Rapport d'Evaluation de l'Education de base au Senegal_Version

République du Sénégal

Un Peuple – Un But – Une Foi

Ministère de l’Education Nationale

DIRE CTION DE LA PLA NI FICATI ON ET DE LA REF ORME DE L’É DU CATIO N

ELABORATION D’UNE POLITIQUE D’EDUCATION DE BASE DE

DIX ANS DIVERSIFIEE, ARTICULEE ET INTEGREE

Etat des lieux de l’éducation de base au Sénégal

Version validée par le comité de pilotage du 30 mai 2014

PAQUET-EF

2013-2025

Evaluation diagnostique et prospective de l’éducation de base au Sénégal

Etude réalisée par l’équipe technique du Ministère de l’éducation appuyée par les experts Amadou

Wade Diagne et Salimata Faye et sous la supervision de Mamadou Ndoye, Coordinateur de l’étude

Equipe technique du ministère

Monsieur Bassirou MBENGUE, coordonnateur général

Monsieur Moustapha TOURE, Coordonnateur de l’équipe technique

N° PRENOMS NOMS STRUCTURES 1 Oumar BA DEMSG

2 Ousmane BA DEA

3 Aliou BA DA/MFPAA

4 Mamadou BASSE Inspection des Daara

5 Kassa DIAGNE DPRE

6 Khadidiatou DIALLO DEXCO

7 Amadou GUEYE DPRE

8 Mamadou KEBE DEPS

9 Falou NDIAYE ANPECTP

10 Mme Rokhaya NIANG DALN

11 Cheikhena LAM INEADE

12 Jean Marie NGOM IGEN

13 Demba Y. SALL DFC

14 Mme Binta R. Aw SALL CNRE

15 Mamadou M. SAMBE DPRE/STP CEB

16 Arfang SECK DEE

17 Madame BA, Ndèye Marème FAYE DPRE

18 Fatou SARR DPRE


Table des matières Sigles et abréviations ................................................................................................................ 6 Résumé de l’étude ................................................................................................................... 10 1. Introduction générale de l’étude ................................................................................... 19

1.1. Contexte et problématique de l’évaluation ................................................................ 19 1.2. Objectifs de l’évaluation ............................................................................................ 20

2. Cadre conceptuel et méthodologie ................................................................................ 22

2.1. Cadre conceptuel ....................................................................................................... 22 2.2. Champs et domaines de l’évaluation ......................................................................... 24 2.3. Méthodologie de l’étude ............................................................................................ 25

4.1.1. Les principes et approches de la méthodologie de l’évaluation ........................ 25 4.1.2. Etapes de la démarche et calendrier de travail ................................................... 26

4.1.3. Calendrier et temps de travail ............................................................................. 26 4.1.4. Organisation de l’équipe technique .................................................................... 27

3. Données contextuelles .................................................................................................... 27

3.1. Données macro-économiques relatives aux ressources publiques ............................ 27 3.2. Le volume de ressources en faveur de l’éducation .................................................... 29

3.3. Données démographiques sur la dynamique de la population-cible ......................... 30

4.1.5. Evolution de la population globale ..................................................................... 30 4.1.6. Structure de la population .................................................................................. 30 4.1.7. Répartition de la population par région et par milieu de résidence .................... 31

4.1.8. Répartition de la population par département .................................................... 33 4.1.9. Données socioculturelles et linguistiques sur les différents groupes et langues 34

3.4. Données politiques et institutionnelles en matière de stabilité et d’efficacité des

institutions étatiques ............................................................................................................. 35 3.5. Le secteur informel .................................................................................................... 38

3.6. Données sur les risques de conflits ou de crises ........................................................ 39 3.7. Données sociales........................................................................................................ 41

4.1.10. La pauvreté au Sénégal ................................................................................... 41

4.1.11. La situation de l’emploi .................................................................................. 44

4. Etat des lieux de l’éducation de base ............................................................................ 46

4.2. Résultats des politiques explicites et implicites d’éducation de base ........................ 46

4.2.1. Résultats du Développement intégré de la petite Enfance (DIPE) ..................... 46 4.2.2. Résultats obtenus dans le Cycle fondamental .................................................... 49

4.2.3. Résultats obtenus dans l’enseignement technique et la formation professionnelle

59 4.2.4. Résultats obtenus dans l’Éducation de Base des Jeunes et des Adultes (EBJA) 65 4.2.5. Diagnostic de la réforme curriculaire et défis pour un curriculum dans un

continuum de 10 ans ......................................................................................................... 67

4.3. Analyse des facteurs à l’origine de ces résultats ....................................................... 69

4.3.1. Impact des politiques globales de développement dans l’éducation de base ..... 69 4.3.2. Evolution des ressources publiques allouées à l’éducation de base ................... 70 4.3.3. Analyse de la contribution des autres bailleurs dans le financement de

l’éducation ........................................................................................................................ 72


4.3.4. Identification de la destination et des bénéficiaires des investissements

publics/Equité dans la distribution des ressources investies dans l’éducation de base .... 79 4.3.5. L’efficience dans l’usage ................................................................................... 79 4.3.6. Impact des activités appuyées par les partenaires techniques et financiers sur

l’éducation de base des engagements internationaux ....................................................... 81 4.3.7. Gouvernance : analyse des capacités du système ............................................... 82

4.4. Enseignements tirés ................................................................................................... 99

4.4.1. Analyse de l’efficacité extérieure ....................................................................... 99 4.4.2. Principaux problèmes à résoudre ..................................................................... 106

5. Perspectives de développement de l’éducation de base ............................................ 109

5.1. Vision du Gouvernement ......................................................................................... 109

4.4.3. Développement du capital humain selon le PSE .............................................. 109

4.4.4. Les options du PAQUET-EF 2013-2025 ......................................................... 109

4.4.5. Principes généraux d’intervention et mesures à prendre .................................. 110

5.2. Défis à adresser dans l’élaboration et la mise en œuvre de la nouvelle politique

d’éducation de base ............................................................................................................ 112

5.2.1. Synthèse des défis transversaux ....................................................................... 112 5.2.2. Détail des défis transversaux ............................................................................ 113

Annexes ................................................................................................................................. 116

Annexe 1 : Détails défis par sous-secteur .......................................................................... 116

Annexe 2 : Diagnostic de l’enseignement franco-arabe ..................................................... 131

Tableau 1: Evolution des indicateurs de finances publiques .................................................... 28 Tableau 2: Evolution des indicateurs de finances publiques .................................................... 28

Tableau 3: Niveau et tendance de la population du Sénégal entre 1976 et 2013 ..................... 30 Tableau 4: Risques et mesures d’atténuation ........................................................................... 41

Tableau 5: Indicateurs de pauvreté au Sénégal, 2001-2011 ..................................................... 42

Tableau 6 : Seuils de pauvreté en 2011 .................................................................................... 42 Tableau 7: Emplois dans le secteur informel selon le sexe ...................................................... 46

Tableau 8: Progrès réalisés dans le DIPE de 2000 à 2011 ....................................................... 47 Tableau 9 : Prise en charge de la santé, de la nutrition et de la protection dans les structures du

DIPE ......................................................................................................................................... 49

Tableau 10 : Progrès réalisés dans l’Élémentaire de 2000 à 2013 ........................................... 50 Tableau 11 : Progrès réalisés dans le moyen de 2000 à 2013 .................................................. 52 Tableau 12 : Evolution du personnel dans le franco-arabe ...................................................... 56 Tableau 13 : Ecoles privées franco-arabes ............................................................................... 58

Tableau 14 : Données de la situation des écoles franco-arabes par Académie en juillet 2012 58 Tableau 15 : Interventions des partenaires techniques et financiers à la Direction de

l’Apprentissage MFPAA .......................................................................................................... 63 Tableau 16: Progrès réalisés dans l’accès EBJA de 2000 à 2011 ............................................ 65 Tableau 17: Contribution des autres bailleurs dans le financement de l’EBJA ....................... 66

Tableau 18 : Coûts unitaires par niveau ................................................................................... 71 Tableau 19 : Ratio Elèves/maitre ............................................................................................. 71 Tableau 20:Couts unitaire en franc de 2005 ............................................................................. 71 Tableau 21: Coût unitaire en % du PIB par tête ....................................................................... 72 Tableau 22 : Contribution des partenaires techniques et financiers extérieurs (en millions) .. 73


Tableau 23: Diagnostic de la gestion financière ...................................................................... 95

Tableau 24 : Taux de chômage par niveau d’instruction des individus âgés de 15-64 ans ... 100 Tableau 25: Distribution des individus occupés selon le niveau d’éducation et le secteur

d’activité ................................................................................................................................. 100

Tableau 26: Noyau dur et niveau d’instruction du chef de ménage ....................................... 102 Tableau 27: Planification familiale et niveau d’instruction des femmes en union ................ 102 Tableau 28: Soins prénatals, accouchements et vaccination des enfants et niveau d’instruction

de la mère ............................................................................................................................... 103 Tableau 29: L’indice synthétique de fécondité selon le niveau d’instruction de la mère pour

les différentes enquêtes démographiques et de santé ............................................................. 103 Tableau 30: Mortalité infanto-juvénile et niveau d’instruction de la mère ............................ 104 Tableau 31: Pourcentage d'enfant de moins de 5 ans considérés comme atteints de

malnutrition selon les 3 indices anthropométriques de l'état nutritionnel selon le niveau

d'instruction de la mère .......................................................................................................... 105

Tableau 32: Connaissances des maladies sexuellement transmissible notamment le sida et

d’un moyen de l’éviter et le niveau d’instruction .................................................................. 105

Tableau 33 : Synthèse des défis et des suggestions par structure ou type d’offre ................. 116

Figure 1: Pyramide des âges de la population du Sénégal en 2013 ......................................... 31

