Les interactions entre les acteurs pour la qualité de vie ... · Prendre en considération la...

Les interactions entre les acteurs pour la qualiteacutede vie (QdV) dans les eacutetablissements scolaires

Seacuteverine Ferriegravere⋆

en lien avec Agnegraves Florin et Philippe Guimard

⋆ Universiteacute de Nouvelle-Caleacutedonie CREN-EA2661 Universiteacute de Nantes CREN-EA2661

Novembre 2016

Contribution dans le cadre du rapport du Cnesco sur la qualiteacute de vie agrave lrsquoeacutecole paru en octobre 2017

Ce document srsquoinscrit dans le cadre drsquoune seacuterie de contributions commandeacutees par le Conseil nationaldrsquoeacutevaluation du systegraveme scolaire (Cnesco) sur la qualiteacute de vie agrave lrsquoeacutecole

Bien que ce rapport ait fait lrsquoobjet drsquoune relecture par le Cnesco les opinions et arguments exprimeacutesnrsquoengagent que lrsquoauteure

Pour citer ce document merci drsquoutiliser la reacutefeacuterence suivante

Ferriegravere S (2016) Les interactions entre les acteurs pour la qualiteacute de vie (QdV) dans les eacutetablissementsscolaires Rapport commandeacute par le Cnesco httpswwwcnescofrfrqualite-de-vie-a-lecole

Disponible sur le site du Cnesco http wwwcnescofr

Publieacute en Novembre 2016Conseil national drsquoeacutevaluation du systegraveme scolaire

Carreacute Suffren - 31-35 rue de la Feacutedeacuteration75015 Paris

Table des matiegraveres

Reacutesumeacute 9Introduction 10Le bien-ecirctre des eacutelegraveves et le principe drsquointeractions 12

Le lien entre reacuteussite eacuteducative et bien-ecirctre une approche rdquolimitanterdquo 12Les relations et repreacutesentations des parents vis-agrave-vis de lrsquoeacutecole et de ses acteurs 13Implication et engagement parental illustrations par des exemples drsquoactions 15

Repreacutesentations reacuteciproques des acteurs autour de lrsquoeacutelegraveve 29Liens et interactions entre enseignants et eacutelegraveves 29Appreacuteciation des enseignants et du personnel des eacutetablissements sur leur profession 31rdquoLrsquoeffet-eacutetablissementrdquo et le rdquoclimat scolairerdquo 32

Perspectives et recommandations 33Au-delagrave des repreacutesentations parfois erroneacutees une compreacutehension mu-

tuelle par la recherche drsquoun langage commun 34Une approche communautaire prenant ancrage sur des dispositifs deacutejagrave existants 35Un principe drsquoeacutequiteacute au-delagrave de lrsquoappartenance familiale et sociale et un

sentiment drsquoappartenance partageacute 37Bibliographie 39

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Table des figures

Figure 1 Modegravele de lrsquoinfluence partageacutee de Epstein (citeacute par (Rousseau etBeacutelanger 2004 p 336)) 16

Figure 2 Les niveaux drsquointervention du dispositif (Triple P) (McConnellet al 2011 p 44) 18

Figure 3 Conditions gagnantes des partenariats eacutecole-famille-communauteacute(Deslandes 2010 p 10) 28

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Liste des tableaux

Table 1 Synthegravese des dispositifs drsquoaide agrave la parentaliteacute en France en 2012 19Table 2 Synthegravese des actions la rdquoMallette des parentsrdquo selon le niveau

scolaire reacutealiseacutee sur la base des rapports et sources internet disponibles 21

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Reacutesumeacute

Prendre en consideacuteration la qualiteacute de vie et le bien-ecirctre des eacutelegraveves en contexte scolaire relegraveve aussides interactions entre les autres acteurs tels que les parents les personnels dans les eacutetablissements dansune perspective systeacutemique En prenant comme cadre le modegravele de Epstein dit rdquodrsquoinfluence partageacuteerdquo sontpreacutesenteacutees ici les diffeacuterentes sphegraveres qui gravitent autour de lrsquoeacutelegraveve (famille eacutecole et communauteacute) leursrelations et leurs interactions Les actions en direction des parents consideacutereacutes souvent comme rdquoeacuteloigneacutesrdquo delrsquoeacutecole (culturellement par leur parcours personnel) visent agrave un accompagnement (dans ou hors lrsquoeacutecole)dans la perspective de les outiller de maniegravere optimale La communication est eacutegalement un point reacutecurrentqursquoil srsquoagit drsquoenvisager agrave la fois en termes de compreacutehension de lrsquoenvironnement scolaire et de ses enjeuxmais eacutegalement dans de nouvelles perspectives telles que la communication dite rdquobidirectionnellerdquo ou encoredes rencontres sur un autre sujet que les difficulteacutes scolaires etou comportementales Un dernier point dansce domaine touche agrave la forme de cette communication qui conditionne les interactions avec lrsquoutilisation parexemple des nouvelles technologiques de SMS plutocirct que de mots dans les carnets de liaison etc Toujoursdans une perspective drsquointeractions la place des parents est essentielle en termes de rocircles et de pouvoirdeacutecisionnel De mecircme le bien-ecirctre des enseignants et lrsquoimage de lrsquoeacutetablissement concourent agrave la qualiteacute devie et au bien-ecirctre des eacutelegraveves En reacutesumeacute cette revue de question met en eacutevidence lrsquoimportance de penser lacommunication drsquoabord pour deacutepasser drsquoeacuteventuels malentendus ou incompreacutehensions ensuite pour reacuteduirela distance qui peut parfois se creuser entre la famille et lrsquoeacutecole Lrsquoapproche de type communautaire sembleecirctre pertinente pour penser des dispositifs qui prennent en compte lrsquoensemble des acteurs impliqueacutes autourde lrsquoeacutelegraveve Enfin le principe drsquoeacutequiteacute ainsi que le sentiment drsquoappartenance sont des notions et des valeurstransversales qui doivent ecirctre penseacutees comme ciment de la qualiteacute de vie en contexte scolaireQuelques preacuteconisations de recherches et drsquoactions sont proposeacutees principalement en prenant appui sur desdispositifs ou des structures existantes telles que le CESC ou lrsquoENT dans une perspective communautaire

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Les interactions entre les acteurs pour la qualiteacute de vie (QdV) dans leseacutetablissements scolaires

Introduction

La plupart des recherches qui se penchent sur les conditions scolaires et leurs conseacutequences choisissentune entreacutee par la reacuteussite eacuteducative des eacutelegraveves Mais comme le preacutecise (Feyfant 2014 p19) rdquoQursquoellesoit marqueacutee par une vision eacutecosysteacutemique ou non la reacuteussite eacuteducative est subordonneacutee au principe debien-ecirctrerdquo Une seconde entreacutee prend comme ancrage les parents par lrsquointermeacutediaire de leur implicationet de leur engagement dans la reacuteussite de leur enfant Enfin consideacuterer lrsquoenseignant et lrsquoeacutequipe eacuteducativeest une troisiegraveme faccedilon drsquoaborder la question de la reacuteussite eacuteducative et du bien-ecirctre des eacutelegraveves Nousconsidegravererons ici les modes drsquointeractions existantes ou non entre ces diffeacuterents acteurs et qui concourentdirectement ou indirectement au bien-ecirctre des eacutelegravevesNous dresserons dans un premier temps un tableau des acteurs qui interviennent autour de lrsquoeacutelegraveve etles observations et constats des effets positifs et neacutegatifs en matiegravere de bien-ecirctre sur lrsquoeacutelegraveve Puis nousapprofondirons le processus drsquointeractions en proposant un aperccedilu des repreacutesentations des diffeacuterents acteursles uns vis-agrave-vis des autres ainsi que les initiatives locales ou nationales qui peuvent ecirctre mises en place enfaveur du bien-ecirctre dans un cadre institutionnel Enfin nous tenterons de mettre en eacutevidence les actions quisemblent avoir des effets positifs sur le bien-ecirctre des eacutelegraveves mais aussi des parents et de lrsquoeacutequipe eacuteducativeainsi que les limites des initiatives ou dispositifs qui ont eacuteteacute expeacuterimenteacutes Les perspectives possibles pourtendre vers une approche du bien-ecirctre holistique comprenant tous ces acteurs seront eacutegalement preacutesenteacuteesNous nous appuierons plus particuliegraverement sur quatre revues de litteacuterature une enquecircte et un numeacuterospeacutecial traitant du climat scolaire et du bien-ecirctre

mdash la revue de litteacuterature de Feyfant (2014) qui questionne les notions de reacuteussite eacuteducative et de reacuteussitescolaire et propose un eacutetat des lieux international des probleacutematiques et actions proposeacutees

mdash le travail eacutegalement de Feyfant (2015) sur la rdquocoeacuteducationrdquo qui dans le prolongement de la re-vue de litteacuterature preacuteceacutedente toujours dans une perspective internationale considegravere les relationseacutecolefamille comme un levier de reacuteussite eacuteducative et de bien-ecirctre en preacutesentant un certain nombrede pistes drsquoaction et drsquoameacutelioration visant agrave deacutevelopper des formes de partenariats eacutecolefamille

mdash la revue de question internationale de Rakocevic (2014) qui croise eacutegalement lrsquoimplication parentaleet la reacuteussite eacuteducative

mdash lrsquoenquecircte de Fotinos (2015) sur les repreacutesentations reacuteciproques des parents enseignants et chefsdrsquoeacutetablissements du primaire au lyceacutee en France

mdash une analyse des enquecirctes PISA (2012) sur lrsquoimplication des parents dans la scolariteacute de leurs enfants

mdash un numeacutero speacutecial de la revue Education et Formations de 2015 qui preacutesente plusieurs eacutetudes mettant

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Les interactions entre les acteurs pour la qualiteacute de vie (QdV) dans les eacutetablissements scolaires

en eacutevidence les interactions entre le climat scolaire le bien-ecirctre et les acteurs dans les eacutetablissementsscolaires

Nous proposerons dans une derniegravere partie des pistes drsquoapprofondissement et des preacuteconisations pour penseret ameacuteliorer le bien-ecirctre dans une perspective interactionnelle drsquoabord en lien avec des outils et structuresexistants deacutejagrave dans les eacutetablissements en France Ensuite dans une perspective plus novatrice nous poseronsles jalons drsquoune reacuteflexion autour de dispositifs de type communautaires qui semblent les plus adapteacutes agravelrsquoheure actuelle

Le bien-ecirctre des eacutelegraveves et le principe drsquointeractions

Le lien entre reacuteussite eacuteducative et bien-ecirctre une approche rdquolimitanterdquo

Le bien-ecirctre en contexte scolaire est tregraves souvent envisageacute dans les recherches comme en lien avecla reacuteussite eacuteducative et acadeacutemique (Feyfant 2014) Il est aussi freacutequemment consideacutereacute comme lieacute agrave laplace qursquooccupent les parents dans la reacuteussite scolaire et eacuteducative de leurs enfants notamment selonleur statut socio-eacuteconomique Les travaux en sociologie et en particulier ceux sur la rdquoreproductionrdquo desineacutegaliteacutes (Terrail 1997) aboutissent agrave un constat reacutecurrent le milieu social des parents influe sur lareacuteussite scolaire des eacutelegraveves tout particuliegraverement en France ougrave les ineacutegaliteacutes sociales de reacuteussite scolairesont eacuteleveacutees comme le soulignent depuis plusieurs anneacutees les comparaisons internationales PISA Si lrsquoon sereacutefegravere aux enquecirctes internationales de lrsquoOCDE la France se classe dans les pays dont le systegraveme scolaireest le plus ineacutegalitaire (OCDE 2012) Lrsquoexemple de la carte scolaire en France souvent deacutebattu permetdrsquoillustrer les difficulteacutes agrave deacutepasser lrsquoeffet des origines sociales des parents Ce systegraveme a vocation agrave proposerune scolarisation sur un principe de mixiteacute sociale afin drsquoeacuteviter les effets de rdquoghettosrdquo Ce point est souligneacutepar le CNESCO sous le terme de rdquoseacutegreacutegation scolairerdquo et les preacuteconisations consideacutereacutees comme urgentesconcernent lrsquo rdquoajustement de la carte scolairerdquo une rdquopolitique drsquoattractiviteacute des collegravegesrdquo rdquoun bonuspour eacutelegraveves de ces eacutetablissements de la nouvelle mixiteacuterdquo et le rdquodialogue tregraves actif avec les parentsrdquo 1 Cespreacuteconisations mettent aussi en eacutevidence en eacutecho que les objectifs dans le domaine de la mixiteacute socialevia la carte scolaire ne sont pas atteints Les eacutetudes montrent que les parents appartenant agrave des cateacutegoriessocioprofessionnelles moyennes et privileacutegieacutees ont connaissance des moyens de contournement de cette cartescolaire ce qui conduit agrave une composition des classes et des eacutetablissements qui ne sont pas heacuteteacuterogegravenes enmatiegravere drsquoorigine sociale en particulier au collegravege (Van Zaten et Da Costa 2013) Dans cette perspectivesont mis en place des dispositifs rdquocompensatoiresrdquo tels que les ZEP en France ou drsquoautres dans diffeacuterentspays (Merle 2012) Leur eacutevaluation en France (Robert 2009) semble deacutemontrer que ces dispositifs ne sontpas efficaces voire mecircme qursquoils sont contre-productifs puisqursquoils stigmatiseraient les eacutelegraveves et deacutegraderaientla perception de leur bien-ecirctre (Guimard et al 2015)Drsquoautres variables situeacutees du cocircteacute de la sphegravere familiale sont identifieacutees comme impactant le bien-ecirctre desenfants Par exemple lrsquoeacutetude finlandaise de Joronen et Astedt-Kurki (2005) montre le poids important dela structure familiale sur le bien-ecirctre des adolescents ces derniers se deacuteclarent moins satisfaits de lrsquoeacutecolelorsqursquoils sont issus de familles monoparentales ou recomposeacutees reacutesultats eacutegalement observeacutes dans lrsquoeacutetude

