les interactions
éducatrice-enfants s’y sont intéressées à l’intérieur de la relation affective, dans une
perspective de l’attachement selon Ainsworth (1983) (p.ex., Howes & Hamilton, 1992;
Howes & Matherson, 1998). D’ailleurs, la théorie de l’attachement est un des fondements
théoriques du programme éducatif Accueillir la petite enfance (MFA, 2007). Dans ce
document, l’attachement est défini comme : « un lien émotionnel durable qui résulte
d’interactions régulières et fréquentes entre l’enfant et quelques personnes de son
entourage » (p. 14), ce qui souligne l’importance, chez l’éducatrice, d’établir une relation
significative avec les enfants dont elle a la charge. Selon cette théorie, le type
25
d’attachement que l’enfant a vécu avec sa principale figure d’attachement, souvent la mère,
jouera un rôle sur la qualité de ses relations ultérieures, dont sa relation avec son éducatrice.
Pianta et ses collègues (Hamre & Pianta, 2001; Pianta, Steinberg, & Rollins, 1995) se sont
inspirés de la théorie de l'attachement et des découvertes empiriques qui y sont reliées pour
formuler un modèle de relation éducatrice-enfants. Ainsi, leur modèle suggère que la
qualité de la relation éducatrice-enfants repose sur trois caractéristiques principales : (a) la
synchronie relationnelle, qui réfère aux interactions positives, chaleureuses et affectueuses
entre l’éducatrice et l’enfant; (b) le conflit, qui renvoie aux interactions négatives entre
l’enfant et l’éducatrice et (c) la relation de dépendance, qui privilégie l’autonomie de
l’enfant.
À la suite d’une revue exhaustive concernant les instruments d'observation des
pratiques éducatives efficaces dans les services de garde et les milieux scolaires, Pianta et
al. (2008) en sont venus à suggérer un modèle orienté vers les interactions éducatrice-
enfants, où la qualité s’observe à travers trois dimensions, soit le soutien émotionnel,
l’organisation du local et le soutien à l’apprentissage de l’éducatrice envers les enfants dont
elle a la charge.
Le soutien émotionnel relève de la capacité des éducatrices à encourager le
développement social et émotionnel des enfants. Le soutien émotionnel se définit lui-même
à partir de quatre concepts, soit le climat positif, le climat négatif, la sensibilité de
l’éducatrice et la prise en considération du point de vue de l’enfant. En premier lieu, le
climat positif qui repose sur le lien affectif entre l’éducatrice et les enfants dont elle a la
responsabilité, le respect mutuel et la démonstration de plaisir dans le groupe. Ensuite, le
climat négatif représente le niveau d’expression de négativité de la part de l’éducatrice
envers les enfants, comme la colère, l’hostilité ou l’agressivité. Troisièmement, la
sensibilité de l’éducatrice est caractérisée par sa capacité à répondre aux préoccupations
émotionnelles et aux besoins des enfants. Finalement, la prise en considération du point de
vue de l’enfant symbolise la place que l’éducatrice accorde, dans ses interactions avec les
enfants, aux intérêts, motivations et points de vue de l’enfant (Cantin & Lemire, 2011;
Pianta et al., 2008)
26
Par l’organisation du local, on s’intéresse aux processus liés à la gestion du
comportement des enfants, leur productivité et les modalités d’apprentissage. Tout d’abord,
la gestion du comportement a trait à l'efficacité des éducatrices à surveiller, prévenir et
modeler un comportement. Ensuite, la notion de productivité réfère à l’efficacité des
pratiques de l’éducatrice maximisant le temps d’engagement des enfants dans leurs
activités ou lors des routines. Finalement, les modalités d’apprentissage réfèrent à la
diversité de pratiques mises en place pour soutenir l’enfant dans ses actions et la diversité
du matériel fournit qui lui permet de vivre un maximum d’expériences diversifiées (Cantin
& Lemire, 2011; Pianta et al., 2008)
Le soutien à l’apprentissage touche à la capacité de l’éducatrice à mettre en place
des interventions qui soutiennent le développement social et cognitif de l’enfant, par le
développement des concepts, la qualité de la rétroaction et le modelage langagier. En
premier lieu, le développement des concepts repose sur les pratiques utilisées par
l’éducatrice visant à promouvoir la réflexion de l’enfant, que ce soit lors de discussions ou
lors d’activités éducatives, contrairement à un enseignement basé sur les faits. Ensuite, la
qualité de la rétroaction s’observe par l’utilisation de pratiques qui visent à prolonger
l’apprentissage de l’enfant à la suite des idées, questions, commentaires ou travail de
l’enfant. Finalement, le modelage langagier regroupe l’ensemble des pratiques qui
permettent de soutenir ou encourager l’expression ou la compréhension de l’enfant (Cantin
& Lemire, 2011; Pianta et al., 2008)
Ainsi, pour mesurer le degré de qualité des interactions éducatrice-enfants en CPE,
il faut tenir compte du soutien émotionnel offert par l’éducatrice, à la manière dont celle-ci
organise son local et gère les comportements à l’intérieur du groupe et, finalement, du
soutien offert pour maximiser le plein potentiel des enfants dont elle a la charge.
2.4 État des connaissances sur la qualité des interactions éducatrice-
enfants
D’après les recherches de Ladd et Sechler (2006), la qualité des interactions
éducatrice-enfant est associée aux compétences sociales et scolaires de l’enfant (Birch &
Ladd, 1996; Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Les travaux de Mashburn et al. (2008)
27
précise que la qualité des interactions éducatrice-enfants, lorsque les interactions visent à
soutenir un apprentissage, représente un prédicteur aux compétences langagières et
scolaires des enfants, tandis que la qualité de la relation affective, comprise dans les
interactions éducatrice-enfants, serait un prédicteur de la compétence sociale de l’enfant,
incluant les interactions entre pairs. De plus, une synchronie relationnelle entre l’éducatrice
et l’enfant exerce un effet sur les comportements de l’enfant, comme l’adoption de bonnes
habitudes de travail et la diminution ultérieure des problèmes de comportements (Baker,
2006; Hamre & Pianta, 2001). D’autre part, une relation négative entre l’éducatrice et les
enfants est associée à la présence d’un plus grand nombre de conflits dans le groupe, à une
moins grande autonomie chez l’enfant, à moins de proximité physique, en plus de
représenter un facteur de risque dans la réussite scolaire de l’enfant.
En ce qui concerne le genre, les éducatrices évaluent le comportement des garçons
et celui des filles différemment. De manière plus précise, dans la relation éducatrice-
garçons, les éducatrices perçoivent cette relation comme étant plus souvent conflictuelle,
tandis que la relation avec les filles est perçue comme affichant une meilleure synchronie
relationnelle (Hamre & Pianta, 2001; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009). Il est à noter que
plusieurs études qui s’intéressent aux différences garçons-filles utilisent des instruments de
mesure qui évaluent le comportement de l’enfant en se basant sur la perception des adultes.
Lorsque ces résultats sont comparés à ceux provenant d’études qui utilisent des méthodes
d’observation directe (p. ex., Bouchard et al., 2006; Bouchard et al., 2015) ou en laboratoire
(p.ex., Olino et al., 2013), l’effet du genre sur le comportement de l’enfant est moins
accentué ou différent.
Le tempérament de l’enfant peut aussi influencer les interactions éducatrice-enfants.
Par exemple, un enfant au tempérament plus timide s’engage moins facilement dans des
interactions sociales ce qui limite les occasions de pratiquer ses habiletés sociales et
d’entretenir des interactions sociales positives avec son éducatrice (Rudasill & Rimm-
Kaufman, 2009). Selon Griggs, Gagnon, Huelsman, Kiddler-Asley, et Ballard (2009),
lorsque les interactions entre l’éducatrice et l’enfant sont caractérisées par des conflits, les
enfants ayant un tempérament plus difficile s’engagent dans des interactions avec leurs
pairs plus négatives tandis que, lorsqu’il y a peu ou pas de conflits à l’intérieur des
28
interactions entre l’éducatrice et l’enfant, on n’observe pas de lien entre le tempérament,
facile ou difficile, et la qualité des interactions entre pairs. Il a aussi été démontré que les
enfants ayant de bonnes capacités d’autocontrôle entretiennent des interactions plus
positives avec l’éducatrice (Blair, Peters, & Granger, 2004).
Birch et ses collègues (Birch & Ladd, 1996; Ladd, Kochenderfer, & Coleman,
1997) se sont intéressés à la relation affective qui se développe entre l’éducatrice et
l’enfant, composante de la qualité des interactions éducatrice-enfants, et soulèvent
l’hypothèse que la qualité de cette relation peut représenter un facteur de protection ou un
facteur de risque pour l’adaptation scolaire et sociale ultérieure de l’enfant. Dans une étude
de Ladd et Burgess (1999), les enfants qui présentent de plus hauts niveaux de
comportements antisociaux, en plus d’avoir développé des relations conflictuelles avec
leurs éducatrices, ont eu plus de difficultés à créer des relations d’amitié et à se faire
accepter par leurs pairs. Tandis qu’une relation éducatrice-enfant de qualité est associée à
un engagement actif de la part de l’élève aux activités scolaires, même chez les enfants qui
ont tendance à adopter des comportements agressifs (Ladd & Burgess, 2001). En général, la
synchronie relationnelle entre éducatrice-enfants semble fournir aux enfants de la sécurité
affective et du soutien, ce qui facilite la collaboration de l’enfant à l'égard des attentes du
milieu éducatif (Birch & Ladd, 1996; Howes et al., 1994; Pianta et al., 1995).
La manière dont les éducatrices structurent leurs activités tout au long de la journée,
que ce soit en grand groupe, en activité libre ou lors des repas, peut jouer un rôle
déterminant dans la façon dont les enfants interagissent avec leurs pairs, se développent ou
transitent vers l'école primaire (Pianta et al., 2005). Selon Bulotsky-Shearer, Fantuzzo, et
McDermott (2008), les enfants qui ont de la difficulté à s’engager dans des activités
structurées et d’interagir avec leurs pairs sont plus susceptibles de présenter des difficultés
scolaires et des résultats académiques faibles.