Figure 2: Répartition de la population du Sénégal par région en 2013 .................................... 32 Figure 3: Densité de la population du Sénégal selon la région en 2013 .................................. 33 Figure 4: Mesure de la pauvreté selon l’incidence, l’écart et la sévérité par région ................ 43

Figure 5: Mesure de la pauvreté selon l’incidence par région ................................................. 44 Figure 6: Type de structures pour la prise en charge de la petite enfance et évolution

entre2012 et 2013 ..................................................................................................................... 47 Figure 7: Sénégal, Scores moyens au test PASEC et coûts unitaires dans un échantillon de

138, écoles publiques de l’échantillon, 2007 ........................................................................... 80 Figure 8 : Salaires mensuels par travailleur (valeur moyenne en FCFA) .............................. 101


Sigles et abréviations AENF Alphabétisation et éducation non formelle

AFD Agence Française de Développement

ANAMO Agence Nationale de la Maison de l'Outil

ANAQ-SUP Autorité Nationale d’Assurance Qualité-Supérieur

ANE Acteurs Non Etatiques

ANSD Agence Nationale de la Statistique et de la Démographie

APC Approche par compétence

BAC Baccalauréat

BCI Budget consolidé d'investissement

BEMSG Bureau de l’enseignement moyen secondaire général

BEP Brevet d'études professionnelles

BFEM Brevet de fin d’études moyennes

BID Banque islamique de développement

BIT Bureau international du travail

BP Brevet professionnel

BREDA Bureau Régional de l’UNESCO à Dakar

BT Brevet de technicien

BTP Bâtiment et travaux publics

BTS Brevet de technicien supérieur

BTS Brevet de Technicien Supérieur

CA Conseil d’administration

CAF Classe d'alphabétisation fonctionnelle

CAP Certificat d'aptitude professionnelle

CDP Contrat de performance

CE Conseil d’établissement

CEBJA Centre d'éducation de base des jeunes et adultes analphabètes

CEDEAO Communauté Economique des Etats de l’Afrique de l’Ouest

CEPC Cycle d’enseignement professionnel court

CETF Centre d'enseignement technique féminin

CFA Communauté financière africaine

CFCE Contribution forfaitaire à la charge des employeurs

CFP Centre de formation professionnelle

CGE Conseils de gestion des établissements

CHIPA Comité d’Harmonisation et d’Intégration des Projets d’Alphabétisation

CIME Cellule informatique du ministère de l’éducation

CLE Créer l'entreprise

CLEF Comité local d’éducation et de formation

CNCAT Comité national de concertation et d’appui technique

CNCEA Comité National de Concertation en Education et en Alphabétisation

CNCFPT Commission nationale de concertation sur la formation professionnelle et

technique

CNEA Comité national pour l’élimination de l’analphabétisme

CNFMETP Centre national de formation des maîtres d’enseignement technique professionnel


CNOAS Coordination nationale des opérateurs en alphabétisation du Sénégal

CNPDEST Comité National de Pilotage pour le Développement de l’enseignement des

sciences et de la technologie

CNQ Cadres Nationaux de Qualifications

CNRE Centre national de ressources éducationnelles

CONFEMEN Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en partage

CONGAD Conseil des Organisations Non Gouvernementales d’Appui au Développement

COSYDEP Coalition des Organisations en Synergie pour la Défense de l’Ecole Publique

CPP Commission partenariale des programmes

CRCEA Comité Régional de Concertation en Education et en Alphabétisation

CRES Consortium de Recherche Economique et Social

CRETF Centre régional d'enseignement technique féminin

CRFPE Centre régional de formation des personnels de l’éducation

CUR Centre Universitaire Régional

DA Direction de l’Apprentissage

DAGE Direction de l'administration générale et de l'équipement

DALN Direction de l'alphabétisation et des langues nationales

DCMS Division du contrôle médical scolaire

DCS Direction des constructions scolaires

DDPE Direction des Droits et de la Protection de l’Enfance

DEA Division de l’enseignement arabe

DECC Direction des Examens Concours et Certification

DEE Direction de l’enseignement élémentaire

DEMSG Direction de l’enseignement moyen secondaire général

DEP Division de l’enseignement privé

DEPS Direction de l’Education Préscolaire

DEqS Direction des équipements scolaires

DET Direction de l'enseignement technique

DFC Direction de la formation et de la communication

DFP Direction de la formation professionnelle

DGES Direction Générale de l’Enseignement Supérieur

DPE Direction de la Protection de l’Enfant

DPES Document de politique économique et sociale

DPG Déclaration de Politique Générale

DPRE Direction de la planification et de la réforme de l’éducation

DRH Direction des ressources humaines

DRTS Division de la radiotélévision scolaire

DSAJ Division du sport et des activités de jeunesse

DSRP Document stratégique de réduction de la pauvreté

DST Diplôme Supérieur de Technologie

DTS Diplôme de Technicien Supérieur

DUT Diplôme Universitaire de Technologie

EBJA Education de base des jeunes et adultes analphabètes

ECB Ecole communautaire de base

ECU Ecole à classe unique


EDS-MICS Enquête démographique et de santé/ multiple indicator cluster surveys (enquête

par grappes à indicateurs multiples)

EMP Enseignement moyen pratique

ENEA Ecole nationale d’économie appliquée

ENFEFS Ecole nationale de formation en économie familiale et sociale

ENSETP Ecole normale supérieure d'enseignement technique et professionnel

EPE Education pour l'emploi

EPES Etablissement Privé d’Enseignement Supérieur

EQPT Education de qualité pour tous

ETFP Enseignement technique et formation professionnelle

FASEG Faculté des sciences économiques et de gestion

FASTEF Faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation

FLSH Faculté des lettres et sciences humaines

FMI Fonds monétaire international

FONDEF Fonds de développement de la formation professionnelle

FORPROFEM Formation professionnelle féminine

FPT Formation professionnelle et technique

FST Faculté des sciences et techniques

GAR Gestion Axée sur les Résultats

GERME Gérer mieux son entreprise

GRH Gestion des Ressources Humaines

IA Inspection académique

IEF Inspection de l’Education et de la Formation

IDH Indice de développement humain

IEMS Inspecteur de l’enseignement moyen secondaire

IES Institutions d’enseignement supérieur

IES Institution d’enseignement supérieur

IGEN Inspecteur général de l'éducation

INEADE Institut national d’étude et d’action pour le développement de l’éducation

IS Inspecteur de spécialité

ISEP Institut Supérieur d’Enseignement Professionnel

IVS Inspecteur vie scolaire

JIA Journée internationale de l'alphabétisation

JILM Journée internationale de la langue maternelle

LMD Licence Master Doctorat

LN Langue nationale

LPSE Lettre de politique générale du secteur de l’éducation et de la formation

MEEMSLN Ministère de l’Enseignement Elémentaire, du Moyen Secondaire et des Langues

Nationales

MEN Ministère de l’éducation nationale

MESR Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

MLA monitoring learning achievement : le projet suivi permanent des acquis scolaires

OCDE Organisation pour la Coopération et le Développement Economique

ONFP Office national de formation professionnelle

ONUDI Organisation des nations unies pour le développement industriel

OSC Organisation de la société civile


PAFPNA Projet d'appui à la formation professionnelle des néo alphabétisés

PALAM Projet d'alphabétisation et d'apprentissage des métiers

PAO/sfp Projet d'apprentissage et d'ouverture du système de formation professionnelle

PARI Projet d’amélioration des rendements internes

PASEC Programme d’analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN

PATS Personnel administratif, technique et de service

PDEF Programme de Développement de l’Education et de la Formation

PE Projet d’établissement

PEJU Projet d'emploi jeune en milieu urbain

PER Personnel d’Enseignement et de Recherche

PGF-Sup Programme Gouvernance et Financement de l’enseignement supérieur axés sur

les résultats

PIB Produit intérieur brut

PNUD Programme des nations unies pour le développement

PPP Partenariat Public Privé

PPTE pays pauvres très endettés

PQRH Projet de qualification des ressources humaines

PREMST Projet de renforcement de l’enseignement des mathématiques des sciences et de

la technologie

PTF Partenaire Technique et Financier

PZR Projet zéro redoublement

RGPH Recensement général de la population et de l’habitat

RH Ressources Humaines

SNA Semaine Nationale de l’Alphabétisation

SNEEG Stratégie Nationale d’Egalité et d’Equité Genre

SNERS Système national évaluation des rendements scolaires

TAMA Taux d’accroissement moyen annuel

TBS Taux brut de scolarisation

TICE Technologies de l’Information et de la Communication en Education

TRI Trouver idée d'entreprise

UCAD Université Cheikh Anta Diop de Dakar

UEMOA union économique et monétaire des Etats de l’Afrique de l’ouest

UFR Unité de Formation et de Recherche

UGB Université Gaston Berger

UNESCO Organisation des nations unies pour l'éducation, la science et la culture

UNICEF Organisation des nations unies pour l’enfance

UPI Unité de Production Informelle

USAID Agence des Etats unis pour le développement international

VAE Validation des Acquis de l'Expérience

YES Youth exchange and study


Résumé de l’étude

Le gouvernement du Sénégal s’est engagé à formuler et à mettre en œuvre « une politique

d’éducation et de formation de base de dix ans, diversifiée, articulée et intégrée ».

Affirmant sa volonté de s’engager dans les changements que nécessite une telle réforme, le

gouvernement du Sénégal a commandité une Etude prévue en trois phases. Il s’agit tout

d’abord de procéder à une évaluation de type diagnostic et prospectif permettant de faire un

état des lieux du système actuel d’éducation de base, puis d’identifier et d’analyser les défis à

relever pour réussir le passage du présent système d’éducation de base vers le nouveau. A

partir de l’éclairage et des données fournies par l’évaluation sera enclenchée une démarche de

résolution de problèmes permettant d’explorer les différentes solutions possibles et d’opérer

des choix raisonnés pour le cadrage des politiques et des stratégies qui vont orienter et

structurer le nouveau système d’éducation de base de dix ans. La dernière étape de l’Etude

sera axée sur la planification stratégique et opérationnelle de la réforme en vue de la mise en

œuvre.