1 Pour le deacutetail voir le site du CNESCO httpwwwcnescofrwp-contentuploads201512Pr~C3~A9conisations_Mixit~C3~A9spdf

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de Guimard et al (2015) Le poids des relations familiales et intrafamiliales est surtout deacutependant dutype drsquoattachement donc de relations parents-enfants satisfaisantes comme le montre King (2015) unattachement de type rdquoseacutecurerdquo conduit les enfants et les adolescents agrave deacutevelopper une meilleure adaptationscolaire une plus grande motivation et agrave obtenir de meilleurs reacutesultats Lrsquoauteur deacutegage eacutegalement desprofils types de rdquosoutien parentalrdquo plus ou moins efficaces et note qursquoun soutien eacuteleveacute de la part des parentscontribue agrave deacutevelopper chez les adolescents agrave la fois un sentiment drsquoautonomie et un sentiment de bien-ecirctreCette eacutetude pointe eacutegalement les diffeacuterences pegraveremegravere en faveur des megraveres qui semblent plus contribuerau bien-ecirctre de leur enfant que les pegraveres bien que les adolescents identifient le soutien paternel commeimportant ce qui renvoie agrave la question plus large de la structure familiale Constater que les eacutelegraveves issusde familles nucleacuteaires ont de meilleurs reacutesultats scolaires et deacuteclarent eacuteprouver davantage de bien-ecirctre quedes eacutelegraveves issus de familles monoparentales ou recomposeacutees ou que lrsquoimpact drsquoun divorce dans lrsquoenfancea des reacutepercussions sur la reacuteussite scolaire et le bien-ecirctre agrave lrsquoadolescence (Guimard et al 2015 Joronenet Astedt-Kurki 2005) peut difficilement conduire agrave quelque forme de prescription eacuteducative et scolairepuisqursquoil srsquoagit de la sphegravere familialeEn revanche la dimension relative agrave la cateacutegorie sociale des parents est envisageacutee et penseacutee dans desperspectives drsquoactions publiques et gouvernementales Giuliani et Payet (in (Feyfant 2015 p 8)) reacutesumentles rdquomodegraveles de gouvernementaliteacuterdquo en trois postures drsquoune part en direction de la petite enfance avecdes actions visant les styles parentaux drsquoautre part en direction des eacutelegraveves identifieacutes comme rdquoplus exposeacutesque drsquoautres aux risques drsquoeacutechec scolaire et socialrdquo conduisant agrave la mise en place drsquoactions pour impliqueret aussi responsabiliser les parents et enfin en direction des familles dites rdquodeacutesaffilieacuteesrdquo pour recreacuteer du lienAutrement dit les familles sont cibleacutees parce qursquoelles sont deacutesengageacutees en termes de soutien scolaire agrave desdegreacutes plus ou moins forts Paradoxalement drsquoautres recherches comme celles de Padilla-Walker et Nelson(2012) ou Schiffrin et al (2014) traitent des rdquohelicopter parentingrdquo crsquoest-agrave-dire des parents surimpliqueacutesdans lrsquoeacuteducation de leurs enfants Elles montrent que ce style de soutien parental conduit les adolescents agravedeacuteclarer plus de mal-ecirctre et agrave deacutevelopper plus drsquoanxieacuteteacute et de deacutepression Lrsquoeacutequilibre en matiegravere de soutienparental semble donc particuliegraverement complexe et multidimensionnel

Les relations et repreacutesentations des parents vis-agrave-vis de lrsquoeacutecole et de ses acteurs

Les repreacutesentations des parents agrave propos de lrsquoeacutecole sont souvent heacuteriteacutees de leur propre veacutecu Ellespeuvent conditionner leur rapport agrave lrsquoeacutecole lorsque leurs enfants sont scolariseacutes et creacuteer des rdquomalentendusrdquo(Dubet 1997) Selon Peacuterier (2012 in Feyfant (2015)) la cassure dans la relation eacutecolefamille chez lesfamilles qualifieacutees de rdquodeacutefavoriseacuteesrdquo est inheacuterente aux notions de confiance et de deacutefiance envers lrsquoinstitutionTrois contextes sont identifieacutes comme conduisant agrave des comportements de retrait de la part des parents

mdash au moment ougrave lrsquoinstitution signale les difficulteacutes de lrsquoenfant aux parents ce qui marque le deacutebut drsquounmanque de confiance en lrsquoinstitution qui ne parvient pas agrave faire reacuteussir leur enfant

mdash dans la perspective drsquoun signalement par lrsquoinstitution de difficulteacutes et le manque de confiance qursquoildeacuteclenche srsquoajoute la crainte drsquoecirctre jugeacute ce qui produit des conduites drsquoeacutevitement de la part desparents

mdash un dernier contexte plus large vient de la remise en question des valeurs procircneacutees par lrsquoinstitutionen termes drsquoeacutegaliteacute et de reacuteussite pour tous par lrsquoeacutecole

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Moins centreacute sur les parents consideacutereacutes comme rdquodeacutefavoriseacutesrdquo (Rakocevic 2014 p 32) propose un reacutesumeacutedes positions parentales dites rdquotypiquesrdquo rdquoLes parents rdquodeacuteleacutegateursrdquo par exemple convaincus de leur incom-peacutetence se mettent souvent en situation de deacutependance envers lrsquoinstitution Ils seraient ainsi aux antipodesdes rdquocontrocircleursrdquo qui adoptent le rocircle de censeurs et srsquoimmiscent au cœur des processus deacutecisionnels Cesderniers seraient proches des rdquoprofessionnelsrdquo parents-experts soucieux de srsquoimposer en veacuteritables acteursdes politiques eacuteducatives Une troisiegraveme faccedilon de classer les repreacutesentations et les attitudes des parentsface agrave lrsquoeacutecole distingue les rdquoindiffeacuterentsrdquo (releacuteguant la reacuteussite scolaire agrave lrsquoinstitution parce qursquoils ne sesentent pas agrave la hauteur ou qursquoils ne se sentent pas concerneacutes) les rdquoimpuissantsrdquo ou rdquodeacutemunisrdquo voulantbien faire mais ne sachant comment proceacuteder car trop eacuteloigneacutes de lrsquoeacutecole et les rdquofamiliers de lrsquoeacuteducationrdquoqui connaissent le systegraveme eacuteducatif et qui peuvent de ce fait verser dans la critiquerdquo (Feyfant 2015 p2-3)Il est important de preacuteciser qursquoil srsquoagit surtout de postures en lien avec une meacuteconnaissance du systegravemeeacuteducatif voire un manque de communication avec lrsquoeacutequipe eacuteducative plus qursquoun reacuteel deacutesinteacuterecirct de la sco-lariteacute de leurs enfants Crsquoest ce qursquoa mis en eacutevidence Preacutevocirct (2008 in (Asdih 2012 p 37)) rdquoPourtant lesparents paraissent tregraves preacuteoccupeacutes par la scolariteacute (732 ) et par lrsquoeacuteducation (644 ) de leurs enfantsquels que soient leurs revenus leur niveau de formation le type de famille (nucleacuteaire monoparentale re-composeacutee) le statut des reacutepondants (pegravere megravere beaux-parents) lrsquoacircge ou le sexe des enfants () Parmieux 821 souhaitent avoir des informations sur lrsquoeacutecole et la reacuteussite scolaire sur les programmes (409 )et sur les meacutethodes pour aider leur enfant (45 )rdquoLrsquoenquecircte de Fotinos (2015) qui a porteacute notamment sur les repreacutesentations des parents vis-agrave-vis de lrsquoeacutecole(de la maternelle au lyceacutee) illustre bien malgreacute tout cette confiance qursquoils accordent agrave lrsquoeacutecole et agrave sesacteurs ainsi que lrsquointeacuterecirct qursquoils portent agrave lrsquoenvironnement scolaire et aux relations de communicationParmi les nombreux reacutesultats reacutecolteacutes (pour le deacutetail voir Fotinos (2015)) on peut noter que 60 desparents (de la maternelle au lyceacutee) considegraverent que le climat de lrsquoeacutetablissement de leur enfant est excellentou bon En revanche lrsquoeacutevaluation des relations avec lrsquoeacutetablissement est perccedilue un peu moins positivementpuisque 43 jugent ces relations excellentes ou bonnes et 19 moyennesmeacutediocres La relation avecles enseignants est un autre point important et 55 des parents lrsquoestiment excellentebonne Lrsquoauteursouligne eacutegalement que lrsquoeffet ZEPhors ZEP des eacutetablissements nrsquoest pas significatif Un volet plus orienteacutevers la communication met en eacutevidence que 73 des parents estiment ecirctre informeacutes de la vie scolairede leur enfant reacuteguliegraverement par les enseignants Lagrave encore lrsquoauteur souligne quelques effets de contexteinteacuteressants crsquoest plus freacutequent dans les eacutetablissements ZEP et moins en Lyceacutee Geacuteneacuteral et TechnologiqueIls reconnaissent cependant dans un cas sur deux ne pas lire les informations transmises par lrsquoeacutetablisse-ment et ils reprochent dans la moitieacute des cas le manque drsquoeffort de la part des enseignants pour instaurerdes relations positives Ces quelques donneacutees extraites de lrsquoenquecircte montrent bien agrave la fois la vision assezpositive de lrsquoeacutecole qursquoont les parents mais aussi leurs difficulteacutes agrave communiquer avec les professionnelsEn eacutecho cette enquecircte interroge eacutegalement les chefs drsquoeacutetablissements et comme (Fotinos 2015 p 56) lereacutesume on peut distinguer 4 domaines de convergences rdquoqualiteacute des relations entre ces deux partenairesviolences exerceacutees par les parents sur les directeurschefs drsquoeacutetablissements respect de lrsquoautoriteacute de cesderniers sur les enfants capaciteacute eacuteducative des parentsrdquo Nous retenons pour notre part surtout que 90 des directeurs drsquoeacutetablissements estiment le climat de lrsquoeacutetablissement rdquoExcellentbonsatisfaisantrdquo Il en vade mecircme concernant les relations entre les enseignants lrsquoeacutetablissement et les parents Cette eacutetude met

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eacutegalement en avant une reconnaissance des situations de violences envers les chefs drsquoeacutetablissements (de lapart de ces derniers et des parents agrave proportion eacutegale sauf dans les lyceacutees professionnels ougrave les parentssignalent plus souvent les violences que les chefs drsquoeacutetablissements eux-mecircmes) En termes communication-nels la moitieacute des parents et des chefs drsquoeacutetablissements srsquoaccorde pour dire que les mots et informationsne sont pas lus par les parents ce qui peut laisser supposer un certain deacutesinteacuterecirct de leur part De mecircmeon observe un eacutecart entre les deacuteclarations faites par les chefs drsquoeacutetablissements et les parents puisque 9chefs drsquoeacutetablissements sur 10 estiment que les enseignants informent suffisamment les parents alors quece nrsquoest le cas que de 7 parents sur 10 (agrave lrsquoexception des lyceacutees professionnels) Cette communication estjugeacutee positive dans presque la moitieacute des cas pour les parents alors que 8 chefs drsquoeacutetablissements sur 10deacuteclarent reacutepondre positivement agrave une volonteacute de dialogue positif de la part des enseignants Au sujet desdevoirs agrave la maison alors que les parents pensent savoir comment aider leurs enfants ce nrsquoest lrsquoavis quede 4 chefs drsquoeacutetablissements sur 10Lrsquoauteur propose des pistes drsquoexplication rdquoou les directeurs drsquoeacutecole et PERDIR 2 sous-estiment les connais-sances et les compeacutetences eacuteducatives des parents ou les parents surestiment leurs capaciteacutes drsquoaide scolaireIl est clair au regard de la connaissance de ce terrain et de plusieurs eacutetudes et manifestations sur ce thegravemeque lrsquohypothegravese premiegravere se reacutevegravele plus forterdquo (p 64) Cette derniegravere observation indique que malgreacute desconvergences en termes de repreacutesentations persistent une meacuteconnaissance et un manque de communicationentre lrsquoeacutecole et la famille ce qui aboutit souvent agrave rejeter lrsquoincompreacutehension sur le compte de lrsquoautre

Implication et engagement parental illustrations par des exemples drsquoactions

La plupart des recherches srsquoorientent vers lrsquoeacutetude de lrsquoimplication et lrsquoengagement parental dans uneperspective de reacuteussite et de bien-ecirctre de lrsquoenfant Le modegravele partenarial le plus freacutequent est celui proposeacutepar Epstein Dans la perspective du modegravele eacutecologique deacuteveloppeacute par Bronfenbrenner (1979) elle deacuteveloppeun rdquomodegravele drsquoinfluence partageacuteerdquo symboliseacute par une sphegravere eacutecole une sphegravere famille et la communauteacute Cessphegraveres entretiennent des rapports de proximiteacute plus ou moins eacutetroits selon 4 types de forces ou relations

2 Acronyme de rdquoPersonnel de directionrdquo

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Figure 1 ndash Modegravele de lrsquoinfluence partageacutee de Epstein (citeacute par (Rousseau et Beacutelanger 2004 p336))

La rdquoforce Ardquo favorise la reacuteussite de lrsquoeacutelegraveve selon le temps son acircge et son niveau scolaire Les autresforces B C et D relatives aux sphegraveres famille eacutecole et communauteacute entrent en interactions selon leurscaracteacuteristiques leurs philosophies (que lrsquoon peut envisager plus largement comme des valeurs) et leurspratiques respectives Lrsquoobjectif est donc drsquoaller vers une interaction entre ces sphegraveres par lrsquointermeacutediairede situations privileacutegiant un partenariat autour de 6 activiteacutes (Epstein 2004 2010) rdquoparentingrdquo rdquocom-municatingrdquo rdquolearning at homerdquo rdquovolunteeringrdquo rdquodecision makingrdquo et rdquocollaborating with communityrdquo 3En preacutesentant ces activiteacutes qui permettent une prise en compte globale de lrsquoeacutelegraveve nous identifierons desactions et des dispositifs pour en appreacutehender les points positifs et les limites en matiegravere de bien-ecirctre enFrance et dans drsquoautres pays (principalement de lrsquoOCDE)