Selon Booren et al. (2012), la qualité des interactions éducatrice-enfants est
supérieure lors des activités proposées et structurées par l’éducatrice, souvent en grand
groupe, contrairement à la qualité des interactions sociales entre pairs qui sont plus élevés
lors des jeux libres, habituellement dirigés par les enfants, en sous-groupe. En ce qui a trait
aux conflits entre pairs, il y a davantage de conflits lors des jeux libres, des jeux extérieurs
29
et des routines et transitions que lors des activités en grand groupe, dirigées habituellement
par l’éducatrice.
Ainsi, la qualité des interactions éducatrice-enfants renvoie aux diverses
interventions de l’éducatrice en vue de soutenir le développement et les apprentissages de
l’enfant, qu’elles soient directement ou indirectement posées sur l’enfant. En d’autres
termes, tant les comportements posés par l’éducatrice qui tentent d’établir une relation
chaleureuse avec l’enfant que la manière dont elle structure ses activités au courant de la
journée influenceront la qualité des interactions entre elle et les enfants, voire même la
qualité des interactions des enfants avec leurs pairs.
2.5 Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner
Afin d’encadrer l’étude des interactions entre pairs et de la qualité des interactions
éducatrice-enfants au CPE, le modèle bioécologique de Bronfenbrenner constitue l’assise
théorique de cette recherche. Ce modèle est une mise à jour de l’approche écologique de
Bronfenbrenner (1979) qui constitue un des fondements du programme éducatif des
services de garde au Québec (MFA, 2007). En 1979, Bonfenbrenner propose un modèle
situant l’enfant au cœur d’un système d’influences, où le développement de l’enfant est
influencé par ses caractéristiques personnelles, les expériences vécues au quotidien ainsi
que par le contexte social, physique, économique et culturel dans lesquels il grandit. Ce
système d’influences agit à divers niveaux sur l’enfant : (a) le microsystème fait référence à
l’influence des personnes qui entourent l'enfant comme les parents, les éducateurs, les
professeurs et les pairs, (b) le mésosystème regroupe l’ensemble des relations qui existent
entre les divers éléments du microsystème, (c) l’exosystème comprend, entre autres, les
politiques établies, et (d) le macrosystème réfère à la culture et aux valeurs véhiculées par
la société.
En 2005, Bronfenbrenner revisite la perspective écologique du développement et
propose le modèle bioécologique qui permet d’expliquer le phénomène de continuité et de
changement des caractéristiques de l’individu. De manière plus précise, la perspective
inclut non seulement l’effet de l’environnement sur le développement de l’enfant, mais
aussi la manière dont la personne, au centre du modèle, perçoit les influences externes
30
(Bronfenbrenner & Morris, 2005). L’actualisation de ce modèle souligne quatre éléments
essentiels à prendre en considération pour comprendre le développement de l’enfant : (a) le
processus, (b) la personne, (c) le contexte, et (d) le temps.
L’enfant se situe toujours au centre d’un système d’influences et ses caractéristiques
personnelles, son jeu et sa maturation représentent des facteurs qui jouent des rôles actifs
dans son développement et ses apprentissages (Bronfenbrenner & Morris, 2005). En ce qui
a trait au processus, il est question de la qualité du contexte éducatif où la personne évolue.
De manière plus précise, le contexte éducatif fait référence à la structuration des lieux, la
programmation de l’horaire, aux activités proposées par les adultes, aux interactions de
l’enfant avec les adultes qui l’entourent et ses pairs, les types de jeu de l’enfant ainsi que
l’implication des adultes dans le jeu de l’enfant. En troisième lieu, il est question du
contexte plus large qui agit de manière indirecte sur l’enfant comme, par exemple, les
discours culturels dominants, les lois et règles en vigueur et le programme éducatif véhiculé
dans le service de garde de l’enfant. Tous ces éléments influencent les pratiquent des
personnes qui interviennent directement sur les comportements de l’enfant. Finalement, la
période de temps dans laquelle les interactions ont lieu altère l’effet du contexte ou du
processus et, par le fait même, le développement de l’enfant.
Le contexte, les différents acteurs qui gravitent autour de l’enfant et l’enfant lui-
même jouent un rôle actif dans le développement de celui-ci et ses apprentissages, ce qui
permet d’expliquer le phénomène de continuité et de changement de l’individu à une
période de temps donné. La présente étude s’intéresse plus spécifiquement à l’influence de
la qualité des interactions éducatrice-enfants sur la qualité des interactions sociales entre
pairs, et ce, dans un environnement précis, soit le service de garde fréquenté par l’enfant.
La qualité des interactions éducatrice-enfants repose sur les pratiques éducatives en lien
avec la sensibilité émotionnelle de l’éducatrice, la manière dont elle structure son local pour
répondre aux besoins des enfants et le soutien à l’apprentissage qu’elle offre aux enfants de
son groupe.
31
2.6 Objectifs de la recherche
La présente étude poursuit l’objectif général suivant : mesurer le lien entre la qualité
des interactions éducatrice-enfants dans le groupe en CPE et la qualité des interactions
sociales des enfants âgés de quatre ans avec leurs pairs. Il comprend les objectifs
spécifiques suivants :
1. Évaluer la qualité des interactions que les enfants âgés de 4 ans entretiennent avec
leurs pairs en CPE;
2. Mesurer la qualité des interactions éducatrice-enfants dans le groupe au CPE;
3. Étudier la relation entre la qualité des interactions éducatrice-enfants dans le groupe
au CPE et la qualité des interactions des enfants de quatre ans avec leurs pairs.
Il est souhaité que les résultats de ce mémoire permettent de décrire de façon plus
précise la qualité des interactions éducatrice-enfants ainsi que la qualité des interactions de
l’enfant avec ses pairs. Ainsi, il sera possible d’identifier quelles sont les relations entre les
domaines de la qualité des interactions éducatrice-enfants (le soutien émotionnel,
l’organisation du local et le soutien à l’apprentissage des enfants) et celles de la qualité des
interactions de l’enfant avec ses pairs (la sociabilité, la communication avec les pairs,
l’affirmation de soi avec les pairs et les conflits avec les pairs). Il est attendu que la qualité
des interactions éducatrice-enfants soit positivement associée à la qualité des interactions
des enfants de quatre ans avec leurs pairs en CPE.
Selon le modèle bioécologique (Bronfenbrenner & Morris, 2005), ces liens pourraient
s'expliquer par les différences individuelles liées à la compétence sociale chez les jeunes en
tenant compte, en autres, de l’effet de l’environnement dans lequel l’enfant évolue. Ainsi,
le développement social de l’enfant s’inscrit dans un processus dynamique qui évolue
constamment en fonction des expériences vécues par l’enfant. C’est pourquoi plusieurs
recherches se sont intéressées à l’effet de la qualité des services de garde éducatifs sur le
développement social de l’enfant, plus précisément, la qualité de la relation éducatrice-
enfants. Par contre, au Québec, l’étude de la qualité des interactions éducatrice-enfants en
32
service de garde éducatif a été, jusqu’à présent, peu étudiée, d’où la pertinence
d’approfondir le sujet.
33
Chapitre III : Méthode
Dans ce chapitre, nous décrivons, en premier lieu, les participants de notre étude.
Nous présentons, par la suite, le matériel utilisé pour recueillir nos données, comme les
instruments de mesure. Finalement, il sera question de la procédure de recherche, soit les
méthodes de recrutement utilisées, et le déroulement de la recherche.
3.1 Participants
Pour effectuer cette recherche, nous avons utilisé les données recueillies dans le
cadre de l’étude subventionnée Prosocialité et pragmatique des filles et des garçons de 4 et
5 ans en contextes éducatifs (CRSH, 2010-2014) au Département d’études sur
l’enseignement et l’apprentissage de la Faculté des sciences de l’éducation à l’Université
Laval, sous la direction scientifique de Caroline Bouchard. L’échantillon est composé de
107 enfants (53 filles et 54 garçons), dont l’âge moyen se situe à 59,9 mois (É.T. = 4,8).
Plus précisément, les filles sont âgées en moyenne de 59,9 mois (É.T. = 5,2)
comparativement à 60,1 mois (É.T. = 4,2) chez les garçons. À la lecture du Tableau 1
présentant les principales caractéristiques des enfants et de leur famille, on constate que les
enfants proviennent majoritairement d’une famille biologique, ayant un frère ou une sœur
et où la langue maternelle est le français. De même, la majorité des parents ayant participé à
la recherche détiennent un diplôme d’études universitaires, travaillent à temps plein et
gagnent un revenu familial brut de plus de 75 000 $ par année. Il faut enfin noter qu’aucune
différence significative n’a été relevée entre les variables familiales (p.ex., la scolarité des
parents, le revenu familial et le nombre d’enfants dans la fratrie) et le genre de l’enfant.
Parallèlement, l’échantillon se compose de 15 éducatrices provenant de 5 centres de
la petite enfance de la région de Québec (Québec, Canada), ayant en moyenne 23,5 ans
d'expérience dans le domaine (É.T. = 7,8). Parmi ces dernières, 50 % détiennent un diplôme
ou une attestation d’études collégiales et 31,3 % ont terminé des études universitaires. Le
quart d’entre elles (25,2 %) ont suivi des cours en formation continue durant la dernière
année.
34
Tableau 1
Principales caractéristiques des enfants et de leur famille
Pourcentages
Caractéristiques Filles Garçons Total
Types de famille
Biologique avec deux parents 80,4 86,8 80,6
Monoparentale 3,9 1,9 2,8
Garde partagée (avec ou sans conjoint) 9,8 11,3 11.1
Autres types de famille 5,9 0 2,8
Langue maternelle
Français 94,1 92,5 90,7
Anglais 0 1,9 0,9
Espagnol 2,0 0 0,9
Autre ou deux langues maternelles 3,9 5,7 4,6
Nombre de frères ou de sœurs dans la cellule familiale
Enfant unique 0 0 0
1 frères ou sœurs 49,0 54,7 50,9
2 frères ou sœurs 29,4 26,4 26,9
3 frères ou sœurs 3,9 3,8 3,7
4 frères ou sœurs 3,9 1,9 2,7
Revenu familial annuel brut
˂ 15 000$ 7,8 1,9 4,6
Entre 15 000$ et 30 000$ 7,8 1,9 4,6
Entre 30 000$ et 50 000$ 2,0 3,8 2,7
Entre 50 000$ et 75 000$ 19,6 18,9 19,4
Entre 75 000$ et 100 000$ 25,5 17,0 20,4
˃ 100 000$ 37,3 54,7 44,4
35
3.2 Matériel
Individualized Classroom Assessment Scoring System (inCLASS) (Downer et al.,
2010). L’inCLASS est un instrument de mesure créé afin d’observer la compétence des
enfants d’âge préscolaire pendant leurs interactions quotidiennes avec leur éducatrice, leurs
pairs et les tâches effectuées dans leur milieu de garde, plus précisément, dans leur local
respectif. Dans le cadre de cette étude, seule la partie concernant les interactions de l’enfant
avec ses pairs a été retenue. Les interactions sociales de l’enfant avec ses pairs est un
domaine qui se définit en quatre dimensions : (a) la sociabilité, (b) la communication avec
les pairs, (c) l’affirmation de soi envers les pairs, et (d) les conflits avec les pairs.