Située dans cette perspective, la présente évaluation a pour objectif général de fournir les

données quantitatives et qualitatives d’un diagnostic global du système d’éducation de base

actuel tenant compte du bilan des différents dispositifs et prestations formels et non-formels

en place ainsi que d’une analyse prospective des défis à relever dans la perspective de la

réforme projetée.

L’évaluation a utilisé des approches méthodologiques variées :

l’analyse documentaire ;

les enquêtes sous forme de questionnaires, d’entretiens individuels ou en groupes, de

consultations et d’auditions , y compris par mobile, de personnes ressources, d’acteurs

et de partenaires clés : enfants et jeunes d’âge scolaire, élèves, enseignants, directeurs

d’établissement, parents, inspecteurs, gestionnaires, planificateurs, société civile,

partenaires techniques et financiers, secteur privé scolaire et économique, collectivités

locales, confréries religieuses, opinion publique…

L’observation sur le terrain, ciblée ou sous forme de « promenade », de pratiques

d’enseignement et de gouvernance dans les daara et dans des domaines critiques.

L’étude a permis d’obtenir les résultats ci-dessous présentés.

Données contextuelles générales

La nouvelle politique d’éducation de base devra prendre en compte les données contextuelles

suivantes qui ont un impact direct sur l’obligation scolaire de dix (10) ans :

L’absence de marges significatives pour le relèvement de la part de l’éducation dans

les dépenses publiques ;

L’extraordinaire jeunesse de la population: la moitié de la population est âgée de

moins de 18 ans (17 ans chez les hommes contre 19 ans chez les femmes); les moins

de 20 ans représentent 52,7%; Les enfants âgés de moins de 15 ans constituent 42,1%

de la population globale ;

La répartition inégale e la population par région et par milieu de résidence: la région

de Dakar avec une densité de 5 404 habitants au km2 sur une superficie représentant

0,3% seulement de celle du pays ;

un taux d’urbanisation de 45% avec une augmentation continue depuis 1960 ;

21 sur les 27 langues répertoriées ont été codifiées et accèdent de ce fait au statut de

Langues nationales ;

un secteur informel majoritairement composé d’entrepreneurs qui ont arrêté les études

au primaire (28,2%) et ceux qui n’ont aucun niveau d’études (27,7%).


en termes de niveau d’études, 2 travailleurs sur 3, soit 64,1% ont au plus le niveau

primaire, dont 26% ne disposent d’aucun niveau d’instruction.

Un contexte marqué aussi par des conflits et des crises

La nouvelle politique devra intégrer dans l’analyse les situations conflictuelles suivantes :

la rébellion armée en Casamance qui dure depuis près de trente (30) ans ;

les résiduels du conflit en Mauritanie (les affrontements inter ethniques de 1989) qui

est à l’origine de 120 000 déportés Négro-mauritaniens sur la rive gauche du fleuve

Sénégal dont quelque 20 000 se sont réfugiés au Sénégal ;

la situation actuelle au nord du Mali et dans la sous-région

les crises récurrentes suite à l’inflation de revendications à incidences financières et

sociales notamment

la pauvreté monétaire qui reste élevée: de 55,2% entre 2001-2002, à 48,7% en 2005-

2006 et à 46,7% en 2011.

Des résultats appréciables obtenus

Le Rapport National sur la Situation de l’Education 2013 ont révélé que les programmes en

faveur de la petite enfance ont permis de relever le TBPS de 2,3 % en 2000 à 12,1 % en 2013

avec un écart négatif marginal de -1,30%par rapport à la valeur cible en 2013 et un gain de

9,8 points en treize (13) ans.

Dans l’enseignement élémentaire, le TBA est passé de 85,1% (en 2000) à113, 0% (en 2011)

108.9 en 2013 pour une cible de 110,3%, soit un écart positif de 2,7%. Cela révèle des

performances satisfaisantes en matière d’enrôlement d’enfants au CI.

Le TBS global a connu une croissance notable passant de 67,2% en 2000 à 93,9% en 2011 ;

93 en 2013 Cette performance confirme celle notée dans le taux d’enrôlement au CI mais

reste en deçà de la valeur cible qui est 95,9%. Cela suite à une demande potentielle de

scolarisation non prise en charge.

La contribution significative du secteur privé dont le poids dans les effectifs est passée de

10,6% en 2010 à 14,4% en 2011.

Le ratio élèves/maître est passé de 48,54 (en 2000) à 33,0 en 2011 pour une cible de 40, soit

un écart positif de + 7,0 ; cela signifie, que sur le plan national, les effectifs élèves par maître

sont assez faibles par rapport à la politique de soutenabilité des dépenses du sous-secteur.

Sur 100 élèves inscrits dans le cycle, environ 66,5 atteignent la fin du cycle dans le contexte

socio-éducatif de l’année 2010-2011 (pour une cible 70,4%), alors que 38,6% apprenants sur

100 achevaient le cycle en 2000, soit une progression de 27,9% dans la période.

A propos de l’enseignement moyen, le taux de transition CM2/6ème atteint en 2012 est de

88,4% sur une valeur cible de 69%, soit un gain de 19,4 points. Ce résultat comparé à la

valeur historique de 2011 (90,5%) exprime une légère baisse de 2,1%.

Toutefois, les valeurs cibles de 2013 (71,2%), de 2014 (73%) et de 2015 sont largement

dépassées. En plus comparé à 2010, on note une évolution qui va de 68,8% à 88,4% soit un

TAMA de 13%.

En 2012, le taux brut de scolarisation (TBS) du moyen s’élève à 56,4% pour un objectif de

49% soit un dépassement de 7,4 points. Il a aussi régulièrement augmenté de 2010 (43%) à

2012, soit un TAMA de 12%. Le prévu de cette année (49%) et la cible de 2014 (53%) sont

déjà largement dépassés. Cette situation serait liée à la multiplication des collèges

d’enseignement moyen (CEM) de proximité qui ont contribué à densifier le réseau des

établissements scolaires de ce sous-secteur. En dehors de ce bond, un autre a également été

fait au profit des filles qui ont un TBS légèrement au-dessus de celui des garçons, 56,5%


contre 56,2%. Ce bon de 0,3 point est aussi, sans doute, le fruit des multiples initiatives

développées en faveur de la scolarisation et du maintien des filles à l’école.

Au total du point de vue de l’accès, les tendances des trois indicateurs ci-dessus, montrent une

évolution assez nette qui est généralement au-dessus des cibles.

Sur la période 2008-2013 le TAMA est de 8,1%. Le TBS de garçons a enregistré 56,7% et

celui des filles laisse voir un taux de 58,8%. Le rythme est plus soutenu à partir de 2003 qui

correspondent à l’ouverture de plus en plus importante de collèges de proximité notamment

en zone rurale. En matière de genre on remarque une tendance assez sensible en faveur des

garçons qui affichent en 2012, un taux de 89,5% contre 87,30% pour les filles. Cette situation

est sans doute consécutive à la déperdition dont les filles sont victimes dans tous les niveaux

du secteur élémentaire.

D’après les données de la Direction de l’Enseignement Arabe (DEA) fournies par les

Inspections d’Académie (IA) et Inspections de l’Education et de la Formation (IEF), le

nombre d’écoles Franco-arabes élémentaires publiques s’élève à 374 et les effectifs

dépassent les 47585 élèves dont 25285 filles soit près 55% de l’effectif. Tandis que le Rapport

national 2013 de la DPRE indique que le nombre des EFA en 2013 est de 266 écoles. Ces

résultats ont été obtenus grâce à des efforts considérables de l’État en termes de recrutement

de personnel, de résorption d'abris provisoires et de mise à disposition d'autres intrants pour le

bon fonctionnement des établissements et cela avec l’appui notable de la BID.

En matière d’accès, 11 Lycées d’enseignements techniques et de formations professionnelles

sont installés au niveau national. Tous les 10 lycées font l’enseignement technique et la

formation professionnelle. Sauf le lycée Seydina Limamoulaye est à trois niveaux

d’enseignement : enseignement technique, formation professionnelle et enseignement

général. L’effectif total de l’ensemble de ces lycées est estimé à 12.807 élèves.

Sur le plan de la répartition des effectifs entre les secteurs d’activité économique, l’on

constate que le secteur primaire (agriculture, élevage) est celui qui enregistre les effectifs les

plus faibles aussi bien au niveau du public que du privé (2 % de l’effectif total en 2011).

Au niveau du public les effectifs d’apprenants sont assez équilibrés entre les secteurs tertiaire

(48,83 % en 2011) et secondaire (49,94 % en 2011). Par contre au niveau du privé, l’offre de

formation est essentiellement orientée vers le secteur tertiaire (92 % de l’offre en 2011).

Au niveau de l’Education de Base des Jeunes et des Adultes (EBJA), les nombreux efforts

déployés durant plus de deux décennies (de 1993 à 2012) ont permis de réaliser d’importantes

avancées dans l’accès telles la codification et l’érection au rang de langues nationales de 21

sur les 27 langues répertoriées1 et la participation de plus 2 928 628 apprenant(e)s (jeunes et

adultes) dont plus de 80% de femmes dans divers programmes et projets novateurs

d’éducation non formelle mis en œuvre par l’État et les organisations de la société civile avec

l’appui des partenaires tels que l’ACDI, la Banque mondiale, la GTZ, l’UNESCO, etc.

Cependant, les objectifs planifiés en termes d’enrôlement par an n’ont jamais été atteints à

cause (i) du retrait progressif des partenaires et (ii) de la diminution du financement de la

Banque mondiale alors que le financement octroyé dans le Budget consolidé d’Investissement

(BCI) au cours de ces deux dernières années étaient non seulement faible par rapport aux

besoins du sous-secteur mais impossible à mobiliser pour le développement d’une offre

d’éducation non formelle.