Lrsquoaide agrave la parentaliteacute

Le premier critegravere rdquoparentingrdquo - parfois traduit en franccedilais par rdquoparentagerdquo- se rapproche des actionsdrsquoaide agrave la parentaliteacute destineacutees agrave aider les familles agrave soutenir la scolariteacute et la reacuteussite de lrsquoeacutelegraveve Cetype de participation parentale concerne aussi les soins de base (hygiegravene seacutecuriteacute affective et mateacuterielle)On peut distinguer deux grandes formes drsquoaccompagnement soit hors du contexte scolaire soit dans lecontexte scolaire Le rapport de lrsquoeacutevaluation de la politique de soutien agrave la parentaliteacute de Jacquey-Vazquezet Raymond (2013) permet de dresser un tableau exhaustif des dispositifs drsquoaccompagnement existants enFrance

Mecircme si les beacuteneacutefices de ces dispositifs sont souligneacutes comme lrsquoameacutelioration en termes drsquointeacutegration3 On peut traduire rdquoparentingrdquo par rdquoparentagerdquo ou aide agrave la parentaliteacute rdquocommunicatingrdquo par la communication la

transmission drsquoinformations rdquolearning at homerdquo par le travail agrave la maison rdquovolunteeringrdquo par lrsquoimplication beacuteneacutevole rdquodecisionmakingrdquo par la prise de deacutecision et rdquocollaborating with communityrdquo la collaboration avec la communauteacute

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sociale de lien social ou encore drsquoestime de soi les auteurs notent une baisse des financements un pro-blegraveme de lisibiliteacute qui conduit agrave une certaine inaccessibiliteacute notamment du fait drsquoune accumulation dedispositifs et des problegravemes de gouvernance Crsquoest ce que souligne Hamel (2012 in Feyfant (2015)) au-tour drsquoun manque drsquoarticulation dans les dimensions territoriales des doublons possibles qui conduisent agraveun eacuteclatement et agrave un manque drsquoefficaciteacute dans les missions que se fixent ces dispositifs Malgreacute les cri-tiques autour du financement et lrsquoefficaciteacute tous ces dispositifs sont maintenus pour lrsquoanneacutee 2016 puisquelrsquoon trouve des appels agrave projets ou leur preacutesence localement (par exemple pour les espaces de rencontreparentsenfants) Se deacuteveloppent eacutegalement des regroupements en associations de parents dans les quar-tiers dits rdquosensiblesrdquo (Fotinos 2015) Ces associations srsquoinscrivent dans la ligneacutee de lrsquoeacuteducation populaireet des universiteacutes populaires (UPP) avec des associations telles que lrsquoACEPP (Association des CollectifsEnfants-Parents-Professionnels) ou les universiteacutes drsquoATD Quart Monde (Feyfant 2015) LrsquoACEPP est unreacuteseau feacutedeacuteral qui propose diffeacuterentes formes drsquoaccompagnement et de soutien dans le champ de la pe-tite enfance et de la parentaliteacute par un principe de coopeacuteration entre parents et professionnels (commeles cregraveches parentales) Ils soutiennent aussi le deacuteveloppement drsquoUniversiteacutes Populaires des Parents derecherches-actions de confeacuterences Le RIEPP (Reacuteseau des Initiatives Enfants-Parents-Professionnels) estlrsquoeacutequivalent en Belgique lrsquoACRAINCA au Portugal lrsquoISTA en Allemagne etc Ces structures sont membresdu reacuteseau europeacuteen DECET (Diversity in Early Childhood Education and Training) dont les objectifs sontde promouvoir des lieux drsquoaccueil sans discrimination dans une perspective drsquoeacutechanges ainsi que le deacuteve-loppement drsquoune appartenance et drsquoune identiteacute groupale Le principe de ces structures srsquoinscrit dans lespreacuteoccupations autour de lrsquoaccueil et de lrsquoeacuteducation des enfants (Bennett 2010) sous lrsquoeacutegide de lrsquoOCDELrsquoobjectif est de deacutevelopper une rdquoapproche deacutemocratiquerdquo en faisant se rencontrer tous les acteurs quiinterviennent dans le secteur de la petite enfance (Rayna 2010)Drsquoautres exemples de dispositifs plus anciens deacuteveloppeacutes dans les pays anglo-saxons tel que le rdquoTriple Prdquopour rdquoPositive Parenting Programrdquo en Australie datant des anneacutees 80 vise agrave outiller les parents en termesde gestion des comportements gracircce agrave des videacuteos des supports eacutecrits un soutien teacuteleacutephonique Ce dispositifa eacuteteacute deacuteveloppeacute dans de nombreux autres pays europeacuteens comme lrsquoAllemagne la Belgique le Royaume-Unila Suegravede ainsi qursquoau Canada aux Etats-Unis en Nouvelle-Zeacutelande etc (OCDE 2011)

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Figure 2 ndash Les niveaux drsquointervention du dispositif (Triple P) (McConnell et al 2011 p 44)

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Tableau 1 ndash Synthegravese des dispositifs drsquoaide agrave la parentaliteacute en France en 2012

Nom Objectifs Actions

Accompagnement descompeacutetencesparentales

REAAP Soutien agrave la parentaliteacutepar des associations pro-fessionnels

Groupes de parole ate-liers sorties culturellesloisirs confeacuterences-deacutebats


Attachement enfant pa-rents

Groupes de parole (ap-proche psychanalytique)eacuteveil pour les enfants

ACF Actions pour renforcer lelien eacutecolefamille par unrdquoreacutefeacuterent famillerdquo

Accueil loisirs collectifsgroupes de soutien entrepairs

TISFF Preacutevention sociale eteacuteducative aide ponc-tuelle agrave la demande ousur demande de PMI etASE

Intervention agrave domicilede travailleurs familiaux

Aides aux vacances fami-liales

Resserrement des liensfamiliaux

Aide financiegravere accom-pagnement socioculturel

Parrainage de proximiteacute Parrainage ParrainageRenforcement des liensentre les familles etlrsquoeacutecole

CLAS Accompagnement agrave lascolariteacute

Aide aux devoirs encou-ragement agrave la lecture

Preacutevention desruptures familiales

Meacutediation familiale Favoriser les accords lorsde seacuteparation conflitdrsquoautoriteacute parentale

Meacutediation

Espaces de rencontre pa-rentsenfants

Maintien du lien parental Visites en lieux neutreslors de seacuteparation conflic-tuelle

Information etorientation

PIF Accegraves agrave lrsquoinformation Information (petite en-fance agrave personnes acircgeacutees)

Maisons pour Les fa-milles

Informations sur les pres-tations familiales et so-ciales territoriale

Information

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Ce dispositif est composeacute de 5 niveaux drsquointervention

mdash le niveau 1 est informatif et fait intervenir les meacutedias (site web par exemple)

mdash le niveau 2 est individuel et propose une ou deux rencontres agrave la demande des parents ainsi quetrois seacuteminaires (sur les thegravemes des pratiques parentales positives lrsquoeacuteducation de ses enfants pourdeacutevelopper la confiance en soi et la compeacutetence ainsi que lrsquoeacuteducation drsquoenfants reacutesilients)

mdash le niveau 3 propose quatre temps de rencontres effectueacutees dans un service de santeacute (chez le meacutedecinpar exemple) agrave la demande des parents

mdash le niveau 4 propose entre 8 et 10 seacuteances individuelles ou en groupe drsquoentrainement aux compeacutetencesparentales

mdash le niveau 5 concerne les familles cateacutegoriseacutees comme agrave rdquohaut risquerdquo de maltraitance avec desmodules de groupe ou individuels

Les eacutetudes de Sanders (agrave lrsquoinitiative du projet) font eacutetat encore actuellement drsquoeffets beacuteneacutefiques dans demultiples contextes familiaux et au niveau des enfants en termes eacutemotionnels et comportementaux attesteacutespar de nombreuses observations ainsi que des meacuteta-analyses de lrsquoeacutevaluation des dispositifs (Sanders et al2014) Cependant drsquoautres recherches et meacuteta-analyses modegraverent les effets de ces actions notamment enlien avec lrsquoapplication du dispositif la population observeacutee ou encore les modaliteacutes heacuteteacuterogegravenes drsquoeacutevaluation(pour deacutetail voir Gagneacute et al (2015)) La mise en œuvre de dispositifs dans des contextes tregraves varieacutes parde multiplies acteurs rendent donc compliqueacutees lrsquoeacutevaluation ainsi que la promotion drsquoun dispositif quel quesoit le contexte nous y reviendrons

Une seconde forme de soutien agrave la parentaliteacute est lieacutee au contexte scolaire Crsquoest le cas par exempleau Canada du dispositif rdquoToronto first dutyrdquo ougrave une aide est proposeacutee aux parents par lrsquointermeacutediaire descregraveches et des eacutecoles primaires ainsi que du rdquoParent Tool Kitrdquo datant des anneacutees 2000 en Ontario qui offredes pistes pour encadrer la scolariteacute de son enfant Aux Etats-Unis le rdquoParent Academy Programrdquo sousforme de cours preacutesente aux parents les enseignements de leurs enfants ainsi que des clefs de compreacutehensiondu systegraveme eacuteducatif et des outils pour les devoirs agrave la maison entre autres eacuteleacutements Dans la perspectivedrsquooutiller les parents dans le contexte scolaire on trouve en France lrsquoaction rdquoLa mallette des parentsrdquo Elle aeacuteteacute deacuteveloppeacutee drsquoabord dans lrsquoacadeacutemie de Creacuteteil initialement en direction des classes de 6e (en 2008) puisdes 3e (en 2010) et des CP (en 2012) en ZEP Lrsquoobjectif viseacute est de deacutevelopper le dialogue eacutecolefamillenotamment par la connaissance du systegraveme scolaire et drsquooutils pour soutenir les enfants La Circulaireno2010-106 du 15-7-2010- preacutecise rdquoLrsquoimplication des parents premiers eacuteducateurs de leurs enfants est unfacteur essentiel de reacuteussite scolaire et doit par conseacutequence constituer un objectif prioritaire du systegravemescolaire Le dispositif la rdquoMalette des parentsrdquo constitue un levier permettant drsquoaccompagner les parentsdans leur rocircle et de soutenir leur implication en rendant plus compreacutehensibles le sens et les enjeux de lascolariteacute le fonctionnement de lrsquoinstitution scolaire et ses attentes vis-agrave-vis des parents membres de lacommunication eacuteducativerdquoLrsquoorganisation geacuteneacuterale preacutevoit un rdquoreacutefeacuterent parent drsquoeacutelegravevesrdquo par acadeacutemie Trois ateliers-deacutebats de 2h sontpreacutevus en direction des parents sur le premier trimestre Les outils agrave disposition des animateurs (parentsreacutefeacuterents et enseignants) sont des DVD et des fiches Les thegravemes sont ensuite adapteacutes aux niveaux scolaires

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Tableau 2 ndash Synthegravese des actions la rdquoMallette des parentsrdquo selon le niveau scolaire reacutealiseacutee surla base des rapports et sources internet disponibles

CP 6e 3e

1er ate-lierdeacutebat

Thegraveme rdquoComment apprend-on agrave lireet comment accompagnerson enfantrdquo

rdquoComment aider monenfantrdquo

En 3e lrsquoorientation est laprioriteacute parlrsquointermeacutediaire delrsquoexplicitation duprocessus drsquoorientationpar des teacutemoignagesvideacuteos des documentsexplicatifs ainsi qursquounsimulateur drsquoorientionsdes reacuteunionsdrsquoinformation etindividuelles

Objectif Premiegravere rencontre preacutesen-tation du dispositif accentmis sur lrsquoimportance du dia-logue

Accompagner lrsquoadap-tation au collegravege dansla perspective de larentreacutee scolaire

2e ate-lierdeacutebat

Thegraveme rdquoComment aider son enfantagrave ecirctre eacutelegraveverdquo

rdquocomprendre ougrave enest mon enfantrdquo

Objectif Point de deacutepart repreacutesen-tations que les parents et lesenfants ont de lrsquoeacutecole danslrsquoobjectif de confronter lespoints de vue

Bilan intermeacutediairedes eacutevaluations dusocle commun


Thegraveme rdquoEcirctre bien agrave lrsquoeacutecolerdquo (par lerdquovivre ensemblerdquo)

rdquoBilan finalrdquo

Objectif Lrsquoenseignant deacuteveloppe unprojet en classe qui sertde support au deacutebat avecles parents (ex de thegravemes droits et devoirs rapport agravelrsquoautre et soi ou encore ap-prendre agrave lrsquoeacutecole)

Permet drsquoaller plus endeacutetail sur certains su-jets

On peut souligner que la question du bien-ecirctre est explicite pour les CP Par contre pour les autresniveaux scolaires elle nrsquoest pas formellement eacutevoqueacutee Mais on peut imaginer que le bilan des eacutevaluationsen 6e (les eacutevaluations eacutetant identifieacutees comme facteur de mal-ecirctre) et le pallier drsquoorientation en 3e et sesenjeux abordent ce thegraveme Les preacuteconisations en direction des parents sont la reacuteflexion lors des temps derencontre (en prenant en consideacuteration les contraintes parentales ainsi qursquoune sollicitation par voie postaleet teacuteleacutephonique) Les effets de ce dispositif en 6e (Avvisati et al 2010) qui srsquoest depuis geacuteneacuteraliseacute seraienttregraves positifs aussi bien en direction des parents que des enfants et de lrsquoeacutequipe eacuteducative On note notammentune baisse de lrsquoabsenteacuteisme une meilleure reacuteussite en franccedilais mais surtout une influence indirecte sur leseacutelegraveves ne participant pas au dispositif des eacutetablissements impliqueacutes Comme le souligne (Rakocevic 2014 p43) rdquo cela signifie que les changements de comportement des eacutelegraveves directement toucheacutes par lrsquointerventionont eacutegalement influeacute sur leurs camarades de classerdquo Ce dispositif semble donc creacuteer une dynamique geacuteneacuteralebeacuteneacutefique au sein de lrsquoeacutetablissement et de la classe