Afin de déterminer la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs,
l’observatrice, formée et accréditée, devait identifier, de prime abord, le contexte dans
lequel l’observation avait lieu : activité de grand groupe, petit groupe, individuelle, jeu libre
ou atelier, routine/transition ou repas. Ensuite, elle devait observer chaque enfant, tour à
tour. En tout, elle a observé chaque enfant pendant 1 heure. Il y a eu quatre cycles
d’observation à des périodes de la journée différentes. Chaque cycle était d’une durée de 15
minutes incluant une période de 10 minutes d’observation et de 5 minutes de cotation. Pour
évaluer la qualité des interactions, une échelle de type Likert en 7 points, graduées de 1 à 7,
a été utilisée : les niveaux 1 et 2 représentent le niveau bas de qualité; les niveaux 3, 4 et 5
témoignent d’un niveau modéré et les niveaux 6 et 7 signifient que le niveau de qualité est
élevé.
Lors de la notation, l’observatrice cochait dans la grille le niveau, entre 1 et 7,
correspondant le mieux à la situation observée. La grille était divisée en fonction des quatre
dimensions : (a) sociabilité (i.e., recherche de proximité, partage d’affect positif,
coopération, popularité), (b) communication de l’enfant avec ses pairs (i.e., initiative
conversationnelle, maintien de la conversation, intentions communicationnelles), (c)
affirmation de soi envers les pairs (initiative relationnelle, leadership), et (d) conflit avec les
pairs (i.e., agression, affect négatif, recherche d’attention et confrontation).
Deux observatrices, formées et certifiées, ont suivi une formation d’une durée de
deux jours dans le but d’effectuer la collecte des données concernant les niveaux
36
d’interactions sociales de l’enfant avec ses pairs. Un accord interjuge a été effectué entre
les deux. Au total, 20 enfants ont été codifiées (N = 20 enfants) sur un potentiel de 107
enfants. Un score de fiabilité d’au moins 80 % a été obtenu, conformément aux règles de
certification de l’inCLASS.
Classroom Assessment Scoring System for Pre-Kindergarten (CLASS-Pre-K)
(Pianta et al., 2008), le CLASS Pre-K, est un instrument de mesure créé dans le but
d’observer la qualité des interactions enseignante-enfants dans un groupe préscolaire. La
qualité des interactions éducatrice-enfants dans le groupe est définie en trois grands
domaines et dix dimensions, présentés à la Figure 1. Concernant les données
psychométriques, pour ces trois domaines, selon les études relevées dans le manuel du
CLASS Pre-K, les indices de cohérence interne varient de ,85 à ,92 pour le soutien
émotionnel, ,76 à ,89 pour l’organisation de la classe et ils s’étendent de ,81 à ,89 pour le
soutien à l’apprentissage (Pianta et al., 2008).
Pour effectuer les observations de la qualité des interactions éducatrice-enfants dans
un groupe, l’observatrice certifiée s’est déplacée dans les CPE, plus précisément, dans les
La qualité des interactions
dans le groupe
Soutien émotionnel
Climat positif
Climat négatif
Sensibilité de l'éducatrice
Prise du point de vue de l'enfant
Organisation du local
Gestion des comportements
Productivité
Modalité de l'apprentissage
Soutien à l'apprentissage
Développement de concept
Qualité de la rétroaction
Modelage langagier
Figure 1. Domaines et dimensions du CLASS
37
locaux respectifs de chaque groupe. En tout, pour chaque groupe, quatre cycles
d’observation d’une durée de 30 minutes chacun ont été effectués. De manière plus précise,
à la suite de chaque tranche de 20 minutes d’observation, 10 minutes étaient allouées pour
la notation. Pour évaluer la qualité des interactions, des échelles de type Likert en 7 points,
graduées de 1 à 7 ont été utilisées : les niveaux 1 et 2 représentent le niveau bas; les
niveaux 3, 4 et 5 témoignent d’un niveau modéré et les niveaux 6 et 7 signifient que le
niveau est élevé.
Lors de la notation, l’observatrice cochait dans la grille le niveau, entre 1 et 7,
correspondant le mieux à la situation observée. La grille était divisée en 10 dimensions : (a)
climat positif (i.e., relation, affect positif, communication positive et respect), (b) climat
négatif (i.e., affect négatif, contrôle punitif, sarcasme ou irrespect, sévère négativité), (c)
sensibilité de l’éducatrice (i.e., conscience/vigilance, réceptivité, réponse aux problèmes,
confort des élèves), (d) prise en considération du point de vue de l’enfant (i.e., souplesse et
attention centrée sur l’enfant, soutien à l’autonomie et au leadership, expression des élèves,
restrictions de mouvement), (e) gestion des comportements (i.e., attentes comportementales
claires, proactivité, redirection des comportements, comportements de l’enfant), (f)
productivité (i.e., maximisation du temps d’apprentissage, routines, transitions,
préparation), (g) modalités d’apprentissage (i.e., accompagnement efficace, diversité des
modalités et des matériels, intérêt des enfants, clarté des objets d’apprentissage), (h)
développement des concepts (i.e., analyse et raisonnement, création, intégration, liens avec
la vie réelle), (i) qualité de la rétroaction (i.e., étayage, rétroaction en boucle, stimuler les
processus de la pensée, fournir de l’information, encouragement et affirmation), et,
finalement, (j) modelage langagier (i.e., conversations fréquentes, questions ouvertes,
répétition et extension, self-talk et parallel-talk, niveau de langage élaboré) (Cantin &
Lemire, 2011).
Une seule observatrice certifiée, ayant suivi une formation d’une durée de deux
jours, a effectué la collecte des données concernant la qualité des interactions éducatrice-
enfants.
Le Questionnaire sur les caractéristiques de l’enfant et de sa famille (Bouchard,
2014) est un outil qui permet de recueillir les informations suivantes : (a) l’âge de l’enfant,
38
(b) son genre, (c) la langue maternelle, (d) l’exposition à une autre langue, (e) présence
d’un trouble de langage, (f) la situation familiale (biologique avec deux parents,
monoparentale, garde partagée avec ou sans conjoint ou autre), (g) le revenu familial
(moins de 15 000 $, 15 000-30 000 $, 30 000-50 000 $, 50 000 $-75 000 $, 75 000-100 000
$ et 100 000 et plus), (h) le niveau de scolarité du parent répondant (secondaire,
professionnel, collégial, universitaire), (i) le nombre de frères et sœurs de l’enfant, et (j) son
rang dans la famille. Cet outil fournit également des informations concernant la
fréquentation de services de garde de l’enfant depuis sa naissance, soit le nombre de
milieux de garde fréquenté depuis la naissance, le nombre de mois que l’enfant a fréquenté
un service de garde depuis sa naissance ainsi que le nombre d’heures de fréquentation par
semaine. Ce questionnaire est rempli par un des deux parents de l’enfant.
Le Questionnaire sur les caractéristiques du personnel éducateur (Bouchard, 2014)
permet de recueillir les informations suivantes sur les éducatrices participantes : (a) leur
genre, (b) leur statut matrimonial, (c) leur situation familiale, (d) si elle travaille en équipe
ou seule, (e) le nombre d’enfants dans leur groupe, (f) les tâches qu’elles accomplissent en
plus de leur rôle auprès des enfants (formation, préparations pédagogiques, libérations
syndicales, pauses, nettoyage, désinfection, réunions, rencontres parents ou toutes autres
tâches hebdomadaires), et (g) leur formation (attestation d’études collégiales, diplôme
d’études collégiales ou autres). Ce questionnaire est rempli par l’éducatrice.
3.3 Procédure
Un premier contact a été effectué auprès de gestionnaires de plusieurs CPE situés à
Québec. Au final, cinq CPE ont accepté de s’impliquer dans ce projet totalisant la
participation de 15 groupes d’enfants âgés autour de quatre ans. Le gestionnaire de chaque
CPE a d’abord été sollicité pour donner son accord au projet et à ce que les éducatrices et
les parents soient approchés. Après avoir obtenu l’accord de l’éducatrice responsable du
groupe d’enfants, le formulaire de consentement a été remis aux parents. Les parents ayant
accepté que leur enfant participe à l’étude ont dû remplir et signer le formulaire de
consentement ainsi que le Questionnaire sur les caractéristiques de l’enfant et de sa famille
(Bouchard, 2014). Une fois complétés, les parents répondant ont remis ces documents à
l’éducatrice responsable ou nous les ont transmis par l’enveloppe-réponse affranchie. Le
39
formulaire de consentement présente les mesures de confidentialité prises par la chercheuse
et son équipe quant à l’utilisation des données recueillies avec le questionnaire. Il souligne
également le droit aux parents de se retirer de l’étude à tout moment. Les données furent
récoltées, au printemps 2014, entre les mois de mars et juillet.
Après avoir obtenu l’accord des éducatrices responsables des groupes d’enfants
âgés de quatre ans dans les CPE participants, le Questionnaire sur les caractéristiques du
personnel éducateur (Bouchard, 2014) leur a été remis. L’éducatrice l’a retourné dans une
enveloppe-réponse affranchie. L’observatrice a pris contact avec chacune d’elle afin de
planifier les périodes d’observation.
En premier lieu, il a été question d’observer les interactions entre l’éducatrice et les
enfants de son groupe, en CPE. L’assistante de recherche a observé chaque éducatrice en
interaction avec les enfants pendant une période de deux heures, au moyen du CLASS
(Pianta et al., 2008). Ensuite, par l’entremise de l’inCLASS (Downer et al., 2010), deux
assistantes de recherche ont entrepris les observations concernant la qualité des interactions
que les enfants entretiennent avec leurs pairs. Au total, chaque enfant a été observé pendant
40 minutes, à raison de quatre périodes de 10 minutes effectuées en alternance avec trois
autres enfants.