La présence durable de problèmes spécifiques à l’éducation

Une offre d’éducation et de formation insuffisante marquée par:

(1) Les 21 langues nationales au Sénégal : wolof, pulaar, seereer, joola, mandinka, sooninke, hassanya, balant, mankaañ, noon, manjaaku, mënik, oniyan, saafi-saafi, guñuun, laalaa, kanjaad, jalunga, ndut, bayot et paloor


l’absence d’une politique apportant une réponse sérieuse aux besoins spécifiques en

éducation pour certaines catégories de personnes notamment les handicapés ;

aucune politique cohérente n’est définie et mise en application pour mettre à niveau

les daara et assurer des passerelles entre ces derniers et les écoles du système formel ;

Si le niveau d’accès est globalement élevé et relativement équilibré dans

l’enseignement élémentaire, par contre, dans l’enseignement moyen, seule la moitié de

la population scolarisable fréquente les collèges (53,2 % en 2011) ;

l’offre de formation technique et professionnelle ne coïncide pas toujours avec les

besoins du marché de l’emploi ;

Un enseignement de faible qualité dispensé à tous les niveaux

L’insuffisance du temps réel d’apprentissage liée au démarrage tardif des cours après

l’ouverture officielle des classes, à la fermeture prématurée des classes, aux

perturbations scolaires relatives aux grèves d’enseignants ou d’élèves, à l’absentéisme

des enseignants, aux nombreuses fêtes…;

La faiblesse de la qualification professionnelle des enseignants avec l’existence d’une

masse d’enseignants sans formation de base qui obère la qualité des enseignements ; à

l’élémentaire, 48% des maîtres sont qualifiés (seulement 20% au niveau du privé) ; au

moyen et secondaire, 26% des professeurs sont titulaires d’un diplôme professionnel

adapté à ces cycles ;

Le manque d’efficacité du dispositif de formation initiale et surtout continuée des

enseignants y compris les professeurs en langue arabe qui devraient davantage

participer aux sessions de formation et de renforcement des capacités organisées au

niveau national et local ;

Le déficit criard d’enseignants dans les disciplines scientifiques ;

La faiblesse de l’encadrement pédagogique et administratif à tous les niveaux, liée au

nombre réduit d’inspecteurs de l’éducation, d’inspecteurs de spécialité et de vie

scolaire, l’insuffisance des moyens logistiques,… ;

Les effectifs pléthoriques des classes ne favorisant pas le suivi rapproché des élèves ;

La faiblesse du système d’évaluation des apprentissages ;

L’insuffisance des manuels et matériels didactiques mis à la disposition des élèves et

des personnels ;

Un pilotage pédagogique et gestion administrative inappropriés

Un dispositif de contrôle et d’encadrement pédagogique inefficace;

L’insuffisance de la formation des personnels administratifs (Chefs d’établissement,

Directeurs d’écoles) et techniques (intendants, comptables, gestionnaires de

bibliothèques scolaires...) ;

La faible implication du milieu dans la vie des établissements ;

L’inefficacité du mécanisme de financement des établissements d’éducation et de

formation.

Analyse des facteurs à l’origine des résultats obtenus et des problèmes identifiés

Allocation des ressources publiques en faveur de l’éducation de base

Les parts des dépenses dans la petite enfance et l’enseignement non formel sont restées faibles

et inférieures aux attentes. L’enseignement technique et professionnel a enregistré des parts

faibles lors des deux premières phases du PDEF mais une amélioration a été notée dans la

troisième phase. Pour le développement intégré de la petite enfance, les ressources qui lui sont

allouées (0,5%) se situent en dessous des attentes (1%) en moyenne annuelle pour toute la

décennie. Quant au non formel, il n’a jamais obtenu 1% du budget de fonctionnement du


secteur alors que la part qu’on devait lui attribuer tourne autour de 2,7% en moyenne annuelle

pour toute la durée du PDEF.

Évolution des coûts unitaires publics dans l’éducation de base

Entre 2005 et 2011, le coût unitaire de l’enseignement élémentaire a doublé.

Dans l’enseignement moyen, le niveau de progression des coûts est de 59%.

Celui de la petite enfance a connu la baisse importante qui est de l’ordre de 66%.

Cette baisse est le résultat de la stratégie volontaire du Gouvernement de faire

supporter l’expansion du développement de la petite enfance par un financement

communautaire majoritaire.

Évolution des coûts unitaires publics dans l’éducation de base

Une comparaison internationale permet de constater que le Sénégal est parmi les pays

d’Afrique qui dépensent le plus par élève du primaire. Cependant, ses dépenses au niveau du

moyen sont en deçà des moyennes africaines.

Contribution des autres bailleurs dans le financement de l’éducation

Si le rythme de croissance annuel moyen des ressources attendues des PTF était de

12%, celui réalisé pour la décennie est de 9% avec des fluctuations suivant le contexte

international selon les résultats de l’évaluation des 10 ans du PDEF. Il y a lieu de noter

la fluctuation de la contribution des PTF au cours de la décennie traduisant le manque

de prévisibilité du financement en provenance de ces partenaires.

le financement des partenaires est en priorité orienté dans l’enseignement élémentaire

qui absorbe plus de la moitié de ces ressources pendant presque toute la période

d’analyse retenue.

les ménages assurent 23% du financement global de l’éducation le plaçant à la

deuxième place des bailleurs. Ce niveau a été atteint grâce à un accroissement de leur

contribution de 17% en moyenne par an par rapport à 2000

contrairement aux idées reçues, les entreprises privées interviennent très souvent dans

le secteur de l’EDB pour appuyer l’Etat dans des actions très précises ;

la société civile est particulièrement dynamique en éducation de base et fait un

important travail de veille et d’influence.

Identification de la destination et des bénéficiaires des investissements publics/Equité

dans la distribution des ressources investies dans l’éducation de base

L’analyse effectuée par le CRES (2013) dans le rapport sur la pauvreté, l’inégalité et le genre

a fait ressortir que les ménages les plus riches reçoivent une proportion des ressources

d’éducation relativement plus importantes proportionnellement à leur poids dans la population

scolarisable (14,68%) selon l’ESPS (2011).

En outre, les ménages du premier quintile qui sont les plus pauvres, bénéficient toujours d’une

part des dépenses publiques inférieures à leur poids dans la population scolarisable dans le

cycle primaire.

D’une façon générale, les enfants des ménages les plus pauvres ont moins accès au cycle

moyen secondaire que les autres.

Ce résultat suggère que les efforts pour assurer la scolarisation des enfants des ménages les

plus démunis doivent se poursuivre.

L’efficience dans l’usage des ressources mobilisées

Du point de vue macro, le constat majeur qui ressort de ce rapport est le Sénégal

devient de moins en moins efficient à travers le PDEF; bien que l’espérance de vie


scolaire augmente au fil des années, les dépenses publiques associées augmentent plus

que proportionnellement.

Ainsi, si 1% du PIB alloué au secteur correspond à 1,60 année de scolarisation en

2004, il ne permet d’obtenir que 1,29 et 1,26 respectivement en 2008 et 2011.

Plusieurs facteurs dont évoqués pour explique cette baisse de performance ;

i. la faible rétention dans le système éducatif ;

ii. les déperditions de ressources tout au long du circuit de la dépense éducative.

Les limites du dispositif de pilotage en vigueur

Au niveau central

dysfonctionnements entre l’organigramme du système éducatif (l’enseignement

moyen y est lié à l’enseignement secondaire) et la loi qui se réfère à une éducation de

base de 10 ans (qui tient à une bonne transition et articulation entre le moyen et

l’élémentaire)

l’organigramme du secteur avant le PDEF ainsi que les textes organisationnels des

directions et services n’étaient plus adaptés au programme à mettre en place.

Les responsabilités étaient dispersées entre des centres de décision multiples

les actions étaient effectuées dans le cadre de projets financés par des partenaires sans

aucune coordination entre eux

les acteurs à la base sont sollicités à l’excès et parfois concomitamment par différentes

directions ministérielles

l’instabilité institutionnelle, le changement fréquent de ministres ont été les principaux

obstacles à la mise en place d’un organigramme sectoriel

Au niveau des services déconcentrés

Si les missions de l’IEF sont nettement plus précises et en phase avec la vision et le

pilotage de l’éducation de base de 10 ans, cependant des conflits entre inspecteurs et

principaux de collège et l’absence d’articulation entre le cycle primaire et le cycle

moyen

les textes qui régissent le fonctionnement des écoles doivent être actualisés et adaptés

en vue de l’atteinte d’une Education de 10 ans diversifiée, articulée et intégrée.

Au niveau des collectivités locales

les choses ne semblent pas bouger de ce côté car l’évaluation de la première phase du

PDEF a montré d’importants retards dans la mise en œuvre des principes édictés et la

modicité des moyens mis à la disposition des collectivités locales. C’est dans ce cadre

que la Lettre de Politique générale souligne des insuffisances de la décentralisation

financière qui empêchent la plupart des collectivités locales de s’acquitter de leurs

missions.

le fonctionnement léthargique des tables de concertation autour des organes de gestion

(comité national de coordination et de suivi, comités régionaux de coordination et de

suivi et comités locaux d’éducation et de formation fixés par le décret 652-2002) n’a

pas permis une implication effective des élus locaux et leur sensibilisation sur leurs

compétences en matière d’éducation et de formation.