Ces dispositifs dans et hors de lrsquoeacutecole concourent agrave une co-eacuteducation permettant drsquooutiller les parentspour mieux saisir hors de lrsquoeacutecole le deacuteveloppement de leur enfant et dans lrsquoeacutecole le deacuteveloppement de lrsquoeacutelegraveve

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Au regard de ces reacutesultats on peut imaginer qursquoun dispositif efficient pourrait ecirctre articuleacute en directiondes parents sur les deux profils deacuteveloppementaux enfant et eacutelegraveve Cependant on peut noter que le pointcommun est de srsquoadresser agrave des parents en difficulteacute excluant alors tous les autres parents Or le statutsocio-eacuteconomique des parents permet une meilleure compreacutehension du systegraveme eacuteducatif et de ses enjeuxPour autant on peut lagrave encore imaginer des effets neacutefastes de stigmatisation Il pourrait ecirctre inteacuteressantdrsquoenvisager les dispositifs de maniegravere plus systeacutematique et pas seulement en direction de parents identifieacutescomme en difficulteacute

La communication

Le terme rdquocommunicatingrdquo renvoie lui agrave la communication et agrave la transmission des informations entre lafamille et lrsquoeacutecole La plupart des actions en direction du soutien parental sont axeacutees sur la communicationaussi bien dans lrsquointeraction enfantparent que parenteacutecole Lrsquoobjectif est de deacutepasser les repreacutesentationsparfois neacutegatives que les parents peuvent avoir de lrsquoeacutecole Les dispositifs preacutesenteacutes dans le rdquoParentingrdquo ontaussi vocation agrave trouver un langage commun une attitude coopeacuterative par lrsquointermeacutediaire de professionnelsde la petite enfance dans le champ meacutedico-social mais aussi avec les enseignants et plus largement lesystegraveme eacuteducatif Crsquoest le cas comme nous lrsquoavons souligneacute avec la rdquomallette des parentsrdquo qui expliciteles attendus de lrsquoeacutecole les objectifs Autre exemple les preacuteconisations calendaires pour lrsquoentreacutee en 6e

proposent trois rencontresdeacutebats entre la rentreacutee de septembre et deacutecembrejanvier Le second deacutebat estconsacreacute agrave la compreacutehension des reacutesultats de lrsquoeacutelegraveve ce qui est lrsquooccasion drsquoexpliciter le sens des notesdes appreacuteciations les compeacutetences du socle commun ainsi que les acquisitions dites eacuteducatives autour duvivre ensemble au collegravege 4 On peut eacutevoquer eacutegalement en France la mise en place du rdquoCahier de reacuteussiterdquo(Asdih 2012) qui offre un meacutedia de discussion entre lrsquoenseignant et les parents non pas centreacute sur leseacutechecs et difficulteacutes de lrsquoeacutelegraveve mais sur ses reacuteussites ses progregraves dans la perspective drsquoune eacutevaluationpositive

La communication est aussi envisageacutee par des meacutedias autres que les supports eacutecrits traditionnels (typereleveacute de notes mots dans les carnets de liaison ou de correspondance) Certains dispositifs passent par lesappels teacuteleacutephoniques comme dans le cas de lrsquoaction rdquoTriple Prdquo ou drsquoenvoi de sms plutocirct que de courrierspour inviter les parents dans le cadre de lrsquoaction rdquoMallette des parentsrdquo Dans ce cas lrsquoeacutevaluation drsquoAvvisatiet al (2010) montre qursquoil est plus efficace drsquoinviter les parents agrave participer par un sms que par courrierDe mecircme des reacutesultats semblables ont eacuteteacute noteacutes dans le projet rdquoHomework Projectrdquo (cf page suivante)mis en place en Grande-Bretagne Selon Lueder (2011 citeacute par Dumoulin et al (2013)) cela peut danscertains cas contourner les difficulteacutes de lecture et de compreacutehension des parents tout en privileacutegiant uneacutechange plus direct

Des actions comme celles relateacutees par Dumoulin et al (2013) au Queacutebec preacutesentent les enjeux drsquounecommunication diffeacuterente testeacutee en eacutecole primaire et qualifieacutee de rdquobidirectionnellerdquo Autrement dit selon

4 httpmediaeduscoleducationfrfileParents_eleves770malletteparents-supportanimateurs_156770pdf

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lrsquoexemple qursquoils utilisent les parents et les enseignants eacutechangent entre eux agrave propos drsquoune meacutethode delecture alors qursquoune communication rdquotraditionnellerdquo conduit lrsquoenseignant agrave simplement preacutesenter la meacute-thode de lecture qursquoil a choisie La communication dite rdquobidirectionnellerdquo permet des eacutechanges reacuteguliers quiconduisent agrave une meilleure connaissance des acteurs donc des interactions positives Les actions qui tententdrsquoapporter de nouvelles formes de communication drsquoautres maniegraveres de communiquer semblent avoir uneffet positif sur la compreacutehension des messages en eacutevitant lagrave encore les malentendus ce qui conduit eacutega-lement agrave une participation parentale plus forte Crsquoest ce que soulignaient deacutejagrave les travaux de Kherroubi(2008) en consideacuterant les parents non pas uniquement comme des rdquobeacuteneacuteficiairesrdquo mais comme des par-tenaires dans un principe de rdquopartenariat eacutegalitairerdquo (Epstein 2010) Ce type de communication permeteacutegalement de deacutepasser la communication seulement informationnelle (souvent pour avertir de difficulteacutesscolaires) et privileacutegier lrsquoeacutechange

Le travail agrave la maison

Le troisiegraveme critegravere rdquoLearning at homerdquo fait reacutefeacuterence explicitement aux devoirs agrave la maison donc agrave lasphegravere familiale lors des temps ougrave les parents sont avec leurs enfants Un grand nombre drsquoeacutetudes mettenten eacutevidence le lien entre les bonnes performances scolaires et le soutien parental pendant les devoirs agrave lamaison La meacuteta-analyse de Patall et al (2008) confirme ces reacutesultats qui sont encore plus massifs chez leseacutelegraveves drsquoeacutecole primaire Mais ils soulignent aussi les effets neacutegatifs possibles sur les performances scolairessi lrsquoencadrement et le soutien de la part des parents sont mauvais par exemple lorsque les parents mettenttrop ou pas assez de pressions Drsquoougrave lrsquoenjeu de prendre en consideacuteration ces temps et proposer des pistespour aider les parentsLe cas de la France agrave ce sujet est particulier Comme le reacutesume (Rakocevic 2014 p 34) rdquoPlusieurstextes officiels interdisent depuis 1956 de demander aux eacutelegraveves de lrsquoeacutecole eacuteleacutementaire tout devoir eacutecritobligatoire ou facultatif hors de la classerdquo Pourtant cette pratique est courante et les parents ne saventpas forceacutement comment aider leurs enfants Dans lrsquoenquecircte de Fotinos (2015) sur les repreacutesentationsreacuteciproques des parents des enseignants et des chefs drsquoeacutetablissements une question est relative aux devoirsagrave la maison Elle met en eacutevidence que 58 des parents estiment savoir quoi faire pour aider leur enfantavec des diffeacuterences importantes selon lrsquoacircge 66 en maternelle 51 en lyceacutee geacuteneacuteral et technologiqueEn primaire les parents sont 58 agrave estimer qursquoils savent comment aider leurs enfants On peut aussi noteren eacutecho que degraves le primaire 42 des parents deacuteclarent ne pas savoir

Dans cette perspective drsquoaide et drsquoencadrement on trouve lrsquoexemple du Royaume-Uni ougrave les devoirs agravela maison sont agrave lrsquoinverse de la France le point drsquoentreacutee drsquoun projet drsquoimplication parentale dans le champdes matheacutematiques par lrsquointermeacutediaire de tablettes tactiles Cette action intituleacutee rdquoHomework Projectrdquo(deacuteveloppeacutee en 2003 puis en 2006 pour le deacutetail voir Rakocevic (2014)) avait pour finaliteacute de creacuteerun rapport drsquointeraction entre lrsquoeacutecole les enseignants les eacutelegravevesenfants et les parents sous un formatde rdquodevoirs agrave la maisonrdquo plus ludique La Finlande a eacutegalement deacuteveloppeacute un programme de partenariateacutecolefamille en lien avec les devoirs agrave la maison agrave lrsquoeacutecole et au collegravege Le principe drsquointeractiviteacute estaussi au centre de ce projet qui est lui orienteacute sur les questions de santeacute La particulariteacute de ce projet estcependant de compleacuteter ce dispositif par des confeacuterences des cours dans lrsquoeacutetablissement amenant alors les

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parents agrave entrer dans lrsquoeacutecole et agrave eacutechanger autour du veacutecu scolaire de leurs enfants

Lrsquoimplication volontaire

Le critegravere rdquovolunteeringrdquo fait reacutefeacuterence agrave lrsquoimplication des parents dans la vie de lrsquoeacutetablissement Selonles donneacutees de lrsquoOCDE preacutesenteacutees par Vaysettes (2015) le constat geacuteneacuteral croise les limites de la relationet la communication eacutecolefamille rdquoLes reacutesultats de lrsquoenquecircte PISA le montrent dans la plupart deseacutetablissements drsquoenseignement les parents et les enseignants ne se rencontrent geacuteneacuteralement que lorsquelrsquoeacutelegraveve est aux prises avec des difficulteacutes Seul un tregraves petit nombre de parents srsquoimpliquent dans desactiviteacutes agrave lrsquoeacutecole qui ne visent pas directement agrave aider leur enfant par exemple faire une confeacuterenceaider un enseignant ou se porter volontaire pour des activiteacutes parascolaires telles que le sportrdquo (p 71)Il est important de rappeler que les enquecirctes PISA concernent les adolescents de 15 ans Cette eacutetudepreacutesente le pourcentage drsquoactiviteacutes auxquelles les parents prennent part (p 72) Elles vont de lrsquoeacutechangesur lrsquoeacutelegraveve (comportement progregraves) agrave lrsquoaide aux travaux drsquoentretien des locaux lrsquoinvestissement dans desactiviteacutes extra-scolaires la preacutesentation drsquoune confeacuterence le fait drsquoappartenir aux instances deacutecisionnelleset de rassembler des fonds la participation agrave la restauration (le cas de la France est speacutecifique puisqursquoilsrsquoagit drsquoun emploi pourvu par les mairies ce qui explique lrsquoeacutevaluation de 0 ) En dehors de lrsquoitem relatifagrave lrsquoinvestissement dans les instances consultatives (nous y reviendrons) lrsquoimplication des parents dans desactiviteacutes agrave lrsquoeacutecole est en France en dessous de la moyenne des pays de lrsquoOCDE

Pourtant agrave lrsquoeacutecole primaire franccedilaise les parents sont convieacutes agrave accompagner et agrave encadrer les sortiesscolaires sportives et culturelles Il nrsquoexiste pas agrave notre connaissance drsquoeacutetude qui recense les parents quiparticipent agrave ces activiteacutes deacutecrive les diffeacuterents types de participation et en analyse les effets Cependant onpeut supposer que les effets peuvent ecirctre beacuteneacutefiques puisque la preacutesence drsquoun parent dans lrsquoeacutetablissementnrsquoest pas lieacutee au parcours scolaire de son enfant contrairement aux situations eacutevoqueacutees plus haut ougrave lesparents viennent dans lrsquoeacutetablissement parce que les reacutesultats scolaires ne sont pas bons par exemple Demecircme ce type de partenariat parentenseignant peut conduire agrave une connaissance et une communicationeacutegalement deacutegageacutees des dimensions eacutevaluatives et acadeacutemiques

Le pouvoir deacutecisionnel

A un niveau plus institutionnel et organisationnel le critegravere rdquodecision makingrdquo renvoie agrave la place occupeacuteepar les parents dans les deacutecisions relatives agrave la gouvernance et agrave lrsquoadministration de lrsquoeacutecole Ce critegravere estprincipalement deacutependant des politiques eacuteducatives gouvernementales Les revues de question de Rakocevic(2014) et Feyfant (2015) preacutesentent un certain nombre de fonctionnements qui inscrivent depuis plus oumoins longtemps et de maniegravere plus ou moins importante les parents dans les principes de gouvernance deseacutetablissements scolaires Il est important de noter que dans 70 des pays de lrsquoOCDE le fait que les parentsparticipent agrave la gouvernance des eacutetablissements est consideacutereacute comme lrsquoindice drsquoun moyen drsquoexpression pources derniers OCDE (2010)On peut retenir notamment lrsquoexemple preacutecurseur du Queacutebec qui a initieacute depuis les anneacutees 60 la commissionrdquoParentsrdquo compleacuteteacutee et confirmeacutee 30 ans plus tard par le rdquoconseil drsquoeacutetablissementrdquo Il est deacutefini ainsi rdquoUn

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conseil drsquoeacutetablissement est un organisme eacutetabli dans chaque eacutecole conformeacutement aux disposition de la Loisur lrsquoinstruction publique Il est composeacute de la direction de lrsquoeacutecole des parents du personnel enseignantdes repreacutesentants du personnel professionnel non enseignant et du personnel de soutien des services degarde (primaire) des eacutelegraveves (cycle II du secondaire) et de repreacutesentants de la communauteacute qui oeuvrent enpartenariat pour assurer que tous les eacutelegraveves reccediloivent les meilleures occasions drsquoapprentissage possiblesrdquo 5Les parents sont eacutelus pour 2 ans et le quorum est atteint lorsqursquoil est composeacute de la moitieacute des repreacutesentantsdes parents Les pouvoirs de ce conseil couvrent aussi bien les aspects financiers et mateacuteriels que les contenusdes projets eacuteducatifs le choix de manuels et drsquooutils didactiques