3.4 Analyses statistiques
Afin de répondre aux objectifs de la présente recherche, des analyses descriptives
seront effectuées dans le but de mesurer la qualité des interactions de l’enfant de 4 ans avec
ses pairs qui ont cours dans le groupe, en CPE. Les résultats de chacune des dimensions de
l’inCLASS (i.e., la sociabilité de l’enfant, la communication, l’affirmation de soi et les
conflits avec les pairs) seront présentés. Compte tenu de l’effet du genre souvent remarqué
dans les études s’intéressant aux interactions entre pairs chez les enfants d’âge préscolaire
(p.ex., Olino et al., 2013), une analyse de variance univariée (ANOVA) sera réalisée entre
chacune des dimensions de l’inCLASS et le genre. Puis, les données de chacune des
dimensions de la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs seront comparées à une
étude américaine (Downer, Booren, Hamre, Pianta, & Williford, 2013), fondée sur des
attributs communs à la présente recherche. Ainsi, on pourra comparer les données sur la
40
qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs, à partir d’un échantillon francophone, en
contexte éducatif québécois, à celles d’un échantillon anglophone, en contexte éducatif
américain.
Afin d’examiner la qualité des interactions entre l’éducatrice et les enfants dans ces
mêmes groupes en CPE au Québec, des analyses descriptives permettront de faire ressortir
les degrés de qualité de chaque domaine du CLASS (i.e., le soutien émotionnel,
l’organisation du local et le soutien à l’apprentissage). Par la suite, les résultats de ces
analyses seront comparés aux données d’une étude américaine ayant utilisée le CLASS
pour évaluer la qualité des interactions éducatrice-enfants en contexte éducatif, soit l’étude
de Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice (2008).
Finalement, des analyses corrélationnelles seront effectuées dans le but de mesurer
la force du lien entre la qualité des interactions dans le groupe au CPE et la qualité des
interactions des enfants avec leurs pairs.
41
Chapitre IV : Résultats
Dans ce chapitre, nous présentons les résultats obtenus en trois parties. La première
partie traite des données concernant la qualité des interactions des enfants de quatre ans
avec leurs pairs, tandis que la seconde porte sur la qualité des interactions éducatrice-
enfants dans le groupe en CPE. Finalement, la troisième partie présente les résultats se
rapportant au lien entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des
interactions des enfants avec leurs pairs.
4.1 Qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs
Une analyse descriptive est menée afin de connaître le degré de la qualité des
interactions de l’enfant avec ses pairs (N = 107). Le score moyen pour ce domaine est de
4,23 (É.T. = 0,50), ce qui témoigne d’un niveau moyen. L’observation du Tableau 2 montre
que la sociabilité des enfants constitue le domaine dont le score moyen s’avère le plus élevé
(M = 4,47 ; É.T. = 0,72), le situant néanmoins à un niveau moyen. La moyenne de la
communication de l’enfant avec ses pairs est de 3,22 (É.T. = 0,89), témoignant à son tour
d’un niveau moyen, tandis que l’affirmation de soi envers les pairs se situe à un niveau
faible, avec une moyenne de 2.8 (É.T. = 0,68). Finalement, la dimension des conflits avec
les pairs est de niveau faible, présentant une moyenne de 1.57 (É.T. = 0,54).
Malgré le fait que les différences de genre ne constituent pas un objectif à part
entière poursuivi dans la présente étude, elles sont tout de même vérifiées étant donné leur
présence souvent documentée dans les écrits. Ainsi, une analyse de variance univariée
(ANOVA) est réalisée entre les niveaux d’interactions de l’enfant avec ses pairs et le genre.
Les résultats démontrent que les garçons affichent des scores moyens plus élevés (M = 4,3 ;
É.T.=0,6) que les filles (M = 4,1 ; É.T. = 0,4), F(1, 105) = 4,08, p = .05. Afin de poursuivre
dans le même sens, mais de manière plus précise, une analyse de variance univariée
(ANOVA) a été effectuée entre chacune des dimensions composant le domaine des
interactions de l’enfant avec ses pairs et le genre. Premièrement, les garçons affichent un
score à la sociabilité (M = 4,6 ; É.T. = 0,8) qui est significativement plus élevé que celui
des filles (M = 4,3 ; É.T. = 0,6), F(1, 105) = 6.00, p = .02. Dans le même sens, la moyenne
de l’affirmation de soi envers les pairs est significativement plus élevée chez les garçons
42
(M = 2,94 ; É.T.= 0,76) que chez les filles (M = 2,67 ; É.T. = 0.57), F(1, 105) = 4.31, p =
.04. Aucune différence significative n’est observée à l’égard de la communication de
l’enfant avec ses pairs, F(1, 105) = 1.97, p = .16, ni en ce qui concerne les conflits avec les
pairs, F(1, 105) = 0.43, p = .52.
Tableau 2
Moyennes et écarts-types des interactions de l’enfant avec ses pairs
Domaine et dimensions Filles Garçons Total
M ET M ET M ET Étendue
Interactions avec les pairs 4,14 0,43 4,33 0,55 4,23 0,50 3,06 – 5,44
Sociabilité 4,31 0,64 4,64 0,76 4,47 0,72 2,25 – 6,00
Communication avec les pairs 3,11 0,73 3,35 1,00 3,22 0,89 1,50 – 5,50
Affirmation de soi envers les pairs 2,67 0,57 2,94 0,76 2,80 0,68 1,50 – 4,75
Conflits avec les pairs 1,54 0,50 1,61 0,59 1,57(a) 0,54 1,00 – 3,25
Note. (a) Si inversée, la moyenne obtenue est de 5.43 et l’étendue est de 3,75 à 6,00.
La Figure 2 compare les données de l’échantillon avec celles d’une étude
américaine (Downer et al., 2013). Précisons que l’échantillon de cette étude américaine
comprend 90 filles et 74 garçons (N = 164) ayant un âge moyen qui se situe à 58 mois. On
y constate que les résultats obtenus sont assez similaires d’un échantillon à l’autre. En ce
qui concerne la sociabilité, les scores de notre échantillon sont légèrement plus élevés que
ceux de l’étude américaine. Effectivement, la moyenne pour notre échantillon est de 4,47
(É.T. = 0,72), comparativement à 4,16 (É.T. = 0,89) pour l’échantillon américain. En ce
qui concerne les conflits de l’enfant avec ses pairs, la moyenne de la présente étude est de
1.57 (É.T. = 0,54) comparée à une moyenne de 1,36 (É.T. = 0,39) pour l’étude américaine,
les situant toutes les deux à un niveau faible. Finalement, les résultats obtenus pour les
dimensions : (a) communication avec les pairs et (b) affirmation de soi envers ses pairs,
sont pratiquement identiques, et ce, dans les deux études : la présente étude obtient une
43
moyenne de 3,22 (É.T. = 0,89) pour la communication avec les pairs, 2,8 (É.T. = 0,68) pour
l’affirmation de soi envers les pairs, alors que la moyenne de l’étude américaine s’élève à
3.06 (É.T. = 1,16) pour la première dimension et 2,75 (É.T. = 1,02) pour la suivante
respectivement.
Figure 2. Comparaison entre les données issues du présent échantillon et celles d’une étude
américaine de Downer et al. (2013) concernant la qualité des interactions de l’enfant avec
ses pairs
Le Tableau 3 présente les corrélations entre la qualité des interactions de l’enfant
avec ses pairs. En premier lieu, on note une relation corrélationnelle positive entre chacune
des dimensions. En ce qui concerne la sociabilité, la communication avec les pairs et
l’affirmation de soi envers les pairs, la force de la relation s’avère forte (min. r = ,65 et
max. r = ,81). La force de la relation la plus élevée est le lien entre la communication avec
ses pairs et l’affirmation de soi envers ses pairs ; plus la qualité de la communication de
l’enfant avec ses pairs est grande, plus l’enfant démontre une capacité élevée à s’affirmer
devant ses pairs. Finalement, en ce qui concerne les conflits avec les pairs, cette dimension
entretient une relation faible, mais tout de même positive avec les autres dimensions, soit la
sociabilité (r = ,24), la communication avec les pairs (r = ,19) et l’affirmation de soi envers
0
1
2
3
4
5
6
7
Sociabilité Communication
avec les pairs
Affirmation de
soi envers les
pairs
Conflit avec les
pairs
Données de l'échantillon
Données d'une étude américaine
44
les pairs (r = ,17). L’enfant sociable, qui communique bien avec ses pairs et qui s’affirme
vit des conflits, mais à un niveau bas.
Tableau 3
Corrélations entre les dimensions associées à la qualité des interactions de l’enfant avec
ses pairs 2
Dimensions 1 2 3 4
1 Sociabilité 1
2 Communication avec les pairs ,66 1
3 Affirmation de soi envers les
pairs
,65 ,81 1
4 Conflits avec les pairs ,24 ,19 ,17 1
4.2 Qualité des interactions éducatrice-enfants
Une analyse descriptive des effectifs est réalisée afin de mesurer la qualité des
interactions éducatrice-enfants. De manière plus précise, le Tableau 4 présente les résultats
de la qualité de ces interactions telle qu’elle est observée dans les groupes (N = 15) en CPE.
Les résultats concernant les trois grands domaines de la qualité des interactions éducatrice-
enfants y sont présentés.
Tel que le démontre la partie supérieure du Tableau 4, en ce qui concerne le premier
domaine, le soutien émotionnel, la moyenne s’élève à 5,85 (É.T. = 0,54), ce qui témoigne
d’une qualité des interactions dans le groupe de niveau modéré, à la limite du niveau élevé.
L’étendue des données témoigne d’une distribution assez près de la moyenne, puisque la
distance entre la valeur minimale et la valeur maximale est de 5 à 6,69. Trois dimensions
qui composent ce domaine se situent au niveau 5, mais près du niveau 6 : le score moyen
2 Pour les corrélations, l’interprétation se fait en fonction des balises de Cohen (1988) : autour de 0.10 = effet
de petite taille et corrélation faible, autour de 0.30 = effet de moyenne taille et corrélation moyenne et plus
grande de 0.50 = effet de grande taille et corrélation forte.