Nouveautés avec l’Acte III de la décentralisation

Compétences des acteurs

L’absence de pilotage stratégique de la fonction RH

Une absence de vision dans le recrutement

Le poids des salaires des personnels sur le budget de l’éducation


Inefficacité du dialogue social

Le malaise enseignant

Processus enclenché de la réforme de la Direction des Ressources humaines

Qualité de la gestion financière et budgétaire

L’absence du financement des ménages et des Collectivités Locales dans le

CDSMT et le POBA (allocation) et RAP (exécution);

La non-exhaustivité du financement des PTF dans le CDSMT, POBA et RAP;

l'absence d'une appropriation de l'exercice du CDSMT par les autorités du niveau

central et du niveau déconcentré ;

Le manque de visibilité sur la situation d’exécution de certains financements

extérieurs non gérés par la DAGE ;

La non-actualisation des critères d’allocation budgétaire ;

L’implication insuffisante de certaines structures dans l’arbitrage du budget tant pour

les ressources internes que pour les ressources externes ;

Le retard dans la passation et l’exécution des marchés ;

L’insuffisance de ressources humaines de qualité tant en gestion financière qu’en

gestion comptable;

Le manque de visibilité a priori sur les prévisions d’intégration des contractuels (MC

et PC) dans la Fonction Publique ; ce qui entraine des écarts entre les prévisions

budgétaires et les dépenses pour les corps émergents ;

L’insuffisante dotation (véhicules administratifs, locaux adaptés, …) de certaines

structures, en particulier les nouvelles IA et IDEN ;

La faiblesse de la gestion du parc automobile ;

L’absence d’un système d’information financière intégré et fonctionnel.

La question centrale du curriculum d’éducation de base qui pose des problèmes

importants :

Comment les acteurs ont vécu le curriculum d’éducation de base?

Déficit en matériel didactique

Qualité de la formation des enseignants

Reprographie à la charge des parents et des écoles

Parents et Collectivités locales peu impliqués

Résistances au changement

Résultats aux examens pas satisfaisants

Faiblesse de la recherche-action

Effectifs pléthoriques

Quelle a été l’articulation avec ce qui se fait dans le moyen?

Quel profil de sortie?

Comment s’assurer de l’adhésion nationale sur le profil de sortie?

Comment prendre en compte les spécificités des offres et des demandes plurielles dans

les curricula?

Quelle place pour les savoirs locaux? Les valeurs et quelles valeurs?

Mais pourquoi l’APC en éducation de base?

A-t-on résolu les limites notées dans les anciennes approches (contenus, PPO)?

Quelles conditions de réussite de l’implantation du curriculum?

Quel système d’évaluation et quelle place et quelles modalités de remédiation?

Comment assurer un curriculum fédérateur articulé et cohérent (harmonisé)?


Vision du Gouvernement

Le Plan Sénégal Emergent (PSE) met en relief la promotion du capital humain qui est un

élément important de productivité. Cela implique l’existence d’un système éducatif et

sanitaire capable de fournir des ressources humaines satisfaisant les exigences du marché du

travail.

En matière d’éducation et de formation, les priorités sont axées sur l’alignement de

l’enseignement supérieur, de la formation technique et professionnelle sur les besoins de

l’économie ainsi que sur le renforcement de la formation initiale et continue. Pour le

préscolaire, il s’agit de tirer profit de la forte rentabilité de l’investissement en s’appuyant sur

les structures privées (47% des effectifs) et communautaires (34%). L’effort d’investissement

qui a été fait dans l’élémentaire doit être prolongé au niveau du secondaire pour augmenter les

taux de scolarisation étant donné qu’au-delà des enjeux d’accès, la priorité doit être désormais

donnée à la qualité et à l’efficacité de l’enseignement (ex. taux d’alphabétisation) ainsi qu’à la

réorientation de l’offre scolaire vers les besoins de l’économie (par exemple les filières

scientifiques et techniques). Dans le domaine de l’enseignement supérieur, l’accent sera mis

sur l’amélioration de l’accès2, en tirant profit de l’offre privée et en veillant à réorienter les

filières de formation vers les besoins de l’économie. En matière de formation professionnelle

et technique, l’option est d’accroître de manière suffisante l’offre, en particulier en

développant des partenariats avec les entreprises pour les formations répondant à leurs

besoins.

Dans le PAQUET-EF 2013-2025, la vision du gouvernement du Sénégal en matière

d’éducation et de formation est la suivante : ‘’Un système d’Éducation et de Formation

équitable, efficace, efficient, conforme aux exigences du développement économique et

social, plus engagé dans la prise en charge des exclus, et fondé sur une gouvernance

inclusive, une responsabilisation plus accrue des Collectivités locales et des acteurs à la

base ».

Pour que l’éducation et la formation soient un réel vecteur de développement, elles doivent

être appréhendées dans leurs dimensions à la fois individuelle et collective. L’approche par

les droits humains s’est avérée pertinente pour rendre compte de la multi dimensionnalité du

droit à l’éducation.

Ainsi, le PAQUET-EF 2013-2025 cherche-t-il à renforcer :

- l’acceptabilité par les populations de l’orientation de l’éducation et de la formation,

- l’accessibilité des offres d’éducation et de formation pour toutes les personnes,

- l’adaptabilité du système aux différents besoins et contextes des apprenants,

- la dotation adéquate en ressources en réponse aux besoins réels.

Pour le Gouvernement du Sénégal, le système éducatif doit mieux contribuer à la mise à

disposition de ressources humaines de qualité, capables de s’adapter aux évolutions

scientifiques et technologiques, capables d’innover. L’État a donc pour ambition de créer une

école de l’équité et de l’égalité des chances, une école qui peut porter ses ambitions pour

l’émergence. Aussi, les nouvelles options mettront-elles l’accent sur la correction des

disparités dans l’offre, la professionnalisation des enseignements du collège au supérieur, et la

formation des jeunes dans des filières conformes à la demande du secteur privé.

2 Le nombre d’étudiants fait moins de 1% de la population en 2012 contre 2% pour les pays émergents.


Défis à adresser dans l’élaboration et la mise en œuvre de la nouvelle politique

d’éducation de base

L’analyse des informations obtenus et les avis des différentes parties prenantes rencontrées

ont permis d’identifier les huit (8) défis transversaux majeurs suivants :

i. Le défi de l’adhésion de l’ensemble des acteurs à la nouvelle vision de l’éducation de

base en général et de l’obligation scolaire de dix (10) ans pour l’ensemble de la

population âgée de 6-16 ans quels que soient son milieu de résidence, don niveau

d’éducation et de formation, l’offre éducation fréquentée ou désirée…dans le cadre

d’une vision holistique, intégrée et diversifiée de l’éducation ;

ii. Le défi de l’élaboration d’un curriculum d’éducation de base à la fois fédérateur et

ouvert à l’ensemble des demandes d’éducation et de formation avec un ou des profils

de sortie consensuels accordant aux savoirs locaux, aux valeurs et à la formation

pratique leur importance dans la formation d’un citoyen/ d’une citoyenne sénégalais(e)

au service de l’émergence du pays ;

iii. Le défi du financement de l’explosion des effectifs avec cette nouvelle option et dans

un contexte marqué par :

a. des possibilités restreintes de gains internes dans les budgets,

b. une hausse tendancielle du coût unitaire d’un élève de l’élémentaire,

c. un sous-financement de l’éducation de base des jeunes et des adultes et de

l’enseignement moyen,

d. une pauvreté monétaire accentuée (55%)

e. une progression de la contribution des manages (27%)

f. la léthargie du fonds de l’éducation longtemps agitée

g. la faiblesse de la mobilisation des opportunités existantes dans le secteur privé

h. etc.

iv. le défi de la mise en place d’un cadre institutionnel stable et adapté assurant à la fois

la coordination effective de l’action gouvernementale, l’adoption d’organigrammes en

cohérence avec la nouvelle option, la modification de différents textes règlementant la

vie scolaire qui devront faire l’objet de réadaptation afin de satisfaire aux besoins

actuels, la prise en compte des nouvelles dispositions en matière de décentralisation

(Acte III de la décentralisation) et de déconcentration de la gestion de l’éducation…

v. le défi de l’adaptation des écoles et établissements à la nouvelle vision et/ou de la

conception d’un nouveau modèle d’école de base qui assure à la fois la continuité

éducative et la proximité de l’offre éducative :

vi. le défi de la dotation du nouveau système en enseignants qualifiés, motivés et en

nombre suffisant et en personnels non enseignants correspondants à la nouvelle

situation ;

vii. le défi de la mise en place d’un dispositif de reconnaissance des acquis permettant les

passerelles à l’intérieur du système ;

viii. le défi de la mise en place d’un dispositif d’assurance qualité qui promeut la réussite

pour toutes et pour tous avec un nouveau système d’évaluation et un dispositif de

remédiation interne et externe.


1. Introduction générale de l’étude

1.1.Contexte et problématique de l’évaluation

Le gouvernement du Sénégal s’est engagé à formuler et à mettre en œuvre « une politique

d’éducation et de formation de base de dix ans, diversifiée, articulée et intégrée ».

Historiquement, le projet avait été adopté depuis les Etats Généraux de l’Education et de la

Formation (EGEE) organisés au Sénégal en 1981. Dix ans après, donc tout juste après la

Conférence de Jomtien de 1990 sur l’éducation pour tous (EPT), la loi d’orientation 91-22 du

16 Février 1991 en définissait le cadre légal : un enseignement polyvalent de dix ans.

A travers le Programme Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF) qui a

opérationnalisé la lettre de politique sectorielle publiée en 2000 et réactualisée en 2005 et en

2008, le gouvernement décidait de i) démocratiser l’accès à l’éducation préscolaire, ii)

scolariser la totalité des enfants de 7 à 12 ans d’ici la fin de l’année 2010 pour leur permettre

d’acquérir un savoir élémentaire de qualité conformément aux objectifs EPT du Forum de

Dakar en 2000 et du millénaire pour le développement (OMD), iii) développer

l’enseignement moyen dans la perspective d’une éducation de base de dix ans, iv) assurer une

éducation et une formation de qualité aux jeunes et adultes à travers des modèles alternatifs

(écoles communautaires de base, daara modernes, etc…)

C’est dans cette perspective qu’avait été votée la loi 2004-37 qui modifie et complète la loi

d’orientation de l’éducation de 1991. Elle stipule en son article 3 que « la scolarisation est

obligatoire pour tous les enfants des deux sexes âgés de 6 à 16 ans. L’Etat a l’obligation de

maintenir, au sein du système scolaire, les enfants de 6 à 16 ans. La scolarité obligatoire est

assurée gratuitement dans des établissements publics d’enseignement… Tout enfant âgé de

moins de 16 ans et n’ayant pu être maintenu dans l’enseignement public est orienté vers une

structure de formation professionnelle ».