On trouve en France les rdquoConseils drsquoeacutecolerdquo 6 dans lrsquoenseignement primaire depuis 1990 par deacutecretdans le cadre de la loi drsquoorientation de 1989 Ils sont composeacutes pour un an du personnel de directiondrsquoun repreacutesentant municipal des enseignants drsquoun membre de reacuteseau drsquoaides speacutecialiseacutees des parentsrepreacutesentants eacutelus (en nombre eacutegal au nombre de classes de lrsquoeacutetablissement) un deacuteleacutegueacute deacutepartemental delrsquoEacuteducation Nationale (DDEN) et de droit lrsquoInspecteur de lrsquoEducation Nationale de la circonscription 7Ce Conseil se reacuteunit tous les trimestres (pour le deacutetail voir la note de bas de page) afin de statuersur les aspects organisationnels (comme le regraveglement inteacuterieur lrsquoorganisation de la semaine lrsquoutilisationdes locaux) financiers (utilisation des ressources) peacutedagogiques (par la validation du projet drsquoeacutecole) etsocioculturels (le vivre ensemble les activiteacutes peacuteriscolaires) 8 Le pouvoir porte donc plus sur des aspectsorganisationnels et de fonctionnement que sur les contenus drsquoenseignement Par ailleurs le poids des parentsdrsquoeacutelegraveves est limiteacute puisque le conseil drsquoeacutecole peut se tenir mecircme si aucun parent nrsquoest eacutelu De mecircme lesdeacutecisions voteacutees sont enteacuterineacutees en fonction de la majoriteacute des preacutesents Un autre aspect qui peut conduireagrave une sous-repreacutesentation ou une absence de parents eacutelus concerne les temps de rencontre Une circulairedatant de 2006 reacuteaffirme en 2015 que les temps de rencontre sont fixeacutes de maniegravere agrave permettre aux parentsdrsquoecirctre preacutesents ce qui nrsquoest pas effectif (Amara et Gavini-Chevet 2015)En collegravege et lyceacutee les repreacutesentants des parents drsquoeacutelegraveves participent

mdash aux Conseils de classe ougrave ils se font le relais avant et apregraves le Conseil entre lrsquoinstitution et les parentsnotamment en reacutedigeant un compte-rendu

mdash aux conseils de disciplines pour statuer sur les sanctions envers un eacutelegraveve

mdash au Conseil drsquoadministration (CA) qui valide le projet drsquoeacutetablissement le regraveglement le budget etc

5 httpwwwemsbqccafrparents_frpdfManuel-Conseildetablissement2011-2012pdf6 Les parents sont aussi preacutesents drsquoautres organes consultatifs (pour deacutetail voir Dalsheimer-Van Der Tol et Murat (2011))7 httpswwwlegifrancegouvfraffichCodedojsessionidDchar0304relaxC1834644912E51677E85E1

FD0490D96tpdjo11v_2idSectionTALchar0304relaxEGISCTA000018380826ampcidTexteLchar0304relaxEGITEXT000006071191ampdateTexte2char0304relax0121102

8 rdquosur proposition du directeur de lrsquoeacutecole vote le regraveglement inteacuterieur de lrsquoeacutecole eacutetablit le projet drsquoorganisation de lasemaine scolaire dans le cadre de lrsquoeacutelaboration du projet drsquoeacutecole agrave laquelle il est associeacute donne tous avis et preacutesente toutesles suggestions sur le fonctionnement et lrsquoeacutecole et sur toutes les questions inteacuteressant la vie de lrsquoeacutecole et notamment sur lesactions peacutedagogiques qui sont entreprises pour reacutealiser les objectifs nationaux du service public drsquoenseignement lrsquoutilisationdes moyens alloueacutes agrave lrsquoeacutecole les conditions de bonne inteacutegration drsquoenfants handicapeacutes les activiteacutes peacuteriscolaires la restaurationscolaire lrsquohygiegravene scolaire la protection et la seacutecuriteacute des enfants dans le cadre scolaire et peacuteriscolaire statue sur propositiondes eacutequipes peacutedagogiques pour ce qui concerne la partie peacutedagogique du projet drsquoeacutecole en fonction de ces eacuteleacutements adopte leprojet drsquoeacutecole donne son accord pour lrsquoorganisation drsquoactiveacutes compleacutementaires eacuteducatives sportives culturelles est consulteacutepar le maire sur lrsquoutilisation des locaux scolaires en dehors des heures drsquoouvertures de lrsquoeacutecolerdquo (Article D411-2)

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mdash agrave la Commission permanente (composeacutee au premier CA) qui peut eacutetudier des questions relatives agravelrsquoautonomie peacutedagogique et eacuteducative de lrsquoeacutetablissement

mdash au comiteacute drsquoeacuteducation agrave la santeacute et la citoyenneteacute au collegravege

mdash agrave la Commission drsquohygiegravene et de seacutecuriteacute dans les lyceacutees

Bien souvent dans le second degreacute les repreacutesentants des parents sont affilieacutes agrave des associations de pa-rents Les statistiques disponibles pour lrsquoanneacutee 20122013 montrent que dans le premier degreacute 414 desrepreacutesentants de parents sont affilieacutes agrave des associations de parents Ce taux est de 8245 pour le seconddegreacute Lrsquoaffiliation associative a peut-ecirctre un effet sur le poids et le rocircle des parents dans ces instancesDrsquoapregraves les statistiques preacutesenteacutees par (Dalsheimer-Van Der Tol et Murat 2011 p87) les parents ne sontpas repreacutesentatifs rdquo7 des parents dont lrsquoenfant a des difficulteacutes scolaires sont membres drsquoassociations 4 sont deacuteleacutegueacutes de classe Quand lrsquoenfant nrsquoa pas de difficulteacutes ce sont respectivement 22 et 15 des parents qui font ces deacutemarchesrdquo Au-delagrave des affiliations lrsquoenquecircte de Fotinos (2015) relegraveve que 60 des parents pensent que les parents deacuteleacutegueacutes se preacuteoccupent surtout de la scolariteacute de leur enfant Crsquoesteacutegalement ce que pensent 45 des chefs drsquoeacutetablissements interrogeacutes Ces points sont discuteacutes en Francesuite au rapport ministeacuteriel rdquoLe statut du parent deacuteleacutegueacuterdquo (2015) en vue de renforcer la repreacutesentationdes parents dans les instances et drsquoouvrir agrave une plus grande diversiteacute et repreacutesentativiteacute des parents Anotre connaissance il ne semble pas qursquoil existe dans drsquoautres systegravemes eacuteducatifs un projet de rdquostatutrdquo desparents deacuteleacutegueacutes avec un principe drsquoindemniteacute qui srsquoeacutelegraveve agrave 9 jours de congeacutes par an

Dans drsquoautres pays comme la Belgique le Danemark la Finlande lrsquoIslande Israeumll et la Suegravede lesassociations de parents drsquoeacutelegraveves interviennent dans les deacutecisions au sujet des plannings des baregravemes dessalaires et plus largement des missions et conditions de travail OCDE (2012) Dans une dimension plusadministrative les parents drsquoeacutelegraveves en Ecosse interviennent dans le choix du chef drsquoeacutetablissement (OCDE2012) En Italie en Nouvelle-Zeacutelande ou au Portugal les parents ne sont pas impliqueacutes uniquement dansles deacutecisions relatives au fonctionnement budgeacutetaire et organisationnel de lrsquoeacutetablissement mais aussi danslrsquoeacutelaboration des projets eacuteducatifs et des programmes scolaires locaux Par exemple en Italie lrsquoeacutecole estautonome et les parents participent au rdquoPiano dellrsquoOfferta Formativardquo (Plan de lrsquoOffre Formative) poureacutelaborer les programmes De mecircme au Portugal lrsquoorganisation du calendrier scolaire et les programmesscolaires sont penseacutes en collaboration entre associations de parents et enseignants (OCDE 2012) Dansune dimension plus juridique on peut souligner toujours au Danemark la rdquoloi sur les Folkeskolerdquo qui depuis2007 oblige dans une certaine mesure les parents de primaire et de collegravege agrave se tenir informeacutes deux foispar an du parcours de leur enfant (McNess 2009) Mais comme le souligne le Rapport Mondial de suivisur lrsquoeacuteducation pour tous de lrsquoUNESCO (2009) au sujet de la gouvernance des eacutetablissements rdquoCe quiest pertinent au Chili peut ecirctre tout agrave fait inapproprieacute au Burkina Faso Les capaciteacutes institutionnelles lesniveaux drsquoineacutegaliteacute et lrsquoefficaciteacute de la planification de lrsquoeacuteducation jouent tous un rocircle primordial dans ladeacutefinition des strateacutegies possibles pour reacuteformer la gouvernancerdquo (p 172) En effet la parentaliteacute renvoieagrave des notions interculturelles diffeacuterentes (Roskam 2010) et ne permet donc pas de calquer directement unmodegravele drsquoun pays agrave un autre le contexte ainsi que la communauteacute ayant un poids important

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Collaboration communautaire

Le dernier critegravere rdquocollaborating with communityrdquo propose une prise en compte globale de la rdquocommu-nauteacute eacuteducativerdquo comme crsquoest le cas aux Etats-Unis avec la rdquowhole child educationrdquo et au Queacutebec aveclrsquo rdquoEacute-F-Crdquo (eacutecole-famille-communauteacute) afin de deacutevelopper une eacutecole communautaire (Deslandes 2009)Crsquoest une maniegravere drsquoenvisager le partenariat au-delagrave des parents et de lrsquoeacutecole (Beacutedard et al 2009) Selon ladeacutefinition de (Deslandes et al 2002 p 31) une communauteacute comprend rdquotout individu ou tout quartierqui influence lrsquoapprentissage et le deacuteveloppement des eacutelegravevesrdquo Ces travaux se situent dans la ligneacutee de lrsquoap-proche eacutecosysteacutemique qui se fonde sur rdquo toute action ultimement destineacutee agrave lrsquoenfant sur lrsquointeraction entreles acteurs qui font office de figures significatives pour celui-ci (Bronfenbrenner 1979)rdquo (Boulanger et al2011) En effet une communauteacute eacuteducative comprend les eacutelegraveves les parents les personnels drsquoenseigne-ment administratif drsquoentretien mais aussi les intervenants socio-eacuteducatifs ou meacutedicaux les associationsles collectiviteacutes territoriales et les entreprises (Deslandes et Bertrand 2001) Comme le reacutesume (Feyfant2014 p 17) rdquoAu-delagrave des Etats-Unis cette approche holistique de lrsquoeacuteducation a eacuteteacute inteacutegreacutee dans drsquoautrespolitiques eacuteducatives notamment en Asie comme agrave Singapour (rdquoteach less learn morerdquo selon le principeFinlandais) ou agrave Hong-Kong Dans cette approche dite rdquowhole-systemrdquo en Angleterre [est preacuteconiseacutee] unecollaboration entre eacutecoles une mutualisation par territoire (au lieu drsquoune concurrence induite par lrsquoaccoun-tability)rdquo

Il est reprocheacute agrave ce type drsquoapproche de manquer de cadre theacuteorique et meacutethodologique (Boulangeret al 2011) ce qui affaiblit sa mise et en place et son eacutevaluation Pourtant Deslandes (2010) propose unesorte de guide pour deacutevelopper ce type de deacutemarche Elle syntheacutetise les conditions et les eacutetapes dans lescheacutema ci-dessous

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Figure 3 ndash Conditions gagnantes des partenariats eacutecole-famille-communauteacute (Deslandes 2010 p10)

Les diffeacuterentes eacutetapes sont deacutetailleacutees chronologiquement

1 une phase drsquoexploration impulseacutee par lrsquoeacutecole en direction des parents et de la communauteacute afin demettre en place une eacutequipe tout en preacutesentant les rocircles de chacun et en insistant sur le caractegravereunique de chacun des acteurs dans la collaboration ainsi que sur les moyens

2 lrsquoamorce elle comprend une analyse de la situation permettant drsquoidentifier les actions deacutejagrave initieacuteesen collaboration les attentes et les objectifs en eacutecho aux possibles obstacles et comment les franchirainsi qursquoune eacutebauche de la planification

3 la planification il srsquoagit en prenant appui sur lrsquoeacutetape preacuteceacutedente de deacutefinir un planning mensuelou semestriel en ayant identifieacute les objectifs les activiteacutes les ressources ainsi que la supervision etlrsquoeacutevaluation

4 lrsquoimplantation lrsquoauteure souligne les difficulteacutes agrave mener agrave bien ce type de projet (du fait notammentde la reacutesistance au changement du nombre drsquoaction de la dureacutee etc) drsquoougrave lrsquoimportance dans laplanification des temps de rencontres des eacutechanges avec les partenaires

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Repreacutesentations reacuteciproques des acteurs autour de lrsquoeacutelegraveve

5 lrsquoeacutevaluation elle doit de fait reacutepondre aux objectifs fixeacutes aux eacutetapes anteacuterieures tout en eacutetantobjective et pratique en vue de poursuivre ce type drsquoaction

Ce deacuteroulement est tregraves similaire aux deacutemarches de rdquorecherches communautairesrdquo issues du champ de lasanteacute (Bekelynck 2011 Demange et al 2012) La recherche communautaire et le partenariat eacutecole-famille-communauteacute partagent une vision collaborative des acteurs Cependant les actions restent cibleacutees sur aumoins un des acteurs du partenariat qui est consideacutereacute comme une minoriteacute ou dans un rapport drsquoineacutequiteacute(crsquoest le cas des parents dans lrsquoE-F-C) ce qui peut ecirctre reacuteducteur voire stigmatisant Mais on retrouvedans ces approches holistiques les notions de confiance drsquoouverture de connaissance et de reconnaissancequi semblent les leviers drsquoune communication et drsquoune collaboration efficiente