45
associé au climat positif est de 5,95 (É.T. = 0,54), celui de la prise en considération du
point de vue de l’enfant se trouve à 5.65 (É.T. = 0,84), tandis que celui de la sensibilité de
l’éducatrice est de 5,37 (É.T. = 0,87). Le climat négatif se situe quant à lui à 1,58 (É.T. =
0,40), ce qui le situe à un niveau faible.
Par la suite, tel que présentée dans la partie centrale du Tableau 4, la moyenne de la
qualité de l’organisation du local est de 5,60 (É.T. = 0,61), résultat assez près de celui du
premier domaine. Toutefois, les écarts de résultats entre les domaines sont un peu plus
accentués : la productivité se situe à 6,12 (É.T. = 0,71), alors que les modalités
d’apprentissage s’élèvent à 4,80 (É.T. = 0,87). Notons aussi que le score moyen à la gestion
des comportements affiche une moyenne de 5.88 (É.T. = 0,57). En ce qui a trait à l’étendue
des résultats, la distance entre la valeur minimale et la valeur maximale est de 4,75 à 6,58,
ce qui témoigne d’une distribution près de la moyenne.
Finalement, comme illustré dans la partie inférieure du Tableau 4, la qualité du
soutien à l’apprentissage est le domaine le plus faible de la mesure de la qualité des
interactions dans le groupe. La moyenne obtenue est de 3,06 (É.T. = 0,92), ce qui la situe à
un niveau modéré, mais près de celui faible. De plus, l’étendue des données de distribution
est de 1,75 à 5,00, passant du niveau faible au niveau modéré, à près de celui fort, ce qui
témoigne d’une variation de la qualité du soutien à l’apprentissage dans les groupes. En ce
qui concerne le développement des concepts, la moyenne est de 2,90 (É.T. = 0,86) en
comparaison avec la qualité de la rétroaction qui est de 3,08 (É.T. = 0,92) et le modelage
langagier de 3,18 (É.T. = 1,14).
46
Tableau 4
Moyennes et écarts-types reliés à la qualité des interactions éducatrice-enfants
Domaines et dimensions Moyenne Écart-Type Étendue
Soutien émotionnel 5,85 (a) 0,54 5,00 – 6,69
Le climat positif 5,95 0,70 4,25 – 6,75
Le climat négatif 1,58 0,40 1,00 – 2,25
La sensibilité de l’éducatrice 5,37 0,87 3,50 – 6,25
La prise en considération du point de
vue de l’enfant
5,65 0,84 4,00 – 6,75
Organisation du local 5,60 0,61 4,75 – 6,58
La gestion de comportement 5,88 0,57 4.75 – 6,75
La productivité 6,12 0,71 5,00 – 7,00
Les modalités d’apprentissage 4,80 0,87 3,75 – 6,25
Soutien à l’apprentissage 3,06 0,92 1,75 – 5,00
Le développement des concepts 2,90 0,86 1,75 – 4,50
La qualité de la rétroaction 3,08 0,92 2,00 – 5,00
Le modelage langagier 3,18 1,14 1,25 – 5,50
Note. (a) Pour effectuer la moyenne, le score du climat négatif a été inversé, affichant ainsi un score de 5,42.
La Figure 3 présente les données de l’échantillon en comparaison avec celles
obtenues selon une étude américaine (Pianta et al., 2008). Précisons que cet échantillon
américain est composé de 164 groupes (n = 164) de groupes préscolaires. On constate que
les résultats obtenus sont assez similaires bien que nous observons, pour l’ensemble des
indicateurs, des scores légèrement supérieurs chez les éducatrices observées dans le cadre
de notre étude. Le domaine où il y a le plus grand écart entre nos données et celles
américaines est le soutien émotionnel. De manière plus précise, le score moyen pour notre
échantillon est de 5,85 (É.T. = 0,54), tandis que le score moyen pour l’échantillon
américain est de 4,82 (É.T. = 0,88). En ce qui a trait à l’organisation du local, les scores
47
obtenus sont de 5,6 (É.T. = 0,61) pour notre échantillon et de 5,02 (É.T. = 0,83) pour
l’échantillon américain. Finalement, le soutien à l’apprentissage est le domaine où on
observe le moins de différence (M = 3,05 ; É.T. = 0,92) comparativement à (M = 2,8 ; É.T.
= 0,75). Notons que le soutien à l’apprentissage représente la dimension la plus faible quant
à la qualité des interactions dans le groupe, tant dans les données issues de notre échantillon
que dans celles américaines.
Figure 3. Comparaison entre les données issues du présent échantillon et celles d’une étude
américaine de Pianta et al. (2008) concernant la qualité des interactions éducatrice-enfants
0
1
2
3
4
5
6
7
Données de l'échantillon
Données d'une étude américaine
48
Le Tableau 5 illustre les corrélations entre toutes les dimensions de la qualité des
interactions. En regroupant les dimensions par domaine, on constate que l’effet de la
relation entre ces variables est positive et de taille moyenne à grande (min. r = ,36 et max. r
= ,89), et ce, à l’exception du climat négatif qui entretient une relation négative avec
l’ensemble des variables. En effet, plus le climat s’avère négatif, moins les autres variables
sont élevées. La dimension qui est le moins corrélée avec le climat négatif est la prise en
considération du point de vue de l’enfant (r = - ,21) et celle qui est le plus corrélée est la
gestion de comportement (r = - ,74). Ainsi, plus le climat s’avère négatif, moins le score de
la gestion des comportements est élevé. De plus, on constate des liens particulièrement forts
entre les dimensions du troisième domaine (min. r = ,80 à max. r = ,89), soit le
développement des concepts, la qualité de la rétroaction et le modelage langagier.
Certaines dimensions qui ne sont pourtant pas regroupées dans le même domaine
présentent des corrélations. Notons le lien entre le modelage langagier et le climat positif (r
= ,75) d’une part, et d’autre part, entre le modelage langagier et la sensibilité de
l’éducatrice envers les enfants (r = ,80). De plus, plus l’éducatrice offre une rétroaction de
qualité à ces derniers, plus le niveau de productivité l’est (axé sur la tâche) (r = ,87).
Finalement, notons le lien fort entre les modalités d’apprentissage et le développement des
concepts (r = ,83).
49
Tableau 5
Corrélations entre les dimensions de la qualité des interactions éducatrice-enfants
Domaines 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Climat positif 1
2 Climat négatif - ,52 1
3 Sensibilité de
l’éducatrice
,78 - ,37 1
4 Prise en considération
du point de vue de
l’enfant
,36 - ,21 ,41 1
5 Gestion de
comportement
,58 - ,74 ,45 ,58 1
6 Productivité ,05 - ,36 ,29 ,68 ,51 1
7 Modalité
d’apprentissage
,55 - ,72 ,56 ,45 ,69 ,50 1
8 Développement des
concepts
,59 - ,69 ,62 ,39 ,64 ,33 ,83 1
9 Qualité de la
rétroaction
,64 - ,58 ,67 ,40 ,53 ,87 ,68 ,89 1
10 Modelage langagier ,75 - ,50 ,80 ,52 ,59 ,28 ,65 ,80 ,84 1
50
4.3 Lien entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité
des interactions de l’enfant avec ses pairs
Afin d’établir le lien entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité
des interactions de l’enfant de quatre ans avec ses pairs, des analyses de corrélation ont été
menées entre les dimensions de la qualité des interactions éducatrice-enfants : (a) le soutien
émotionnel, (b) l’organisation du local, et (c) le soutien à l’apprentissage ainsi que les
dimensions de la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs : (a) la sociabilité avec
les pairs, (b) la communication avec les pairs, (c) l’affirmation de soi envers les pairs, et (d)
les conflits avec les pairs. Les résultats de ces analyses corrélationnelles sont présentés dans
le Tableau 6.
Une relation négative existe entre le soutien émotionnel de l’éducatrice et la
sociabilité de l’enfant. En effet, plus l’éducatrice offre du soutien émotionnel, moins
l’enfant est sociable. En ce qui concerne les conflits avec les pairs, la grandeur de l’effet de
la relation avec le soutien émotionnel est moyenne et la relation est négative : plus
l’éducatrice offre du soutien émotionnel, mais de force moyenne, moins l’enfant a de
conflits avec ses pairs. On note aussi que la qualité des interactions dans le groupe, que ce
soit le soutien émotionnel, l’organisation du local ou le soutien à l’apprentissage, possède
un lien corrélationnel négatif avec les conflits avec les pairs, c’est-à-dire que plus la qualité
des interactions dans le groupe est élevée, moins la présence de conflits entre les pairs est
grande. En ce qui concerne la communication avec les pairs, l’effet de la qualité des
interactions dans le groupe est très faible, bien que positive, résultat similaire à l’effet de la
qualité des interactions dans le groupe sur l’affirmation de soi envers les pairs, soit une
relation positive et un effet très faible.
51
Tableau 6
Corrélations entre les dimensions de la qualité des interactions éducatrice-enfants et les
dimensions de la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs
Dimensions Soutien
émotionnel
L’organisation
du local
Soutien à
l’apprentissage
Sociabilité - ,04 ,09 ,05
La communication avec les pairs ,04 ,05 ,10
L’affirmation de soi envers les pairs ,03 ,05 ,12
Les conflits avec les pairs - ,36 - ,30 - ,28
53
Chapitre V : Discussion
Ce chapitre est consacré à la discussion des résultats obtenus qui sont interprétés à
partir des trois objectifs spécifiques de la recherche. Il est donc question de la discussion
des résultats concernant la qualité des interactions de l’enfant de quatre ans avec ses pairs,
la qualité des interactions éducatrice-enfants au CPE et, finalement, la relation entre la
qualité des interactions éducatrice-enfants au CPE et la qualité des interactions de l’enfant.
Les limites de l’étude sont présentées à la fin de ce chapitre.