La réflexion sur la mise en œuvre de cette obligation scolaire de dix ans, déroulée lors de la

8ème

revue du PDEF en avril 2009, soulevait des questions telles que l’orientation politique,

la structuration du système d’éducation de base en cycles et étapes, la durée de chacune de ces

phases, le passage d’un niveau au suivant, l’ensemble curriculaire y compris l’évaluation des

apprentissages, les passerelles et transitions entre les différentes filières, les ressources

linguistiques, humaines, organisationnelles, matérielles et financières… Parmi les mesures

préconisées par l’atelier, il est à noter : i) la diversification de l’offre éducative en réponse à la

demande réelle des populations, ii) l’articulation entre les différentes modalités de prestations

à travers la mise en place de passerelles, iii) la promotion d’une éducation inclusive, iv) la

création de filières préprofessionnelles, v) la mise en place de dispositifs de remédiation et

vi) le renforcement des capacités techniques et organisationnelles.

Au total, la problématique globale posée dans tout ce processus tourne autour des défis à

relever pour réussir la transition de l’obligation scolaire actuelle de six ans vers celle projetée

de dix ans. Celle-ci implique la construction d’un système pouvant assurer à tous une

éducation de base continue de dix ans (élémentaire et moyen) qui conséquemment intègre

diverses filières et modalités de prestations formelles et non-formelles offrant ainsi à chacun

et à chacune les opportunités d’apprentissage adaptées à ses conditions et à ses besoins.

Par ailleurs, cette extension de l’éducation de base répond bien à l’Appel de Kigali de 2007

(UNESCO) demandant aux pays africains d’adopter des programmes d’éducation de base de

neuf/dix ans, appel repris par l’Union Africaine dans le cadre de la Décennie de l’Education

en Afrique (2006-2015).

Affirmant sa volonté de s’engager dans les changements que nécessite une telle réforme, le

gouvernement du Sénégal a commandité une Etude prévue en trois phases. Il s’agit tout

d’abord de procéder à une évaluation de type diagnostic et prospectif permettant de faire un


état des lieux du système actuel d’éducation de base, puis d’identifier et d’analyser les défis à

relever pour réussir le passage du présent système d’éducation de base vers le nouveau. A

partir de l’éclairage et des données fournies par l’évaluation sera enclenchée une démarche de

résolution de problèmes permettant d’explorer les différentes solutions possibles et d’opérer

des choix raisonnés pour le cadrage des politiques et des stratégies qui vont orienter et

structurer le nouveau système d’éducation de base de dix ans. La dernière étape de l’Etude

sera axée sur la planification stratégique et opérationnelle de la réforme en vue de la mise en

œuvre.

1.2. Objectifs de l’évaluation

La problématique globale de l’Etude tourne toujours autour de la transition de l’obligation

scolaire actuelle de six ans vers celle projetée de dix ans. Elle implique l’élaboration sur une

éducation de base continue de dix ans comprenant les niveaux d’enseignement élémentaire et

moyen actuels et qui intègre diverses filières et modalités de prestations formelles et non-

formelles. Il est essentiel de comprendre qu’une telle réforme n’est pas uniquement un projet

de changement mais est aussi et surtout un processus de résolution de problèmes. C’est

pourquoi une évaluation peut s’avérer doublement nécessaire. Elle conduit, d’une part, à

poser les indicateurs essentiels de la situation initiale afin de pouvoir mesurer le chemin

parcouru et, par comparaison, les efforts qui sont à accomplir ainsi que les progrès ou les

gains qu’apportera la réforme. Il permet d’autre part, d’identifier clairement les problèmes

substantiels que le changement est censé résoudre et de comprendre leurs causes afin

d’orienter la recherche de solutions vers le traitement efficace de ces causes.

Située dans cette perspective, la présente évaluation a pour objectif général de fournir les

données quantitatives et qualitatives d’un diagnostic global du système d’éducation de base

actuel tenant compte du bilan des différents dispositifs et prestations formels et non-formels

en place ainsi que d’une analyse prospective des défis à relever dans la perspective de la

réforme projetée.

Au niveau du diagnostic, il s’agit à travers cette évaluation de :

Mesurer les performances du système actuel au regard de ses finalités, buts et objectifs

essentiels, notamment en matière d’accessibilité, d’équité, d’efficacité interne, de

qualité et de pertinence ;

Analyser les conditions et facteurs qui interviennent dans la détermination de ces

performances, en particulier pour mettre en lumière les problèmes critiques liés aux

intrants matériels, humains et financiers ainsi qu’aux processus et procédures

organisationnels, de gestion, d’éducation, d’enseignement-apprentissage et

d’évaluation tout comme à l’environnement du système.

L’analyse prospective a pour objectifs de :

Définir les priorités en matière de défis à relever pour opérer avec succès la transition

de l’actuel vers le nouveau système d’éducation de base de dix ans aux niveaux global

(orientation, organisation, fonctionnement, coûts et financement…), intermédiaire

(méthodes et pratiques d’enseignement-apprentissage) et de l’environnement

(mobilisation, soutien, participation)

Evaluer les différentes options possibles face à ces défis prioritaires ;

Emettre des recommandations permettant d’orienter adéquatement la formulation et la

planification de la mise en œuvre de la nouvelle politique d’éducation de base,

notamment les acquis à maintenir, les améliorations à effectuer et les nécessaires

innovations.


Du point de vue des résultats attendus, l’évaluation doit fournir des éclairages sur :

les données contextuelles qui ont un impact sur l’éducation de base : données macro-

économiques relatives aux ressources publiques, données démographiques sur la

dynamique de la population-cible, données socioculturelles et linguistiques sur les

différents groupes et langues, données politiques et institutionnelles en matière de

stabilité et d’efficacité des institutions étatiques, données sur les risques de conflits ou

de crises…

les résultats des politiques actuelles et les leçons à en tirer : impact des politiques

globales de développement dans l’éducation de base, résultats des politiques explicites

et implicites d’éducation de base, impact sur l’éducation de base des engagements

internationaux (OMD, EPT…), des activités appuyées par les bailleurs…

la mesure de l’adéquation du financement de l’éducation de base dans la période des

six dernières années : évolution du volume et des sources de financement, des coûts

unitaires et dépenses publiques en relation avec l’augmentation de la scolarisation et

de l’inflation, analyse des contributions des ménages et du secteur privé, identification

de la destination et des bénéficiaires des investissements publics, évaluation de l’utilité

et de l’efficacité des dépenses…

Les performances de l’éducation de base en relation avec l’identification des

principaux problèmes à résoudre en matière d’accès, d’efficacité interne, d’équité, de

qualité, d’efficacité externe, de gestion et de financement.

Les capacités du système : l’appréciation de l’efficacité et l’efficience de

l’organisation et de la gestion du système en relation avec l’analyse de la distribution

et le jeu des rôles et des responsabilités ainsi que des capacités techniques et

institutionnelles du Ministère, de ses services déconcentrés et des collectivités locales

exerçant des compétences en matière d’éducation de base; des forces et faiblesses des

organisations partenaires (établissements privés, société civile, syndicats

d’enseignants, agences bilatérales et internationales…) ; des compétences des acteurs

(différents personnels d’administration, de gestion, de contrôle, de direction,

d’enseignement…), de la qualité de la gestion financière et budgétaire, de l’efficacité

du système d’information et de collecte de données, de l’adéquation des structures et

mécanismes de communication et de coordination…

Les défis à relever pour réussir la transition d’une éducation de base de 6 ans à celle de

10 ans : l’orientation politique et la structuration du système d’éducation de base en

cycles et en étapes, la continuité de l’ensemble curriculaire y compris l’évaluation des

apprentissages, les passerelles et transitions entre les différentes filières, les ressources

linguistiques, humaines, organisationnelles, matérielles et financière, en somme la

diversification de l’offre éducative en réponse à la demande réelle des populations,

l’articulation entre les différentes modalités de prestations à travers la mise en place de

passerelles, la promotion d’une éducation inclusive, la création de filières

préprofessionnelles, la mise en place de dispositifs de remédiation, le renforcement

des capacités techniques et organisationnelles…


2. Cadre conceptuel et méthodologie

2.1. Cadre conceptuel

L’évaluation porte sur l’éducation de base. Mais qu’entendons-nous ici par éducation de

base ? L’éducation de base est censée réaliser le droit humain fondamental à l’éducation,

droit marqué du sceau de l’impératif entendu comme obligation, universalité et effectivité

de l’éducation. Ce lien indissoluble de l’éducation avec le respect de la dignité humaine

constitue la première justification éthique et humaniste de l’éducation pour tous (EPT) avant

le besoin de capital humain nécessaire au développement économique et social. C’est

pourquoi l’article premier de la Déclaration mondiale sur l’Education pour Tous adoptée à

Jomtien (Thaïlande) en 1990 affirme : « toute personne - enfant, adolescent ou adulte - doit

pouvoir bénéficier d'une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs

fondamentaux. Ces besoins concernent aussi bien les outils d'apprentissage essentiels (lecture,

écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) que les contenus éducatifs

fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l'être humain a besoin pour

survivre, pour développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour

participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour

prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre ». Le Cadre d’action de Dakar

adopté par le Forum EPT mondial (avril 2000) renforce cette vision de l’éducation de base :

« Nous réaffirmons le principe énoncé dans la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous

(Jomtien, 1990), qui s'appuie sur la Déclaration universelle des droits de l'homme et la

Convention sur le droit des enfants, selon lequel toute personne - enfant, adolescent ou adulte

- doit pouvoir bénéficier d'une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs

fondamentaux, au sens le plus large et le plus riche du terme, une formation où il s'agit

d'apprendre à connaître, à faire, à vivre ensemble et à être. Une éducation qui s'attache à

exploiter les talents et le potentiel de chaque personne et à développer la personnalité des

apprenants, afin de leur permettre de mener une vie meilleure et de transformer la société dans

laquelle ils vivent ».