Liens et interactions entre enseignants et eacutelegraveves

Hormis les parents les acteurs essentiels dans la scolariteacute drsquoun eacutelegraveve sont les enseignants On connaicirctdepuis des deacutecennies le principe de rdquolrsquoeffet Pygmalionrdquo (Bressoux 2012) et plus largement les effets desinteractions eacutelegravevesenseignants Par exemple la reacuteussite scolaire des eacutelegraveves est moduleacutee par le comportementdes enseignants par rapport aux exigences scolaires mais aussi en fonction du climat dit rdquosocio-eacutemotionnelrdquoqui relegraveve du soutien affectif (Trouilloud et Sarrazin 2009) Nombre de recherches mettent en eacutevidencele lien entre reacuteussite et bien-ecirctre des eacutelegraveves avec les dimensions eacuteducatives organisationnelles et socio-eacutemotionnelles des enseignants (voir Poumlssel et al (2013)) Dans cette perspective selon Pianta et al (2003)deacutevelopper des actions en direction de ce que lrsquoon nomme en franccedilais les rdquocompeacutetences psychosocialesrdquochez les eacutelegraveves et ce degraves la petite enfance (Denham et al 2012) a des effets beacuteneacutefiques sur lrsquoeacutevaluationdu bien-ecirctre une fois ces eacutelegraveves devenus adultes De plus nous y reviendrons le soutien socio-eacutemotionneldes enseignants a un effet sur le climat drsquoeacutetablissement les apprentissages et la perception du bien-ecirctre deseacutelegraveves (Berger et al 2014) Nombre de programmes sont deacuteveloppeacutes dans ce sens depuis une vingtainedrsquoanneacutees (Durlak et al 2015) Aux Etats-Unis on estime que 69 des eacutetablissements scolaires deacuteveloppentdes programmes identifieacutes comme SEL (Socio-Emotional Learning) 9 (Durlak et al 2011) On considegravereqursquoune intervention entre dans ce cadre quand elle vise agrave deacutevelopper les compeacutetences eacutemotionnelles commelrsquoautoreacutegulation la connaissance et la conscience de soi et les compeacutetences relationnelles prosociales parles compeacutetences relationnelles la prise de deacutecision responsable (Berry et al 2015) Ces dispositifs sontreconnus comme efficaces de la maternelle agrave lrsquoenseignement supeacuterieur agrave travers tous les pays qui les ontexpeacuterimenteacutes ou inteacutegreacutes agrave leurs programmes scolaires (pour revue voir Durlak et al (2015) Pourtant lepoint agrave ameacuteliorer semble ecirctre la formation des enseignants selon Kimber et al (2013) car ces programmesdispenseacutes le plus souvent par eux reposent sur leurs compeacutetences peacutedagogiques et socio-eacutemotionnelles(Jones et Bouffard 2012) Dans la meacuteta-analyse de plus de 200 eacutetablissements ayant expeacuterimenteacute ce typede dispositif Durlak et al (2011) soulignent aussi le poids primordial des enseignants dans la reacuteussite et leseffets positifs agrave long terme sur les eacutelegraveves de ce type de programmes de deacuteveloppement rdquosocio-eacutemotionnelrdquo

9 Pour une preacutesentation des diffeacuterents programmes coir le site CASEL (Collaborative for Academic Social and EmotionalLearning) wwwcaselorg

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Le dispositif PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) est une intervention entrant dans lesSEL et prenant comme ancrage lrsquoABCD (Affective-behavioral-cognitive-dynamic) en lien avec une approcheeacutecologique et srsquoinscrivant dans une perspective deacuteveloppementale (Greenberg et Kuscheacute 1998) Initialementdeacuteveloppeacute pour les enfants sourds il a eacuteteacute eacutelargi aux enfants entre 3 et 12 ans Le programme est planifieacutesur une anneacutee scolaire sur 22 semaines en moyenne 2 fois 30 minutes par semaine par lrsquointermeacutediaire deleccedilons entre 30 et 50 selon lrsquoacircge des enfants Les supports sont des images et des histoires meacutetaphoriquespour dialoguer Par exemple pour les plus jeunes le dialogue prend appui sur des images relatant lrsquohistoiredrsquoune jeune et drsquoune vieille tortue afin de faire verbaliser lrsquoenfant autour des questions de controcircle de soiet de ses eacutemotions Il est important de noter que lrsquoeacutequipe eacuteducative (enseignants chefs drsquoeacutetablissementsintervenants) suit une formation de 2 jours et qursquoelle est encadreacutee tout au long du dispositif On peuteacutegalement citer un autre dispositif nommeacute INSIGHTS (Into Childrenrsquos Temperament) qui concerne leseacutelegraveves consideacutereacutes comme rdquoagrave risquerdquo au travers de comportements agressifs les enseignants et les parents(McClowry et al 2005) Lrsquoobjectif est que les adultes (parents et enseignants) identifient les eacutemotions desenfants scolariseacutes en primaire afin drsquoapporter un soutien adapteacuteEn France la note du Centre drsquoAnalyse Strateacutegique (2013) relegraveve lrsquointeacuterecirct de ce type de dispositif danslrsquoune des 6 propositions en faveur du bien-ecirctre et de la reacuteussite scolaire des eacutelegraveves Il srsquoagit de la propo-sition 4 rdquoSysteacutematiser la reacutealisation de travaux collectifs tout au long du cursus scolaire pour renforcerla coopeacuteration entre les eacutelegravevesrdquo Les auteurs de la note soulignent eacutegalement une limite de ces dispositifs rdquoces programmes procegravedent drsquoapproches comportementalistes qui ne font que valoriser des compeacutetencesnormeacutees produire une culture centreacutee sur lrsquoindividu et introduire petit agrave petit lrsquoaffect dans les contenusdrsquoenseignementrdquo (Ecclestone et Hayes citeacutes dans La Note drsquoAnalyse du (Centre drsquoAnalyse Strateacutegique2013 p 10))Cependant ce type de programme peut trouver sa place dans le rdquoComiteacute drsquoEducation agrave la Santeacute et laCitoyenneteacuterdquo (CESC) 10 piloteacute par le chef drsquoeacutetablissement en second degreacute en lien avec le projet drsquoeacutetablis-sement et les besoins eacuteducatifs speacutecifiques aux eacutetablissements Les missions du CESC sont deacutefinies ainsi rdquoLrsquoeacutevolution de la socieacuteteacute la volonteacute de mieux faire partager les valeurs de la solidariteacute de respect mutuelet de laiumlciteacute neacutecessitent que soit reacutesolument mise en place poursuivie ou renforceacutee une veacuteritable eacuteducationagrave la citoyenneteacute de tous les eacutelegraveves mobilisant lrsquoensemble des acteurs de la communauteacute scolaire Cetteexigence se traduit clairement dans les quatre missions deacutefinies agrave lrsquoarticle 30-4 du deacutecret du 30 aoucirct 1985modifieacute Ainsi le CESC

mdash contribue agrave lrsquoeacuteducation agrave la citoyenneteacute mdash preacutepare le plan de preacutevention de la violence mdash propose des actions pour aider les parents en difficulteacute et lutter contre lrsquoexclusion mdash deacutefinit le programme drsquoeacuteducation agrave la santeacute et la sexualiteacute et de preacutevention des comportements agrave

risquerdquo (BO no45 du 7 deacutecembre 2006)Il est eacutegalement preacuteconiseacute de travailler en collaboration avec le tissu associatif et territorial Jourdan et al(2010) ont reacutealiseacute 200 entretiens dans 5 eacutetablissements sur le thegraveme du CESC en interrogeant toutesles personnes intervenant dans le collegravege (agrave lrsquoexception des eacutelegraveves) Ils relegravevent entre autre les critegraveres dereacuteussite du dispositif la politique eacuteducative et de soutien la neacutecessiteacute drsquoune culture commune au sein

10 httpeduscoleducationfrcid46871le-cesc-sa-composition-ses-missionshtml

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mecircme de lrsquoeacutequipe qui doit comprendre tout le personnel pas seulement les enseignants Au-delagrave de cetteeacutetude cet article signale qursquoil existe donc en France une politique eacuteducative ainsi qursquoun cadre dans lescollegraveges pour mettre en place des deacutemarches de type rdquowhole-school approachrdquo Que cette structure ne soitpas identifieacutee dans la litteacuterature internationale laisse penser qursquoil nrsquoexiste pas drsquoeacutevaluation ni de modegraveleautre que ceux mentionneacutes dans les textes Cela pourrait ecirctre une piste agrave investiguer nous y reviendrons

Appreacuteciation des enseignants et du personnel des eacutetablissements sur leur profession

Le point de vue des enseignants sur leurs conditions de travail est aussi important agrave prendre en consideacutera-tion En effet le meacutetier drsquoenseignant est souvent consideacutereacute rdquoagrave risquerdquo en termes drsquoeacutepuisement professionnel rdquoLrsquoactiviteacute enseignante comme toutes les activiteacutes professionnelles qui reposent sur des interactions socialeset un engagement relationnel importants (notamment les services de santeacute les services sociaux) pose co-rollairement la question drsquoune deacuteshumanisation dans la relation agrave lrsquoautrerdquo (Veyrac et Banc 2015 p 186)Nombre de recherches nationales et internationales font eacutetat de ce malaise agrave lrsquoentreacutee dans la professionnotamment (pour une revue voir Fotinos et Horenstein (2012) Debardieux (2015)) Or comme le preacutecisentDenham et al (2012) les enseignants sont pour les enfants et les adolescents des figures drsquoattachementsecondaires et ont un impact direct sur la reacuteussite scolaire et le bien-ecirctre des eacutelegraveves Par exemple le faitqursquoun enseignant soit stresseacute impacte neacutegativement lrsquoeacutevaluation que les eacutelegraveves ont de leur bien-ecirctre Danscette perspective interactionnelle Holfve-Sabel (2014) preacutesente des eacutetudes qui mettent en eacutevidence quelorsque les enseignants sont peu sucircrs drsquoeux peu satisfaits drsquoeux-mecircmes lrsquoeacutevaluation du bien-ecirctre deacuteclareacutedes eacutelegraveves tend agrave diminuer Drsquoapregraves lrsquoeacutetude de Fotinos et Horenstein (2012) sur le bien-ecirctre au travail dupersonnel de collegraveges et de lyceacutees publics en France ces derniers deacuteclarent rdquodans 44 des cas qursquoils ne sontpas formeacutes pour faire face aux besoins des eacutelegraveves drsquoaujourdrsquohuirdquo Par ailleurs 49 drsquoentre eux estiment querdquoleur formation ne les a pas preacutepareacutes agrave leur travail actuelrdquo et 40 rdquoqursquoils ne sont pas formeacutes ni soutenuspour mettre en place des moyens pour ameacuteliorer leur travailrdquo (p 19) tout en deacuteclarant dans 77 descas souhaiter rester dans leur eacutetablissement Les eacutetudes meneacutees par Afsa (2015) Billaudeau et Vercambre-Jacqhot (2015) dressent un tableau des variables modulant le bien-ecirctre des enseignants En prenant appuisur lrsquoenquecircte rdquoTalisrdquo (Teaching and Learning International Survey) qui srsquoest deacuterouleacutee en 2013 dans lescollegraveges Afsa (2015) relegraveve drsquoabord que lrsquoacircge nrsquoest pas une variable significative contrairement au sexeougrave comme il le preacutecise les femmes deacuteclarent ecirctre plus satisfaites de leur meacutetier que les hommes reacutesultatretrouveacute dans toutes les eacutetudes quels que soient les domaines drsquoactiviteacute et le contexte de recherche Auniveau professionnel les agreacutegeacutes semblent moins satisfaits que leurs collegravegues et les disciplines qui ont laspeacutecificiteacute drsquoavoir peu drsquoenjeux eacutevaluatifs (lrsquoart plastique lrsquoeacuteducation musicale et lrsquoEPS) procurent plus desatisfaction que les matiegraveres agrave forte pression eacutevaluative (la litteacuterature et les matheacutematiques par exemple)Une autre variable reacutecurrente dans les recherches nationales et internationales est le fait drsquoexercer dans uneacutetablissement priveacute ou public Selon (Afsa 2015 p 69) rdquoTravailler dans un collegravege priveacute favorise le bien-ecirctre Agrave lrsquoinverse lrsquoinsatisfaction professionnelle est plus eacuteleveacutee dans les collegraveges en eacuteducation prioritairerdquoIl est inteacuteressant de noter en eacutechos que lrsquoon retrouve cette tendance dans lrsquoenquecircte sur lrsquoeacutevaluation dubien-ecirctre et la satisfaction scolaire chez des eacutelegraveves de primaire et de collegravege agrave laquelle nous avons participeacuteEn effet lrsquoeacutetude montre notamment que les eacutelegraveves issus drsquoeacutetablissements priveacutes ont un score global debien-ecirctre supeacuterieur aux eacutelegraveves issus drsquoeacutetablissements en eacuteducation prioritaire ou hors eacuteducation prioritaire