5.1 Qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs
Dans un premier temps, la recherche visait à examiner la qualité des interactions des
enfants de quatre ans avec leurs pairs en CPE, déterminés à partir de quatre dimensions : (a)
la sociabilité de l’enfant, (b) la communication avec ses pairs, (c) l’affirmation de soi
envers ses pairs et (d) les conflits avec ses pairs. Nos résultats révèlent que la qualité des
interactions de l’enfant de quatre ans avec ses pairs en CPE est de niveau moyen. En ce qui
a trait à la sociabilité de l’enfant avec ses pairs, le score moyen est le plus élevé de tous,
suivi de la communication avec les pairs. Quant à l’affirmation de soi, il est à préciser que
le score moyen se situe au niveau faible, tel que déterminé par Downer et al. (2010). La
dimension des conflits avec les pairs obtient aussi un score moyen faible, ce qui est positif
en soi.
Nos résultats correspondent en bonne partie à ce qui a été observé dans des milieux
éducatifs préscolaires aux États-Unis (Downer et al., 2013). Plusieurs recherches
antérieures démontrent que la compétence sociale avec les pairs en bas âge, notamment en
services de garde éducatifs, est associée aux compétences scolaires et sociales ultérieures
(p.ex., Howes, 2010). À l’inverse, de faibles compétences sociales peuvent nuire à
l’adaptation sociale et scolaire de l’enfant (p.ex., Desbiens et al., 2000). En ce sens, des
niveaux moyens d’interactions des enfants d’âge préscolaire avec leurs pairs signifient qu’il
faut encore étudier le sujet. Les recherches dans le domaine doivent tenter de mieux
comprendre les facteurs qui influencent positivement le développement de la qualité des
interactions de l’enfant avec ses pairs et, plus particulièrement, la capacité de l’enfant à
s’affirmer auprès d’eux.
54
Nos résultats indiquent aussi que la relation corrélationnelle entre la sociabilité de
l’enfant, la communication avec ses pairs et l’affirmation de soi est forte. Nos données sont
similaires à celles des autres travaux qui ont étudié la qualité des interactions de l’enfant
avec ses pairs, à partir des mêmes variables (p. ex., Pianta et al., 2008). D’autres travaux se
sont par ailleurs intéressés au lien entre la communication sur le développement social de
l’enfant, voire la pragmatique (p.ex., Bouchard et al., 2008). La pragmatique fait référence
aux diverses stratégies que l’enfant utilise pour communiquer de manière efficace avec
autrui. Ainsi, pour élever la qualité des interactions des enfants avec leurs pairs, le
développement langagier de l’enfant, et plus particulièrement sa pragmatique, doit être
soutenu et encouragé par les éducatrices en services de garde éducatifs. Le fait de soutenir
cet aspect du langage est susceptible d’influencer par le fait même la sociabilité et
l’affirmation de soi de l’enfant, compte tenu de la forte corrélation entre les trois aspects.
En second lieu, nos résultats démontrent que les garçons affichent un score moyen
de la qualité des interactions avec ses pairs légèrement plus élevé que les filles. Les
résultats de l’étude de Booren et al. (2012) vont dans le même sens, les niveaux
d’interactions des garçons avec leurs pairs sont légèrement supérieurs à ceux des filles. De
manière plus précise, en tenant compte des résultats de chaque dimension des interactions
de l’enfant avec ses pairs, les résultats de la présente étude et ceux des travaux de Booren et
al. (2012) se distinguent. Dans le cadre des travaux de Booren et al. (2012), les scores
moyens à la communication et aux conflits avec les pairs sont significativement plus élevés
chez les garçons que chez les filles, tandis que nos résultats indiquent que ce sont les
moyennes des deux autres dimensions, soit la sociabilité et l’affirmation de soi envers les
pairs, qui sont significativement plus élevés chez les garçons que chez les filles. En ce qui a
trait à l’affirmation de soi envers les pairs, Leaper et Smith (2004), dans leur méta-analyse,
ont examiné les effets du genre sur la pragmatique du langage des enfants et ils concluent
que les garçons sont plus affirmatifs dans leurs échanges avec les autres que les filles. La
présente étude semble corroborer cette recherche antérieure. En ce qui a trait à la
sociabilité, la méta-analyse d’Else-Quest, Hyde, Goldsmith, et Van Hulle (2006) ne
rapporte aucune différence significative entre la sociabilité et le genre chez les enfants.
55
Pourtant, l’EQDEM (2012) rapporte que les filles sont plus compétentes sur le plan
social que les garçons. Rappelons que ces données sont issues de la perception des
enseignantes et que les outils de mesures utilisés pour évaluer la compétence sociale
semblent jouer un rôle sur les données recueillies (p.ex., Bouchard et al., 2015). La méta-
analyse d’Eisenberg et al. (2006), sur le développement de la prosocialité, supporte l’idée
que la différence liée au genre est modulée par la source et la technique d’évaluation. Ainsi,
on constate que les résultats qui proviennent des mesures basées sur la perception d’un
répondant (p.ex., l’éducatrice) ou selon l’autorévélation des enfants favorisent souvent les
filles, au détriment des garçons. Lorsque la source d’évaluation consiste en l’observation
systématique des comportements, la différence liée au genre est beaucoup moins marquée
que dans le cas des mesures basées sur la perception d’un répondant. Ainsi, les mesures
observationnelles pourraient donc constituer une source plus fiable pour mesurer la qualité
des interactions entre pairs.
Cependant, en dépit du fait que l’utilisation des mesures observationnelles réduit
l’effet de la perception, les différences entre les filles et les garçons sur le plan de la qualité
des interactions entre pairs demeurent. Dans cette présente étude, les résultats relèvent
effectivement des différences liées au genre, malgré l’utilisation des mesures
observationnelles. D’éventuelles recherches devraient approfondir cette question
concernant les variables qui influencent les modulations liées au genre, voire même
examiner les éléments des interactions éducatrice-enfants qui pourraient être modulées en
fonction du genre de l’enfant.
En troisième lieu, nos résultats indiquent que plus l’enfant est compétent sur le plan
social, moins il vit de conflits avec ses pairs. Plusieurs recherches vont dans le même sens
que nos résultats et démontrent que la sociabilité (p.ex., Coplan & Prakash, 2003), les
habiletés de communication (p.ex., Spinrad et al., 2004) et la capacité à s’affirmer (p.ex.,
Howe & McWilliam, 2001) sont associées à des relations plus harmonieuses avec les pairs.
Cependant, bien que la relation entre les dimensions positives des interactions entre pairs et
les conflits avec les pairs soit faible, la relation est tout de même positive. En d’autres
termes, le conflit est toujours présent, même chez les enfants ayant de bonnes habiletés
sociales. Les travaux de DiLalla (1998) viennent expliquer en partie ce constat en spécifiant
56
que plus l’enfant est sociable, plus il s’engage dans des situations d’interactions et, par le
fait même, plus il risque d’émettre des comportements, prosociaux ou antisociaux. Étant
donné que les conflits interpersonnels sont inévitables puisque l’enfant est en
développement, les éducatrices, pour contribuer à élever la qualité des interactions des
enfants avec leurs pairs, peuvent considérer le conflit comme une occasion d’apprentissage.
En effet, l’éducatrice peut soutenir les interactions entre les enfants, même lors des
conflits, afin de les amener à mieux communiquer entre eux. Étant donné que l’affirmation
de soi est l’aspect des interactions entre pairs le plus faible, l’éducatrice doit aussi s’assurer,
lors de conflits, que chaque personne impliquée puisse se défendre en exprimant ses
besoins et son point de vue sur la situation. Ainsi, l’éducatrice s’assure que les interactions
s’effectuent dans un rapport égalitaire. Rappelons que c’est la nature égalitaire des
interactions entre pairs qui offre un contexte social favorable à l’établissement de la
coopération, la réciprocité et la mutualité en plus de favoriser l'acquisition de
comportements reliés aux concepts de justice, de bonté et la préoccupation du bien-être
d'autrui (Youniss, 1980; Eisenberg et al., 2006).
5.2 Qualité des interactions éducatrice-enfants en CPE
En lien avec le deuxième objectif, la recherche cherchait à vérifier la qualité des
interactions éducatrice-enfants à partir de trois domaines, soit le soutien émotionnel,
l’organisation du local et le soutien à l’apprentissage. De manière globale, les résultats de
notre étude démontrent que la qualité des interactions éducatrice-enfants est moyenne. Le
soutien émotionnel est l’aspect de la qualité de la relation éducatrice-enfants qui est le plus
élevé, tandis que le soutien à l’apprentissage est le domaine dont la qualité est la plus
faible. Il est à noter que les scores les plus élevés du soutien à l’apprentissage se limitent au
niveau modéré, contrairement aux deux autres domaines où les meilleurs scores se situent
au niveau élevé. Nos résultats correspondent en bonne partie à ce qui a été observé dans des
classes préscolaires aux États-Unis (Pianta et al., 2008). Ainsi, les résultats de la présente
étude font ressortir la présence de nombreux aspects positifs ainsi que des points appelant à
l’amélioration de la qualité des interactions éducatrice-enfant.
57
Compte tenu de l’importance de la qualité des interactions éducatrice-enfants sur les
compétences sociales, langagières, de littératie et de numératie des enfants (Mashburn
et al., 2008), il s’avère essentiel d’améliorer la qualité des interactions éducatrice-enfants
dans les services de garde éducatifs. En examinant de manière plus précise les dimensions
de la qualité des interactions éducatrice-enfants en CPE, il sera possible de mieux cibler les
aspects de la qualité sur lesquels les éducatrices doivent miser dans le but d’améliorer leurs
pratiques éducatives auprès des enfants dont elles ont la garde. Dans cette perspective, les
paragraphes qui suivent mettront en évidence les points forts de la qualité des interactions
éducatrice-enfants ainsi que les points à améliorer.
Les aspects de la qualité des interactions éducatrice-enfants les plus élevés sont la
productivité, dont le score moyen se situe au niveau élevé, suivie du climat positif et de la
gestion des comportements qui se situent au niveau modéré, à la limite du niveau élevé.
Rappelons que la productivité, qui réfère à l’efficacité des pratiques de l’éducatrice
maximisant le temps d’engagement des enfants dans leurs activités ou lors des routines et la
gestion des comportements, qui, elle, fait référence à l'efficacité des éducatrices à
surveiller, prévenir et modeler un comportement, sont deux des trois dimensions de
l’organisation du local. La troisième dimension comprend les modalités d’apprentissage
dont le score moyen se démarque des deux autres en se situant à un niveau nettement
inférieur à celui des autres dimensions. Rappelons que les modalités d’apprentissage
représentent les pratiques mises en place pour soutenir l’enfant dans ses actions ainsi que la
diversité du matériel fourni lui permettant de vivre un maximum d’expériences diversifiées.