L’appropriation de la vision des besoins éducatifs fondamentaux ou de l’acquisition de

compétences indispensables pour mieux vivre et transformer sa société peut varier d’un pays

à l’autre ou d’une époque à l’autre compte tenu des différences de contexte et de l’évolution

des sociétés. Voilà pourquoi on peut observer des exigences de niveau d’éducation de base

correspondant à des durées de scolarisation allant de quatre à dix ans dans différents pays

comme dans l’histoire d’un seul et même pays.

Au Sénégal, la vision de l’éducation de base peut être recherchée dans la Loi d’orientation

de l’Education nationale n° 91-22 du 16 février 1991 modifiée et complétée par la Loi 2004-

37 du 15 Décembre 2004. L’éducation de base y est située au niveau d’un cycle dit

fondamental. « A l’issue de ce cycle, l’élève est muni des éléments essentiels pour son

adaptation ultérieure à la vie professionnelle. Il accède, le cas échéant, au cycle secondaire et

professionnel. » (article 9, chapitre 2). La composition et les missions de ce cycle

fondamental sont ainsi définies :

une éducation préscolaire chargée i) « d’ancrer les enfants dans les langues et les

valeurs culturelles nationales, en vue de consolider leur identité et de les prémunir

contre les risques d’aliénation culturelle ; ii) de favoriser le développement de leurs

différentes aptitudes psychomotrices, intellectuelles et sociales, pour leur permettre


d’épanouir leur personnalité propre et de construire les bases des apprentissages

scolaires. »

un enseignement élémentaire polyvalent qui a pour objet iii) « d’éveiller l’esprit

de l’enfant par des activités propres à permettre l’émergence et l’épanouissement de

ses potentialités intellectuelles d’observation, d’expérimentation et d’analyse

notamment. ainsi que de ses potentialités sensorielles motrices et affectives ; iv)

d’enraciner l’enfant dans la culture et les valeurs nationales ; v)- de faire acquérir à

l’enfant la maîtrise des éléments de base de la pensée logique et mathématique,

ainsi que celle des instruments de l’expression et de la communication ; vi) de

revaloriser le travail manuel et d’initier l’enfant aux techniques élémentaires

impliquées dans les activités de production ; vii) de veiller aux intérêts et activités

artistiques culturels, physiques et sportifs pour le plein épanouissement de la

personnalité de l’enfant ; viii) de contribuer, avec la famille notamment, à assurer

l’éducation sociale, morale et civique de l’enfant. »

un enseignement moyen polyvalent dont la mission est ix) de parfaire le

développement chez l’élève des capacités d’observation, d’expérimentation, de

recherche, d’action pratique, de réflexion, d’explication, d’analyse, de synthèse, de

jugement, d’invention et de création ; x) de renforcer la maîtrise de la pensée

logique et mathématique de l’élève, xi) d’enrichir ses instruments d’expression et

d’étendre ses capacités de communication ; xii) d’effacer la hiérarchie entre

activités théoriques et activités pratiques, xiii) de familiariser l’élève avec les

différents aspects du monde du travail et de l’initier aux activités productives ; xiv)

d’approfondir l’intérêt et les dispositions de l’élève pour les activités artistiques,

culturelles, physiques et sportives ; xv) de contribuer à compléter l’éducation

sociale, morale et civique de l’élève.»

L’enseignement polyvalent est conçu comme un continuum et correspond à l’obligation

scolaire fixée à dix ans comme le stipule l’article 3 bis : « La scolarité est obligatoire pour

tous les enfants des deux sexes âgés de 6 ans à 16 ans. L’Etat a l’obligation de maintenir,

au sein du système scolaire, les enfants âgés de 6 à 16 ans. La scolarité obligatoire est

assurée gratuitement au sein des établissements publics d’enseignement. Il est fait

obligation aux parents, dont les enfants atteignent l’âge de 6 ans, de les inscrire dans une

école publique ou privée. Les parents sont tenus de s’assurer de l’assiduité de leurs enfants

jusqu’à l’âge de 16 ans. Tout enfant âgé de moins de 16 ans et n’ayant pu être maintenu

dans l’enseignement général, est orienté vers une structure de formation professionnelle ».

Au-delà de la scolarisation obligatoire, la Loi d’orientation de l’Education nationale

développe le concept d’éducation permanente de base en son article 17 : « L’éducation

permanente de base, destinée à accueillir ceux qui n’ont pu fréquenter ou qui ont dû quitter,

à un moment ou à un autre, les structures proprement scolaires, est organisée selon deux

niveaux : 1) à un premier niveau, elle vise à satisfaire les besoins en formation des

communautés de base ; elle a pour objectifs : i) l’alphabétisation de masse ; ii)

l’information et la formation initiales nécessaires à l’exercice d’un métier ou d’une fonction

sociale ; iii) l’initiation aux techniques de mise en valeur de production, de gestion et de

communication ; iv) l’éducation et la formation nécessaire à l’amélioration des conditions

d’existence (santé, alimentation, habitat) et 2) à un second niveau, par les écoles

professionnelles, les cours du soir, les cours par correspondance, l’éducation permanente

vise v) le recyclage, vi) le perfectionnement et l’élévation du niveau culturel des citoyens

dotés d’une formation professionnelle ; elle leur permet d’actualiser et d’enrichir leurs

connaissances et leur formation en vue de leur promotion sociale. Elle joue en outre un rôle

d’information et d’animation dans le processus d’adaptation des profils d’emplois à


l’évolution économique et de mise en place de solutions pratiques aux problèmes posés par

le développement économique et social. »

En fin de compte, le Sénégal se réfère à une vision d’éducation de base continue et

diversifiée qui exige un niveau minimal de connaissances et de compétences correspondant

à dix années de scolarité obligatoire. L’éducation de base « constitue la première phase

d’une éducation permanente en ce sens son organisation doit être pensée en termes

d’équipement fonctionnel, d’attitudes et de valeurs qui permettent à l’individu de s’adapter,

non seulement à la société existante mais à des situations socio-économiques en mutations

constantes et exigeant des améliorations ; à ce titre, elle consiste à « apprendre à vivre,

apprendre à apprendre et à entreprendre, pour être capable d’assimiler de nouvelles

connaissances tout au long de la vie ». (Colloque de Saint-Louis sur l’éducation de base,

1995). Ses cibles vont de la petite enfance aux adultes en passant par la moyenne enfance

et l’adolescence. Les modalités de livraison de l’éducation de base peuvent être publiques

ou privées, formelles, non-formelles (alternatives de seconde chance ou de rattrapage…)

ou informelles (apprentissage libre ou expérientiel…)

2.2. Champs et domaines de l’évaluation

Le champ de l’évaluation couvre le système global d’éducation de base : les réseaux formels

publics et privés d’éducation et de protection de la petite enfance, d’enseignement

élémentaire et d’enseignement moyen ainsi que les différentes filières non-formelles et

informelles d’éducation de base existantes, y compris les daara, les écoles communautaires de

base, les autres programmes d’alphabétisation et d’apprentissage de base des jeunes et des

adultes…

Concernant les domaines, l’évaluation doit se focaliser avant tout sur les performances

actuelles du système d’éducation de base et leur évolution dans les différents niveaux et

filières : accès et accessibilité (taux bruts et nets d’admission et de scolarisation), équité et

égalité (accès et qualité selon le genre, le lieu de résidence, l’origine socio-économique, le

handicap, les zones de conflits…), qualité en termes de résultats(évaluations standardisées,

examens, proportions de diplômés) et de pertinence des apprentissages(en fonction des

objectifs, besoins et attentes de la société, du marché du travail et des aspirations individuelles

actuels et/ou projetés), efficience et efficacité interne et externe (taux d’achèvement,

destination des sortants)

L’évaluation des autres domaines, en particulier de leurs forces et faiblesses, doit permettre

d’apporter un éclairage sur les facteurs des bonnes performances comme sur les causes des

contre-performances du système. Il s’agit notamment :

des politiques d’éducation de base : degré d’intégration aux politiques et

programmes stratégiques de développement, processus de formulation et appropriation

par les parties prenantes, pertinence des orientations, finalités, buts, objectifs et axes

stratégiques pour l’équité, l’universalisation et la qualité de l’éducation de base,

adéquation de la déclinaison en cadres juridiques et institutionnels, en profils de sortie

des cibles et en ensembles curriculaires;

de la gouvernance : philosophie de gouvernance, organisation et fonctionnement,

système de pilotage (y compris capacités de mise en œuvre, tableaux de bord et

dispositifs de suivi-évaluation-ajustement), système d’information et de gestion

(SIGE), processus et résultats de la décentralisation et de la déconcentration,

partenariats et participation, contractualisations, transparence et recevabilité, systèmes

d’assurance qualité, coordination et régulation, autonomisation et efficacité de la

gestion des établissements, (participation de la communauté environnante, des parents,


des élèves et d’autres parties prenantes locales ; organisation, climat, discipline, lutte

contre l’absentéisme, le harcèlement, les violences, la drogue…) ;

du financement (bilan des cinq dernières années) : politique budgétaire, volume et

allocations, coûts unitaires et ajustements, efficience et efficacité dans l’utilisation des

ressources, marges pour des gains dans la transformation des ressources en résultats

d’apprentissage ;

des personnels (d’enseignement, de conseil, de gestion, de contrôle…) :

recrutement et suffisance des différentes catégories au regard des besoins (ratios),

formation/qualification, allocation et utilisation, charge horaire, pratiques

professionnelles dominantes (en termes de contrôle et de conseil, de direction

d’établissements, de gestion des classes et de pédagogie, de soutien aux enfants en

difficulté, de routines et d’innovations), systèmes de rémunérations, gestion des

carrières et systèmes d’incitations.