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Ils sont eacutegalement plus satisfaits des relations avec leurs enseignants et de leur classe (pour le deacutetail voirGuimard et al (2015)) Ces eacutetudes ne permettent pas de rendre compte des relations drsquointeraction entre lebien-ecirctre des eacutelegraveves et des enseignants Il apparaicirct neacuteanmoins que les enseignants et les eacutelegraveves des eacutetablis-sements priveacutes ont une eacutevaluation plus positive de leur bien-ecirctre que ceux des autres types drsquoeacutetablissementLrsquoeacutetude de Billaudeau et Vercambre-Jacqhot (2015) qui traite speacutecifiquement des diffeacuterences dans le se-condaire entre eacutetablissements publics et priveacutes sous contrat propose quelques pistes drsquoexplication Lesauteures notent que les enseignants du secondaire des eacutetablissements priveacutes ont freacutequemment exerceacute unautre meacutetier anteacuterieurement De mecircme ces derniers semblent eacutevaluer plus positivement les relations so-ciales et professionnelles au sein de lrsquoeacutetablissement Les auteurs preacutecisent eacutegalement rdquoIl est possible quedes valeurs morales etou religieuses jouent un rocircle dans les diffeacuterences de satisfaction professionnelle etde soutien eacutemotionnel via notamment le mode de management et lrsquoambiance globale de travailrdquo (p 214)On sait que le sentiment drsquoappartenance agrave lrsquoeacutetablissement est un facteur de bien-ecirctre (pour une revue voirRoffey (2013)) Une autre diffeacuterence souligneacutee dans les conditions de travail est le fait que les eacutetablis-sements priveacutes sous contrat sont souvent soit de petits eacutetablissements soit des citeacutes scolaires allant dela maternelle au lyceacutee voire au BTS Cela conduit soit agrave travailler dans une petite structure ougrave lrsquoon seconnaicirct et lrsquoon eacutechange plus facilement soit dans une perspective plus large ce qui permet un suivi deseacutelegraveves dans le temps Les auteures proposent une derniegravere piste en lien avec la gestion du personnel etdu recrutement qui relegraveve du chef drsquoeacutetablissement ce qui modifie le mode de leadership Or on sait queles chefs drsquoeacutetablissements sont au centre drsquoune bonne coheacutesion drsquoeacutequipe de bonnes relations notammentdans les relations eacutecolefamille (Dalsheimer-Van Der Tol et Murat 2011) Il est le pivot du climat scolairede lrsquoeacutetablissement (Fotinos 2015) car au-delagrave drsquoecirctre garant de la politique eacuteducative de lrsquoenseignementsecondaire il est le repreacutesentant institutionnel le reacutefeacuterent Saltet et Giordan (2010) utilisent pour illustrerce pheacutenomegravene le terme drsquo rdquoeffet-chef drsquoeacutetablissementrdquo Il srsquoagit mecircme selon (Fotinos 2015 p 31) de rdquolaclef drsquoameacutelioration de notre systegraveme eacuteducatifrdquo

rdquoLrsquoeffet-eacutetablissementrdquo et le rdquoclimat scolairerdquo

Le contexte de lrsquoeacutetablissement scolaire ou rdquoeffet eacutetablissementrdquo (sa localisation sa taille son histoire)semble donc entrer en ligne de compte dans lrsquoeacutevaluation du bien-ecirctre perccedilu de ses acteurs Comme lereacutesument (Fleury-Bahi et al 2009 p 201) rdquoLrsquoeacutetablissement scolaire doit ecirctre envisageacute agrave lrsquoinstar duquartier de lrsquoentreprise et du logement comme un espace de vie qui peut contribuer au bien-ecirctre de lrsquoindi-vidu ou au contraire geacuteneacuterer de lrsquoinsatisfaction et du stressrdquo En geacuteneacuteral lrsquoeffet de lrsquoeacutetablissement sur lesprocessus drsquoidentification drsquoestime de soi et de reacuteussite scolaire ont pour sujet les eacutelegraveves (pour deacutetail voirDeledalle-Marcouyeux (2007)) En se reacutefeacuterant agrave la citation preacuteceacutedente lrsquoeacutetablissement est eacutegalement le lieude travail du personnel Nous lrsquoavons souligneacute drsquoautres recherches montrent des effets et des diffeacuterencesrepreacutesentationnelles et drsquoeacutevaluation du bien-ecirctre selon la strate de lrsquoeacutetablissement De mecircme les parentsse reacutefegraverent aux reacuteputations des eacutetablissements scolaires comme nous allons le voir Il est donc neacutecessairede prendre en compte le contexte de lrsquoeacutetablissement comme contexte du bien-ecirctre dans ses dimensionsinteractionnelles Selon la deacutefinition proposeacutee par (Fotinos 2015 p 74) rdquoun rdquobonrdquo eacutetablissement drsquoensei-gnement se doit de permettre aux enfants drsquoacqueacuterir tout un eacuteventail de compeacutetences scolaires sociales etaffectives de creacuteer agrave partir drsquoun groupe heacuteteacuterogegravene une synergie de classe et de camaraderie et drsquoaider agrave

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Perspectives et recommandations

preacuteparer les eacutelegraveves agrave leur future entreacutee dans le monde du travailrdquo Il se reacutefegravere agrave lrsquoenquecircte PISA de 2012 ougraveles parents devaient se prononcer quant agrave lrsquoimportance de 11 critegraveres pour le choix drsquoun eacutetablissement Leclassement est consideacutereacute comme rdquostablerdquo dans les diffeacuterents pays (pour deacutetail voir le graphique 4 p 76 durapport)

mdash la reacuteputation lrsquoenvironnement agreacuteable et la seacutecuriteacute

mdash les reacutesultats scolaires

mdash la distance entre le domicile et lrsquoeacutetablissement

mdash les critegraveres drsquoordre financier (coucircts peu eacuteleveacutes et possibiliteacutes drsquoaccegraves agrave une aide financiegravere)

mdash enfin la philosophie ou la mission de lrsquoeacutetablissement (philosophie religieuse et approche peacutedagogique)

En reacutesumeacute ces donneacutees soulignent que la preacuteoccupation principale des parents est le bien-ecirctre envisageacuteselon lrsquoeacutetablissement (lrsquoenquecircte PISA concerne des eacutelegraveves de 15 ans scolariseacutes au collegravege en France ouentreacutes au lyceacutee) dans son contexte geacuteographique sa reacuteputation son cadre seacutecurisant et ensuite selon descritegraveres de reacuteussite scolaire Mais comme le souligne lrsquoauteur le critegravere socio-eacuteconomique entre en lignede compte et peut modifier les critegraveres de choix de lrsquoeacutetablissement sur des critegraveres financiers En lien enFrance avec la carte scolaire et son rdquoassouplissementrdquo on observe par exemple que pour lrsquoanneacutee 2009105 des parents ont demandeacute une deacuterogation pour lrsquoentreacutee en 6e et 20 sont partis dans le priveacute(Barrault 2012) Ces quelques chiffres illustrent lrsquoimportance accordeacutee par les parents agrave ce que lrsquoon nommeplus communeacutement le rdquoclimat scolairerdquoDrsquoapregraves la deacutefinition de Cohen McCabe Michelli et Pickeral (2009) reprise par Debardieux (2015) leclimat scolaire englobe

1 les relations qui font reacutefeacuterence notamment agrave la valorisation de la diversiteacute lrsquoimplication des eacutelegravevesdans les apprentissages le principe de communauteacute scolaire et de collaboration dans le cadre de larelation eacutecolefamille

2 lrsquoenseignement et lrsquoapprentissage par un souci de qualiteacute et drsquoattentes eacuteleveacutees pour lrsquoinstruction lesdimensions socio-eacutemotionnelles le deacuteveloppement professionnel et le leadership en termes de projetdrsquoeacutetablissement

3 la seacutecuriteacute qursquoelle soit physique verbale eacutemotionnelle

4 lrsquoenvironnement physique par des locaux propres spacieux agreacuteables

5 le sentiment drsquoappartenance dans le domaine scolaire de la part de tous les acteurs dans la perspectivedrsquoune communauteacute scolaire (pour le deacutetail voir (Debardieux 2015 p 13))

Cette vision drsquoun climat scolaire positif syntheacutetise les points abordeacutes sous un angle interactif Elle prenden consideacuteration les relations autour de la prise en compte de la diversiteacute le poids de la communauteacute etla coopeacuteration de tous Le soutien eacutemotionnel est lui envisageacute sous lrsquoangle des apprentissages Le prin-cipe de seacutecuriteacute fait reacutefeacuterence dans une certaine mesure au vivre ensemble et agrave la compreacutehension de sesregravegles Lrsquoenvironnement physique est souligneacute comme facteur de climat scolaire positif Enfin le sentimentdrsquoappartenance qui renvoie aux dimensions groupales est identifieacute comme un facteur de protection

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Au-delagrave des repreacutesentations parfois erroneacutees une compreacutehension mutuelle par la recherche drsquounlangage commun

Le principe drsquointeractions entre les acteurs qui gravitent autour de lrsquoeacutelegraveve afin de favoriser son bien-ecirctre est sous-tendu par la communication sous toutes ses formes Il srsquoagit du point reacutecurrent de tous lesdispositifs deacuteployeacutes que ce soit en direction du soutien parental dans ou hors des eacutetablissements scolaires dela vie drsquoeacutetablissement entre les eacutequipes eacuteducatives et de direction entre les eacutelegraveves et leurs enseignants pluslargement dans ce qursquoon nomme en France la rdquorelation eacutecolefamillerdquo qui geacutenegravere souvent des malentendusdes incompreacutehensionsLe point reacutecurrent en France est la distance entre lrsquoeacutecole et les familles notamment lorsque celles-ci sont endifficulteacute Un premier facteur qui eacutemerge semble relever de la compreacutehension qursquoont les familles du systegravemescolaire des programmes Par exemple des strateacutegies drsquoorientation souvent connues des parents issus demilieux sociaux moyens ou supeacuterieurs creacuteent des ineacutegaliteacutes dans le parcours scolaire des eacutelegraveves (Van Zatenet Da Costa 2013) Expliquer le fonctionnement comme crsquoest le cas avec la rdquomallette des parentsrdquo en3e les programmes scolaires aux Etats-Unis ou le choix des contenus et des meacutethodes drsquoenseignement auQueacutebec conduit avant tout agrave partager un langage commun Ces initiatives peuvent eacuteviter lrsquoutilisation determes que les parents ne comprennent pas et qui de ce fait risquent de devenir excluants On pense parexemple au profil de parents qui se sentent jugeacutes par lrsquoeacutecole parce qursquoils ne comprennent pas que leur enfantest en difficulteacute (Feyfant 2015) ce qui conduit agrave rompre la communicationUn second facteur semble relever des outils de communication plus que des messages ou des informationsqui sont transmises En effet en France les parents reconnaissent ne pas toujours lire les informationsprovenant de lrsquoeacutetablissement ce dont les chefs drsquoeacutetablissements sont conscients Or un certain nombredrsquoexpeacuterimentations montrent que le teacuteleacutephone ou les sms par leur forme de transmission plus directesont beaucoup plus efficaces qursquoun courrier Dans cette perspective une information orale plutocirct qursquoeacutecritepermettrait de contourner les difficulteacutes de compreacutehension de certains parents et eacuteviterait lagrave encore unerupture de la communicationUn dernier facteur qui revient souvent dans les diffeacuterentes interactions communicationnelles est lieacute auxreacutesultats scolaires des eacutelegraveves Dans la majeure partie des cas les situations de rencontre et drsquoeacutechangessrsquoeffectuent dans le cadre institutionnel lorsque les eacutelegraveves sont en difficulteacute ce qui colore neacutegativement leseacutechanges Il semble donc important drsquoenvisager des situations de communication sur diffeacuterents aspects de lavie de lrsquoeacutelegraveve (comportementale scolaire mais aussi vie sociale et dimensions conatives) de maniegravere positiveet bienveillante On peut en effet supposer qursquoune telle deacutemarche reacuteduirait les repreacutesentations neacutegativesque certains parents peuvent avoir de lrsquoeacutecole celle-ci eacutetant souvent perccedilue comme un lieu de sanctions quine communique qursquoen cas de difficulteacute de lrsquoenfant comme nous lrsquoavons souligneacute plus haut au regard desdiffeacuterentes revues de questions sur les relations eacutecolefamille (Dubet 1997 Feyfant 2015)

Le point de vue de lrsquoeacutequipe eacuteducative sur les rdquomallettes des parentsrdquo

Lrsquoinitiative des rdquomallettesrdquo expeacuterimenteacutees dans les eacutecoles et les collegraveges ZEP est un succegraves aussi bienpour les parents cibles de cette action que des eacutelegraveves En revanche il nrsquoy a pas veacuteritablement de retour de

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la part des eacutequipes eacuteducatives quant agrave lrsquointeacuterecirct de leur point de vue de cette action Il a eacuteteacute observeacute que lescomportements violents diminuent dans les eacutetablissements et que la reacuteussite scolaire augmente Le point devue de lrsquoeacutequipe de la rdquovie scolairerdquo (CPE assistants drsquoeacuteducation) et de lrsquoeacutequipe peacutedagogique enseignantepourrait offrir un compleacutement et un enrichissement des repreacutesentations des inteacuterecircts voire des limites decet outil meacutediateur

Une rdquomallette des parentsrdquo en lyceacutee

Toujours dans une perspective communicationnelle et compreacutehensive afin de deacutevelopper un langagecommun et eacuteviter les malentendus une mallette pour les secondes pourrait ecirctre envisageacutee au lyceacutee Eneffet les eacutetudes de Fotinos (2015) notamment montrent une sorte de cassure dans lrsquoaide que les parents sesentent capables drsquooffrir agrave leur adolescent lorsqursquoil entre au lyceacutee Le deacuteveloppement drsquoun outil similaire agrave cequi est proposeacute aux 3e pour toutes les secondes en lyceacutee geacuteneacuteral et technologique ainsi qursquoen professionnelet en CFA pourrait aborder les questions drsquoorientation et de professionnalisation en preacutesentant les filiegraveresles deacuteboucheacutes professionnels mais aussi au niveau du systegraveme scolaire par les enjeux des choix drsquooptionsles passerelles

Une approche communautaire prenant ancrage sur des dispositifs deacutejagrave existants