Il est essentiel que l’enfant vive des expériences diversifiées, qui touchent tous les aspects
de son développement, afin de maximiser son plein potentiel. Les avancées dans le
domaine du développement neurologique mettent l’accent sur l’importance de la
stimulation précoce et de faire vivre aux enfants des expériences variées. Les recherches
suggèrent qu’un enfant qui recevra, au bon moment, des stimulations variées et adaptées à
son niveau de développement, qui vivra des contacts sociaux stimulants dans un milieu de
vie où il se sent en sécurité bénéficiera d’avantages neurologiques se traduisant par un
développement optimal par rapport à un enfant peu stimulé et ayant peu de contacts sociaux
(Bouchard et al., 2008).
58
En ce qui a trait au domaine du soutien émotionnel, les scores moyens du climat
positif dans le groupe, de la sensibilité de l’éducatrice à l’égard des enfants et de la prise en
considération du point de vue de l’enfant se situent respectivement au niveau modéré, à la
limite du niveau élevé. Ainsi, le soutien émotionnel que l’éducatrice offre aux enfants dont
elle a la charge est un aspect plutôt positif de la qualité des interactions éducatrice-enfants.
De plus, de manière générale, plus grande est la qualité des interactions éducatrice-enfants,
moins le climat s’avère négatif. Parmi l’ensemble des dimensions de la qualité des
interactions éducatrice-enfants, une se distingue des autres, en ayant une corrélation plus
forte, soit la prise en considération du point de vue de l’enfant. La prise en considération du
point de vue de l’enfant est un concept clé de l’approche démocratique, reconnue comme
un style d’intervention efficace et promue par le programme éducatif, Accueillir la petite
enfance (MFA, 2007). Le style démocratique est le juste équilibre entre des styles
d’intervention trop autoritaires qui briment la liberté de l’enfant et ceux trop permissifs qui
ne répondent pas adéquatement aux besoins de sécurité de l’enfant. Ainsi, nos résultats
nous amènent à penser que l’approche démocratique est liée à la qualité des interactions
éducatrice-enfant. En ce sens, la pertinence de cette approche au sein du programme
éducatif des services de garde éducatif à l’enfance semble toujours actuelle et favorable
pour le développement social des enfants.
Un des points à améliorer dans la pratique des éducatrices est le soutien à
l’apprentissage. Nos résultats révèlent que la capacité de l’éducatrice à mettre en place des
interventions qui soutiennent le développement de l’enfant est la dimension la plus faible
de la qualité des interactions éducatrice-enfants. Plusieurs études se sont intéressées au rôle
de l’éducatrice dans le développement de l’enfant, en utilisant les concepts d’étayage et de
zone proximale de développement, concepts clés de la théorie historico-culturelle
développée par Vygotsky (1997). L’étayage est une forme d’accompagnement de l’enfant
dans l’accomplissement de ses tâches, en contexte éducatif, en vue de susciter chez lui le
dépassement de ses capacités actuelles (Bouchard, 2008). Selon cette perspective, le rôle de
l’éducatrice repose sur sa capacité à soutenir et guider efficacement l’enfant dans
l’accomplissement de ses tâches et se retirer progressivement dans la mesure où l’enfant
développe les habiletés nécessaires pour parvenir à effectuer la tâche seule. Dans cette
perspective, en vue d’offrir un soutien à l’apprentissage de qualité, un rehaussement des
59
compétences d’étayage chez les éducatrices permettrait d’offrir un environnement éducatif
de meilleure qualité. Des recherches futures pourraient s’intéresser aux interactions
d’étayage entre l’éducatrice et les enfants afin de les guider dans leurs pratiques. Enfin, les
programmes de formation initiale ou continue devraient insister sur la notion d’étayage.
5.3 Lien entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité
des interactions de l’enfant avec ses pairs.
Premièrement, l’hypothèse de départ était que la qualité des interactions éducatrice-
enfants : (a) le soutien émotionnel, (b) l’organisation du local et (c) le soutien à
l’apprentissage offert par l’éducatrice, serait associée à la qualité des interactions de
l’enfant avec ses pairs : (a) sa sociabilité, (b) sa communication avec ses pairs, (c)
l’affirmation de soi envers ses pairs, et (d) les conflits avec ses pairs. En dépit du rôle que
semble jouer la qualité des interactions éducatrice-enfant sur la qualité des interactions de
l’enfant avec ses pairs (p. ex., Mashburn et al., 2008), les résultats ont révélé qu'il n'y avait
aucune association significative entre nos deux principales variables. Pourtant, le soutien
émotionnel, l’organisation du local et le soutien à l’apprentissage sont des variables
auxquelles on attribue une valeur prédictive du comportement social de l’enfant (Sabol et
al., 2013).
Une explication qui semble plausible repose sur l’idée que le genre n’a pas été traité
lors des analyses corrélationnelles entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la
qualité des interactions entre pairs. Pourtant, tel que déjà mentionné ci-haut, la présente
étude de recherche et celle de Booren et al. (2012) démontrent des différences significatives
liées au genre et les scores moyens liés aux différentes dimensions de la qualité des
interactions entre pairs. Compte-tenu de ces différences, il aurait été pertinent
d’approfondir la question du genre et vérifier si la qualité des interactions éducatrice-enfant
pouvait être modulée parle fait d’être une fille ou un garçon.
Une seconde explication qui apparait possible repose sur l'idée que la grandeur de
notre échantillon est trop petite et ne permet pas de constater de corrélations significatives
entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions entre pairs.
De plus, d’autres variables, que nous n’avons pas considérées dans cette étude, pourraient
60
influencer nos résultats. Par exemple, l’étude de Burchinal et al. (2010) s’est intéressée à la
relation de la qualité des interactions éducatrice-enfants sur la compétence sociale des
enfants, dans des milieux socio-économiques faibles. Leur constat est que la qualité des
interactions éducatrice-enfants a une forte valeur prédictive sur la compétence sociale des
enfants provenant de ces milieux. Dans le cadre de notre étude toutefois, peu d’enfants
vivent dans des familles ayant un revenu familial faible, ce qui nous empêche de vérifier
cette hypothèse. D’autres études devront être effectuées de manière à vérifier cette
possibilité.
Une troisième explication qui apparait plausible est l’influence des pratiques de
socialisation des parents sur le développement social de l’enfant. Selon Howes et al.
(1994), un grand nombre de recherches supporte l’idée qu’il existe des liens entre la nature
de la relation d’attachement parents-enfant et la qualité des interactions de l’enfant avec ses
pairs. En d’autres termes, cette qualité découlerait des expériences sociales vécues à
l’intérieur de son milieu familial, principalement avec ses parents. Ainsi, les enfants, selon
le type de relations établies, seraient portés à vivre des expériences uniques de
développement social. Dans la présente étude, les données recueillies sur la famille ou
l’historique familial de l’enfant ne permettent pas d’évaluer l’effet des pratiques de
socialisation des parents sur la qualité des interactions de celui-ci avec ses pairs.
Finalement, le contexte dans lequel l’observation est effectuée (p.ex., lors d’une
routine ou lors d’une activité proposée par l’éducatrice) représente une variable qui, dans
cette étude, n’a pas été considérée. Tel que déjà mentionné, les travaux de Booren et al.
(2012) précisent que les interactions éducatrice-enfants sont de meilleure qualité lors
d’activités dirigées par l’éducatrice (p.ex., routines ou activités proposées), tandis que les
interactions entre pairs sont de meilleure qualité lors des activités où les enfants peuvent
diriger eux-mêmes leurs jeux (p.ex., lors des jeux libres). De plus, selon Ostrov et Keating
(2004), le nombre de conflits entre pairs serait plus fréquent lors des périodes de jeu libre.
Ainsi, le moment de vie dans lequel l’observation des interactions sociales dans le groupe a
lieu pourrait influencer la qualité des interactions éducatrice-enfants et celle des
interactions entre pairs. D’éventuelles recherches pourraient ainsi s’intéresser aux liens
entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions entre pairs,
61
et ce, selon les moments de la routine quotidienne en service de garde ou selon que les
enfants ou les éducatrices dirigent le jeu ou les actions de l’enfant.
D’autre part, nos résultats révèlent que, plus l’éducatrice offre un soutien
émotionnel de qualité aux enfants de son groupe, moins l’enfant est sociable avec ses pairs.
Pourtant, les études antérieures semblent présenter des liens positifs entre ces deux
variables : un soutien émotionnel de qualité contribue à la sociabilité de l’enfant (p.ex.,
Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman, Cameron, & Peugh, 2012). En premier lieu, l’apport des
travaux de Booren et al. (2012) peut suggérer une explication possible au fait que, dans la
présente recherche, le soutien émotionnel est négativement associé à la sociabilité de
l’enfant. En effet, les résultats de l’étude de Booren et al. (2012) suggèrent que les
interactions éducatrice-enfants sont de meilleure qualité lors d’activités plus dirigées par
l’éducatrice, tandis que la qualité des interactions entre pairs est plus élevée lors des jeux
libres, périodes où les enfants peuvent diriger eux-mêmes leurs jeux. Ainsi, les jeux libres
constitueraient un lieu propice aux interactions entre pairs, de telle sorte que les activités
structurées, souvent dirigées par l’éducatrice, ne laisseraient pas suffisamment de place à
ces mêmes interactions entre pairs.
Dans la présente étude, il faut noter que l’enfant a surtout été observé pendant une
période où l’éducatrice dirigeait le jeu. Il est ainsi probable que l’enfant ait privilégié des
interactions avec son éducatrice plutôt qu’avec ses pairs, ne permettant pas d’observer un
degré élevé de qualité de sa sociabilité avec ses pairs. Ainsi, il serait pertinent
d’approfondir la question en observant la qualité du soutien émotionnel et celle de la
sociabilité des enfants avec leurs pairs, et ce, selon le type d’activités proposées. De plus, il
serait intéressant de mieux comprendre les actions que peuvent poser les éducatrices en vue
d’encourager les enfants à interagir entre eux, même lors des activités dirigées, pour ainsi
les faire progresser sur le plan de la qualité des interactions entre pairs. Dans le même sens,
il serait intéressant d’explorer le rôle de l’éducatrice lors des jeux libres afin de soutenir les
initiatives et le maintien des interactions positives entre pairs.