Il est important de preacuteciser que nombre drsquoinitiatives sont penseacutees et deacuteployeacutees en faveur du bien-ecirctre deseacutelegraveves et des eacutequipes eacuteducatives Ces actions sont souvent agrave lrsquoinitiative des chefs drsquoeacutetablissements de maniegravereplus ou moins ponctuelle bien souvent en reacuteponse agrave des observations sur le terrain en contexte Pourtantla France ne part pas de rien des outils et des structures existent tels que lrsquoENT (Espace Numeacuteriquede Travail) ou le CESC (Comiteacute drsquoEducation agrave la Santeacute et la Citoyenneteacute) Le CESC a eacuteteacute reacuteaffirmeacute en2006 mais existe depuis des deacutecennies 11 En principe il est deacuteclineacute dans le projet drsquoeacutetablissement et permetune approche hors disciplines drsquoenseignement des theacutematiques suivantes preacutevention de la violence aideaux parents en difficulteacute et lutte contre lrsquoexclusion eacuteducation agrave la santeacute et la sexualiteacute et preacutevention dessituation agrave risque Dans une perspective plus reacutecente lrsquoENT a vocation agrave mettre en œuvre le plan numeacuteriquenational initieacute en 2015 mais prenant appui sur des politiques eacuteducatives plus anciennes de deacuteveloppementdes TICE 12 Ainsi lrsquoENT a vocation agrave deacutevelopper 13

mdash la communication et lrsquoinformation du personnel par les plannings par exemple des parents et deseacutelegraveves avec lrsquoagenda les bulletins de note ainsi que les partenaires tels que les entreprises en contextede stage ou dans le cadre de lrsquoeacutetablissement dans la question des agents territoriaux

mdash lrsquoeacutechange et le partage gracircce agrave des espaces de travail et de stockage de mutualisation (dans le caspar exemple de lrsquoaccompagnement personnaliseacute) des ressources peacutedagogiques des outils collaboratifstype blog dossiers partageacutes

mdash des outils de gestion de travail et de pilotage de lrsquoeacutetablissement par lrsquointermeacutediaire de la facilitationdes eacutechanges entre tous les rdquousagersrdquo que sont les eacutelegraveves les parents et toute lrsquoeacutequipe eacuteducative

11 Voir la Circulaire No2006-197 DU 30-11-2006 qui prend elle-mecircme appuie sur article 30-4 du deacutecret du 30 aoucirct 198512 Voir la Circulaire no 2010-38 du 16-3-2010 quant agrave la rdquoPolitique des TICErdquo13 Pour le deacutetail voir httpwwweseneducationfrfrressources-par-typeoutils-pour-agirle-film-ann

uel-des-personnels-de-directiondetail-d-une-fichea1char0304relax02ampcHashfchar0304relaxa2c3c0948

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En reacutesumeacute on trouve par lrsquointermeacutediaire de ces deux structures les bases pour le deacuteveloppement drsquouneapproche communautaire et partenariale en direction de tous les parents dans tous les eacutetablissements

LrsquoENT un moyen de communication et un outil collaboratif agrave investir

Penser de nouveaux moyens et canaux de communications semble donc une piste inteacuteressante agrave inves-tiguer En effet les expeacuteriences innovantes dans le domaine ont des effets positifs notamment lorsque lesparents sont eacuteloigneacutes de lrsquoEcole Le deacuteveloppement et la geacuteneacuteralisation des espaces numeacuteriques du primaireau lyceacutee en France par lrsquoENT peuvent constituer un vecteur collaboratif de communication entre lrsquoeacutetablis-sement et les parentsIl nrsquoexiste pas agrave notre connaissance drsquoeacutetude sur le deacuteploiement et lrsquoutilisation de lrsquoENT par les parents Ledeacuteploiement est en cours dans les eacutetablissements mais les outils sont deacutejagrave preacutesents On trouve sur internetde nombreux eacutetablissements qui proposent des temps drsquoeacutechange de formation avec les parents On observeque ces temps sont encadreacutes par des parents drsquoeacutelegraveves des repreacutesentants de parents des enseignants etcCette heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute laisse donc penser que ces temps de prise en main sont laisseacutes au soin des eacutetablisse-mentsIl parait donc important dans un premier temps de faire un eacutetat des lieux des pratiques effectives Dansune perspective de terrain on pourrait alors imaginer des temps de co-formation corps eacuteducatifparentsen deacutebut drsquoanneacutee au moins en CP en 6e et en 2nde afin drsquoaccompagner la prise en main de cet outildans une dynamique collaborative et coopeacuterative Ce type drsquoinitiative permettrait un temps de rencontreparentseacutequipe eacuteducative sur un critegravere autre que la scolariteacute de lrsquoeacutelegraveve Ensuite ce type de dispositifpourrait contourner un obstacle majeur rencontreacute par les eacutetablissements lors de reacuteunions drsquoinformation oude rencontres dans la conciliation des emplois du temps Cela ne signifie pas que les temps de rencontredans les eacutetablissements ne sont pas neacutecessaires au contraire mais le contact et les eacutechanges par lrsquoENTpourraient permettre des eacutechanges plus reacuteguliers

Une deacutemarche communautaire par le CESC

Le contenu agrave lrsquoheure actuelle de ce dispositif est tregraves variable drsquoun eacutetablissement agrave un autre Lrsquoeacutequipeeacuteducative comme le montre la recherche de Jourdan et al (2010) met en eacutevidence lrsquoimportance drsquouneculture commune Cette structure qui a lrsquoavantage drsquoavoir deacutejagrave un cadre de pilotage et une place dans lesprojets drsquoeacutetablissement pourrait ecirctre lrsquooccasion de deacutevelopper des actions en faveur des dimensions ditesrdquopsychosocialesrdquo comme crsquoest souvent le cas mais en incluant les parents le monde associatif et lrsquoensembledu personnel eacuteducatif Dans un premier temps il semble inteacuteressant de faire un bilan du deacuteploiement decette structure agrave la fois du cocircteacute des mises en place des acteurs concerneacutes ainsi que des retours surle dispositif On peut par exemple srsquointerroger quant agrave la maniegravere dont sont penseacutees et deacuteveloppeacutees lesactions (par exemple est-ce que lrsquoaspect santeacute prime sur lrsquoaspect citoyenneteacute ) au regard de lrsquoutiliteacuteet des preacuteconisations De mecircme lorsque des actions sont mises en place sont-elles identifieacutees comme unenseignement comme un dispositif global et ce aussi bien par les eacutelegraveves que lrsquoeacutequipe eacuteducative Enfin onpeut srsquointerroger quant aux acteurs concerneacutes dans et hors eacutetablissement aux personnes agrave lrsquoinitiative desprojets aux choix opeacutereacutes etc

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Existe-t-il un rdquoeffet-chef drsquoeacutetablissementrdquo

Dans la perspective de projets de type rdquocommunautairerdquo et plus largement en matiegravere de politiqueseacuteducatives en faveur du bien-ecirctre nous lrsquoavons souligneacute la place du chef drsquoeacutetablissement semble le pivot dela reacuteussite Il pourrait ecirctre inteacuteressant de faire lagrave aussi un eacutetat des lieux des caracteacuteristiques de ces acteursde la vie de lrsquoeacutetablissement afin de mieux comprendre leur rocircle dans le bien-ecirctre et lrsquo rdquoeffet-eacutetablissementrdquo

Un principe drsquoeacutequiteacute au-delagrave de lrsquoappartenance familiale et sociale et un sentiment drsquoapparte-nance partageacute

Il existe une multitude de dispositifs qui eacutemanent des politiques publiques pour outiller et soutenirles parents pour comprendre et ameacuteliorer les relations eacutecolefamille prendre en consideacuteration lrsquoimpactde rdquolrsquoeffet eacutetablissementrdquo etc Le paradoxe est que la multiplication de ces dispositifs conduit agrave brouillerlrsquoefficaciteacute et la visibiliteacute des initiatives et des outils Crsquoest le cas par exemple en France des dispositifsde soutien agrave la parentaliteacute (Jacques-Vaquez et Raymond 2013 Hamel 2012 in Feyfant (2015)) Crsquoesteacutegalement le cas avec les dispositifs rdquodrsquoapprentissages socio-eacutemotionnelsrdquo (SEL) ou les outils drsquoaide agrave laparentaliteacute dans les pays anglo-saxons La variabiliteacute des contextes et la multipliciteacute des outils plus ou moinsreconnus ne permettent pas drsquoeacutevaluer justement les effets de ces dispositifs (Gagneacute et al 2015) Il en vade mecircme dans le cas drsquoune politique globale par lrsquointermeacutediaire drsquoapproches communautaires (Boulangeret al 2011) (Debardieux 2015 p 24) apporte au sujet du climat scolaire un eacuteclairage agrave cet eacutecueil rdquoCeciimplique une rdquogouvernancerdquo renouveleacutee qui se vive reacuteellement moins comme un pilotage que comme unaccompagnement non seulement par le personnel enseignant mais pour les diffeacuterents cadres du systegravemeeacuteducatif Cela implique aussi que la creacuteativiteacute voir le noble rdquobricolagerdquo du terrain soit connu reconnu etvaloriseacute non pas tant pour trouver la rdquobonne pratique agrave la moderdquo que pour mutualiser et casser la solitudedes acteursrdquoOn peut reprendre ici de nouveau lrsquoexemple de la rdquomallette des parentsrdquo qui paraicirct reacutepondre aux limitesdes dispositifs tendant agrave feacutedeacuterer les acteurs autour de lrsquoeacutelegraveve en vue de se comprendre drsquoabord et decoopeacuterer ensuite On trouve agrave un niveau institutionnel un cadre qui permet agrave un eacutetablissement drsquoinscrirecette deacutemarche dans son projet et de structurer les acteurs Ces acteurs incluent de fait les parents entant que beacuteneacuteficiaires du dispositif et participants agrave sa diffusion en partenariat avec lrsquoeacutetablissement etles enseignants Des outils sont penseacutes pour structurer les interventions Par rapport aux dispositifs deacutejagraveeacutevoqueacutes - tels que les SEL- ceux-ci ont la particulariteacute drsquoecirctre limiteacutes dans le temps ce qui probablementreacuteduit la deacutemotivation (lrsquoune des difficulteacute dans la mise en place drsquoune action et qui est donc un des pointsde vigilance voir Deslandes 2010) La souplesse du dispositif permet ensuite une adaptation au contextede lrsquoeacutetablissement en recourant agrave des discussions agrave propos des eacutelegraveves dans une perspective individualiseacuteesur le vivre ensemble et ses regravegles les enjeux de lrsquoorientation On peut soulever une critique quant agrave cedispositif dans la mesure ougrave il ne concerne que les eacutetablissements ZEP Cela peut conduire agrave long terme agraveun effet de stigmatisation

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Une rdquomallette des parentsrdquo mais pour tous les parents et tous les eacutetablissements

Dans la perspective drsquoune ameacutelioration globale des relations eacutecolefamille et en vue drsquoinstaurer unecompreacutehension reacuteciproque on pourrait imaginer que ce dispositif soit proposeacute dans tous les eacutetablissementssans distinction de strates Le postulat serait de consideacuterer que lrsquoinformation est proposeacutee sans preacutesupposerdu niveau de connaissance des parents que ce soit en CP sur lrsquoapprentissage de la lecture le vivre ensembleagrave lrsquoentreacutee au collegravege ou lrsquoorientation en 3eLa question de lrsquoeacutequiteacute est un point deacutecisif dans lrsquoapproche communautaire qui semble agrave lrsquoheure actuelleecirctre une approche adapteacutee dans le champ de lrsquoeacuteducation et de la santeacute Plutocirct que de proposer un outilde rdquocompensationrdquo avec le risque de verser dans une perspective dite rdquomeacutecanisterdquo compensatoire commele soulignent Boulanger et al (2011) mettre en place un dispositif sur un critegravere drsquoeacutegaliteacute des familles enconsideacuterant que tout le monde a droit agrave ces informations au-delagrave des appartenances socio-eacuteconomiques desparents ou du statut priveacutepublic des eacutetablissements pourrait contribuer agrave produire un discours commun

La creacuteation de repreacutesentations communes par lrsquoapproche communautaire

Travailler autour drsquoun langage commun et drsquoun principe drsquoeacutequiteacute entre les eacutelegraveves les familles et lrsquoeacutecoleest possible en consideacuterant lrsquoeacutetablissement comme communauteacute Ce serait un moyen et un levier afindrsquoameacuteliorer le bien-ecirctre de tous Il srsquoagit de tendre vers un partage de croyances de valeurs que lrsquoonpeut reacutesumer par les repreacutesentations sociales des diffeacuterents groupes Il nrsquoest pas reacutealiste de demander auxparents drsquoadopter les repreacutesentations du corps enseignant et inversement comme lrsquoattestent les diffeacuterentesrecherches depuis des deacutecennies sur les eacutecarts repreacutesentationnels eacutecolefamilleUne alternative serait donc de rdquocreacuteerrdquo de nouvelles repreacutesentations communes qui prendraient appui surdes dispositifs et des structures pour tous Ce type drsquoapproche en contexte eacuteducatif permettrait de deacutepasserles rdquovariables parentalesrdquo et lrsquo rdquoeffet eacutetablissementrdquo qui peuvent srsquoaveacuterer stigmatisants en permettantune recentrage sur lrsquoeacutelegraveve lui-mecircme Crsquoest en drsquoautres termes une prise en consideacuteration des rdquosphegraveresrdquo quigravitent autour de lui afin de creacuteer une dynamique coopeacuterative pour un but commun qui ne soit pasfocaliseacute exclusivement sur la relation eacutecolefamille En effet le principe de coopeacuteration est sous-tendu parun partage des responsabiliteacutes des activiteacutes pour un but commun (Lariveacutee et al 2006) et en reacuteaffirmantque lrsquoeacutecole est un bien commun

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Reacutesumeacute

Introduction

Le bien-ecirctre des eacutelegraveves et le principe dinteractions

Repreacutesentations reacuteciproques des acteurs autour de leacutelegraveve


Bibliographie

Ce document srsquoinscrit dans le cadre drsquoune seacuterie de contributions commandeacutees par le Conseil nationaldrsquoeacutevaluation du systegraveme scolaire (Cnesco) sur la qualiteacute de vie agrave lrsquoeacutecole

Bien que ce rapport ait fait lrsquoobjet drsquoune relecture par le Cnesco les opinions et arguments exprimeacutesnrsquoengagent que lrsquoauteure

Pour citer ce document merci drsquoutiliser la reacutefeacuterence suivante

Ferriegravere S (2016) Les interactions entre les acteurs pour la qualiteacute de vie (QdV) dans les eacutetablissementsscolaires Rapport commandeacute par le Cnesco httpswwwcnescofrfrqualite-de-vie-a-lecole

Disponible sur le site du Cnesco http wwwcnescofr

Publieacute en Novembre 2016Conseil national drsquoeacutevaluation du systegraveme scolaire

Carreacute Suffren - 31-35 rue de la Feacutedeacuteration75015 Paris








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