En deuxième lieu, d’autres variables, comme le tempérament, peuvent expliquer les
variations liées au lien entre le soutien émotionnel et le degré de sociabilité de l’enfant avec
ses pairs. La sociabilité de l’enfant constitue un aspect du tempérament (p.ex., Else-Quest
62
et al., 2006). En se basant sur Kagan (1999), Fréchette et Morissette (Dans Bouchard, 2008)
affirment que le tempérament est une prédisposition de l’individu qui se manifeste à travers
ses réactions comportementales et émotionnelles, et ce, dès sa naissance. Ainsi, le
tempérament influence, en partie, la propension de l’enfant à chercher les interactions
sociales avec ses pairs. Cette variable pourrait expliquer la force du lien entre la qualité du
soutien émotionnel et la sociabilité de l’enfant. Ainsi, un enfant qui serait moins sociable
répondrait positivement aux interactions initiées par l’éducatrice, sans nécessairement
initier et chercher la proximité de ses pairs.
Finalement, il existe une relation corrélationnelle négative entre la qualité des
interactions éducatrice-enfants et les conflits entre les pairs. En d’autres termes, plus les
interactions éducatrice-enfants sont de qualité, moins il y a de conflits entre pairs. Des
recherches antérieures ont démontré que la qualité des interactions éducatrice-enfants
exerce un effet sur la présence de conflits dans le groupe (p.ex., Hamre & Pianta, 2001),
corroborant ainsi nos résultats. Le fait que la qualité des interactions éducatrice-enfants a un
lien fort avec l’apparition de conflits est un résultat positif et encourageant qui ressort de
cette étude. Celle-ci indique un niveau faible de conflits entre les pairs dans les groupes en
CPE. Booren et al. (2012) suggère que la présence de conflits dans les groupes d’enfants
d’âge préscolaire reflète un processus normal du développement social. D’ailleurs, les
conflits entre pairs offrent aux enfants des occasions d’interactions leur permettant de
négocier, chercher des solutions aux problèmes rencontrés et, ainsi, développer leur
compétence à interagir avec leurs pairs. Ainsi, les éducatrices peuvent soutenir les enfants
dans leur résolution de conflits, en le considérant comme un contexte d’apprentissage
social.
Des recherches antérieures ont démontré qu’il y a un plus grand nombre de conflits
lors des jeux libres que lors des périodes de jeux structurés, souvent dirigés par l’éducatrice
(p.ex., Ostrov & Keating, 2004). Booren et al. (2012) suggèrent que les périodes de jeux
libres, souvent dirigés par les enfants, offrent des occasions privilégiées pour le jeu créatif
et la participation des pairs, ce qui peut mener à des désaccords, voire des conflits.
Rappelons que nos résultats indiquent que plus l’éducatrice offre un soutien émotionnel de
qualité, moins l’enfant est sociable, ce qui signifie que l’enfant a une moins grande
63
propension à chercher les interactions avec ses pairs. Ainsi, se pourrait-il qu’il existe un
lien négatif entre la propension de l’éducatrice à interagir avec les enfants et la propension
de l’enfant à interagir avec ses pairs ? D’éventuelles recherches pourraient étudier la
relation entre les interactions éducatrice-enfants et les interactions entre pairs, non en
termes de qualité, mais en termes de quantité. En ce sens, une plus grande fréquence
d’interactions éducatrice-enfants pourrait limiter la place aux interactions entre pairs et,
ainsi, diminuer l’impact de la qualité des interactions éducatrice-enfants sur la qualité des
interactions entre pairs.
5.4 Limites de l’étude
Certaines limites doivent être prises en considération dans cette étude.
Premièrement, rappelons que le genre représente une variable plausible pour expliquer
l’absence de lien significatif entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité
des interactions de l’enfant avec ses pairs. Cette variable n’a pas été traitée, ce qui
représente une limite de l’étude. D’éventuelles recherches devraient valider l’effet du genre
sur les liens entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et celle des interactions
entre pairs.
Deuxièmement, rappelons que la présente étude observe de manière systématique
les comportements des enfants en contexte éducatif. L’observation directe, en milieu
naturel, est une méthode qui diminue les biais liés à la variance partagée telle une
évaluation basée sur la perception des éducatrices par exemple. Cependant, le fait de
n’avoir pris des mesures qu’à un moment précis ne permet pas de voir l’évolution des
compétences et de diminuer, ainsi, l’effet des différences individuelles comme le
tempérament ou l’effet des pratiques parentales sur le développement des compétences
sociales. De plus, la qualité des interactions éducatrice-enfants pourrait avoir un effet non
seulement à court terme, mais aussi à moyen et long terme sur le développement des
habiletés sociales de l’enfant. Par conséquent, il serait intéressant que d’éventuelles
recherches examinent la qualité des interactions éducatrice-enfant sur la qualité des
interactions de l’enfant avec ses pairs sur différentes périodes de temps comme une étude
longitudinale le permettrait.
64
De plus, l’échantillonnage de notre étude est petit et il ne représente pas
suffisamment les familles à faibles revenus. Par conséquent, il devient plus difficile de
valider la forces du lien entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des
interactions entre pairs des enfants provenant de familles plus vulnérables sur le plan
économique. Pour contrer cette limite, il serait pertinent que des recherches ultérieures
soient réalisées en recrutant des participants provenant de différents groupes socio-
économiques et s’assurer d’avoir un nombre suffisant de familles à faibles revenus.
Par ailleurs, compte tenu que le fait de recourir au CLASS et au inCLASS est
novateur dans le contexte éducatif franco-québécois en service de garde, il semble pertinent
de valider, dans un premier temps, l’intensité du lien entre les deux outils, tel qu’effectué
dans cette étude. D’éventuelles recherches devraient approfondir le lien entre ces deux
variables, en vue de mesurer l’effet prédictif de la qualité des interactions éducatrice-
enfants sur les niveaux d’interactions sociales entre les enfants. Des analyses plus
complexes, telles que des analyses multiniveaux, pourraient être effectuées en vue de
prédire l’effet des interactions éducatrice-enfants sur la qualité des interactions de l’enfant
avec ses pairs. Cependant, ce type d’analyse requiert un plus grand nombre de sujets que le
nombre contenu dans la présente étude.
Finalement, rappelons que le CLASS est un outil qui mesure la qualité des
interactions éducatrice-enfants en mettant l’accent sur les comportements de l’éducatrice.
Les interactions de l’enfant avec ses pairs constituent une des trois dimensions de la
compétence sociale de l’enfant, telle que mesurée par l’inCLASS. Les deux autres
dimensions sont les interactions de l’enfant avec l’adulte et l’orientation de l’enfant sur la
tâche. Dans la présente étude, ces deux dimensions n’ont pas été examinées. Pourtant,
l’étude de ces variables apporterait un complément permettant de mieux comprendre la
dynamique relationnelle entre l’enfant et l’éducatrice pour, ensuite, vérifier son effet sur les
interactions de l’enfant avec ses pairs. D’éventuelles recherches pourraient examiner l’effet
de la qualité des interactions éducatrice-enfants sur l’ensemble des dimensions de la
compétence sociale de l’enfant et, ainsi, présenter un portrait plus complet. De plus, dans le
but de mieux comprendre la qualité des interactions entre l’éducatrice et l’enfant, il serait
intéressant de considérer le temps que l’enfant a passé dans le service de garde avec son
65
éducatrice. On pourrait soulever l'hypothèse que l’effet de la qualité des interactions
éducatrice-enfant sur la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs augmente avec le
temps, fondé sur l’importance de l’établissement de relations significatives avec l’enfant.
67
Conclusion
Rappelons d’abord, que l’objectif principal de la présente étude visait à examiner la
relation entre la qualité des interactions dans le groupe et les niveaux d’interactions sociales
de l’enfant de quatre ans avec ses pairs en CPE. Même si notre étude ne démontre pas de
lien significatif entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des
interactions entre les pairs, il n’en demeure pas moins que la qualité des pratiques
éducatives se révèle importante pour le développement des compétences sociales des
enfants, tout comme bon nombre d’études dans le domaine le démontrent (p.ex., Howes,
2010). L’utilisation de mesures observationnelles constitue une avenue pertinente pour
évaluer les niveaux d’interactions sociales de l’enfant avec ses pairs et les facteurs qui
peuvent en influencer le développement. D’ailleurs, nos résultats suggèrent que
d’éventuelles recherches devraient approfondir la question de l’effet de la qualité des
interactions éducatrice-enfant sur les niveaux d’interactions sociales de l’enfant avec ses
pairs, en prenant aussi compte le style d’intervention adopté par l’éducatrice, la place
qu’elle accorde aux interactions sociales entre pairs dans la routine quotidienne ainsi que le
soutien offert plus particulièrement lors de conflits interpersonnels entre enfants.
Par ailleurs, les programmes de formation devraient accorder plus d’importance aux
pratiques d’étayage afin de soutenir le développement et les apprentissages des enfants.
Rappelons que le développement des concepts, la qualité de la rétroaction et le modelage
langagier constituent les dimensions de la qualité des interactions éducatrice-enfants les
plus faibles, comme révélées dans cette étude. Une attention particulière devrait aussi être
accordée aux modalités d’apprentissage offertes dans les services de garde éducatifs. Les
éducatrices doivent être en mesure de planifier des activités riches et variées et d’aménager
leur local de manière à permettre aux enfants de vivre des expériences diversifiées. Les
avancées dans le domaine du développement neurologique montrant l’importance de la
stimulation précoce et la variété des expériences offertes en témoignent.
Enfin, il nous apparait pertinent de sensibiliser davantage les éducatrices à
encourager les enfants à interagir entre eux et bien situer leur rôle à l’intérieur de ces
interactions sociales entre pairs. À cet égard, les retombées de cette étude pourraient être
68
d’amener les professionnelles en éducation à la petite enfance à parfaire leurs
connaissances par le biais de la formation continue en la matière.
69
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Annexe A : Lettre d’approbation du comité d’éthique de
la recherche en psychologie et en sciences de l’éducation
81
Annexe B : Questionnaire sur les caractéristiques de
l’enfant et de sa famille
83
Annexe C : Questionnaire sur les caractéristiques du
personnel éducateur
84