2.3. Méthodologie de l’étude

4.1.1. Les principes et approches de la méthodologie de l’évaluation

L’évaluation se fonde tout d’abord sur le principe participatif qui exige d’impliquer toutes les

parties prenantes de l’éducation tout au long du processus sous la coordination du MEN

(Comité de pilotage) chargé de valider les produits de chaque étape. A travers des rencontres

de consultations, des entretiens et des questionnaires ou sous toute autre forme appropriée,

l’exercice a fait participer aux différentes étapes les organisations de la société civile, les

syndicats d’enseignants, les associations de parents d’élèves, des représentants du secteur

privé, des collectivités et communautés locales, les partenaires extérieurs… L’enjeu est

énorme : obtenir une adhésion et un soutien larges à la réforme.

Le deuxième principe oriente l’évaluation vers une vision intersectorielle de l’éducation qui

appelle l’implication des Ministères autres que l’éducation et dont le secteur est client ou

acteur du système éducatif.

Ces principes ont été combinés avec ceux d’internalisation et d’appropriation du processus

par les parties prenantes nationales qui signifient que les experts externes ont un rôle

d’accompagnement de l’équipe technique nationale et non de substitution. Autrement dit,

l’expert en charge de l’évaluation a aussi conçu l’exercice comme un moment de

renforcement des capacités techniques internes : apports conceptuels, méthodologiques et

instrumentaux à l’équipe technique nationale de façon à garantir la qualité de ses productions

et la finalisation technique et scientifique des productions

L’évaluation a utilisé des approches méthodologiques variées :

l’analyse documentaire ;

les enquêtes sous forme de questionnaires, d’entretiens individuels ou en groupes, de

consultations et d’auditions , y compris par mobile, de personnes ressources, d’acteurs

et de partenaires clés : enfants et jeunes d’âge scolaire, élèves, enseignants, directeurs

d’établissement, parents, inspecteurs, gestionnaires, planificateurs, société civile,

partenaires techniques et financiers, secteur privé scolaire et économique, collectivités

locales, confréries religieuses, opinion publique…

L’observation sur le terrain, ciblée ou sous forme de « promenade », de pratiques

d’enseignement et de gouvernance dans les daara et dans des domaines critiques.

La méthode a croisé la collecte et l’analyse de données quantitatives (données

statistiques, résultats d’évaluation et d’enquêtes…) et qualitatives (discussions et


consultations…) avant de les confronter et de les interpréter en vue de répondre aux

principales questions posées par le diagnostic et la prospective.

4.1.2. Etapes de la démarche et calendrier de travail

L’étude a connu les étapes suivantes:

Etape 1 : Préparer le plan de travail et les instruments d’évaluation au niveau de l’équipe

technique

Etape 2 : Consultation de l’essentiel des parties prenantes sur la conception générale de

l’évaluation et l’organisation fonctionnelle de l’équipe nationale en charge de

l’exercice

Etape 3 : Recherche documentaire et bilan des acquis : recensement systématique des

données requises par l’évaluation et disponibles à travers la recherche

documentaire auprès des services statistiques du Ministère de l’Education, dans

les documents du Ministère des Finances et du Plan, dans les documents de

stratégie de réduction de la pauvreté et de développement national, dans les

enquêtes de suivi des dépenses publiques, dans les recherches et études sur

l’éducation, dans les enquêtes auprès des ménages…Le bilan des acquis permet

d’identifier les données manquantes et qui sont nécessaires à l’évaluation. Il a

fallu alors concevoir et mettre en place un dispositif, des approches et des outils

permettant de les collecter

Etape 4 : Recherche de données quantitatives et qualitatives à travers les enquêtes et

observations de terrain

Etape 5 : Analyse et traitement des données collectées.

Etape 6 : Rédaction du rapport d’évaluation

Etape 7 : Préparation et organisation de la consultation large sur les résultats de

l’évaluation

Etape 8 : révision, finalisation et validation du rapport d’évaluation diagnostique

Il convient de noter que la consultation concerne en fait toutes les étapes de l’évaluation mais

pas seulement la seconde et la septième étape conçues comme de large regroupements

sixième. A chacune des étapes précédentes, il est en effet recommandé de consulter les parties

prenantes dont la contribution peut s’avérer pertinente au regard des questions à traiter.

4.1.3. Calendrier et temps de travail

L’évaluation s’est déroulée dans la période du lundi 7 avril au 31 mai 2014 soit sept (7)

semaines.

Activités Semaines de travail2014

1 2 3 4 5 6 7

1. Finaliser le plan et les

instruments de travail

X

2. Organiser la

consultation sur la

conception générale

de l’évaluation

X

3. Faire la revue

documentaire et

identifier les données

manquantes

X 19

avril

4. Réaliser les enquêtes et

observations de terrain

X X X 2

mai


Activités Semaines de travail2014

1 2 3 4 5 6 7

5. Conduire les analyses

et le traitement des

données collectées

X X 16 mai

6. Présenter le rapport

provisoire en

consultation

X Validation

technique

interne : 20 et

21 mai

7. Organiser la

consultation sur les

résultats de

l’évaluation

Consultation

nationale : 23

mai

8. Présenter le rapport

final pour validation

par le CP

Atelier de

validation

par le

CP : 30

mai

4.1.4. Organisation de l’équipe technique

L’expert a organisé le travail de l’équipe, a défini et a réparti les tâches et responsabilités en

collaboration avec le coordonnateur. Cette équipe technique est composée d’agents venant des

différents sous-secteurs ou intervenant dans des domaines spécifiques tels que la réforme des

curricula par exemple.

L’équipe est dirigée par un coordinateur et son assistant.

La DPRE a mis à disposition une assistante pour faciliter les tâches administratives.

3. Données contextuelles

3.1. Données macro-économiques relatives aux ressources publiques

Comme tout projet à caractère économique ou social, les ressources financières constituent la

base de la réussite en matière de politique éducative même s’il est reconnu que les modes de

gestion et d’affectation de celles-ci sont tout aussi importants. La disponibilité des ressources

dépend de la capacité de l’État à mobiliser des ressources évaluées à travers les trois agrégats

macroéconomiques: le Produit intérieur brut (PIB), la capacité de l’État à prélever les

ressources et l’allocation des ressources en faveur de l’éducation.

L’évaluation de la mise en œuvre du PDEF (ME/DPRE, 2012) a retracé l’évolution projetée

du produit intérieur brut (PIB) et celle qui a été effectivement réalisée par le pays pendant la

période 2000-2011. Si dans les trois premières années du dit programme, le PIB en valeurs

courantes a connu une hausse en moyenne annuelle de 4,6% sensiblement égale à celle qui

était prévue (5,2%). De l’ordre de 6,3% en moyenne annuelle, ce rythme de croissance

soutenu enregistré dans la seconde phase a fortement dépassé les prévisions du plan du

financement du PDEF qui étaient seulement de 4,8%. Entre 2008 et 2011, période de mise en

œuvre de la troisième phase, le taux moyen annuel de croissance s’est établi au rythme prévu

de 3,4%. Cette évolution du PIB est mise en regard avec quelques indicateurs des finances


publiques dans le tableau 1. En valeur réelle, la progression annuelle du taux de croissance

économique supérieure à 6% n’a été enregistrée qu’entre 2003 et 2005. Cette faible vigueur

de la croissance a été partiellement compensée par une amélioration des recettes globales de

l’État provenant des ressources fiscales d’une part, des ressources de l’aide extérieure d’autre

part. Il a été noté un relèvement de la pression fiscale qui est passée de 16% du Produit

Intérieur Brut (PIB) en 2000 à 18,6% en 2012. Les recettes de l’État qui représentent la

capacité de l’État à prélever des ressources destinées aux dépenses publiques ont connu une

légère hausse pendant ces dix dernières années. Si elles ont représenté 16% du PIB en 2000,

elles s’établissent à 18,9% du PIB, soit une amélioration de presque 3 points. L’intérêt de la

dette croit depuis 2000 à un taux moyen annuel de 18,8% et constitue un poids très substantiel

qui contraint de façon évidente ce qui est disponible pour le fonctionnement actuel des

services publics.

Tableau 1: Evolution des indicateurs de finances publiques

2000 200

1

200

2

200

3

200

4 2005 2006 2007 2008

200

9

201

0

201

1

2012

Taux de

croissance réel

(%)

3,2 4,6 0,7 6,7 5,9 5,6 2,5 4,9 3,2 2,2 4,2 2,1 3,5

Pression fiscale

(recettes fiscales

/PIB)

16 16,1 16,9 17 17,4 18,5 18,8 19,3 18,3 18 18,9 18,9 18,6

Dépenses

publiques totales

et prêts / PIB

18,5 20,8 20,1 21,6 23,3 24,0 27,2 26,5 26,5 26,7 27,1 27,8 29,14

% des dépenses

courantes dans les

dépenses

publiques totales

67 69 64 61 56 57 62 60 62 62 57 57 60,1

Déficit budgétaire

global/PIB 30,9 2,4 0,0 1,3 3,1 3,0 5,7 3,5 4,6 4,9 4,5

-

4,9

%

-4,0%

Solde extérieur

courant hors

dons/PIB nominal

(norme >=-5%)

-8,7 -6,4 -7,8 -8,1 -7,9 -9 -9,8 -12,6 -14,7 -7,1 -5,1 -8,8 -11,2

Intérêt sur dettes

intérieures et

extérieures

(milliards de

FCFA)

45,3 30,3 88,2 44,6 46,7 40,9 42,4 88,2 83,2 150,

0

189,

1 104 108,0

Source : DPEE/MEF

Tableau 2: Evolution des indicateurs de finances publiques

2000 200

1

200

2

200

3

200

4 2005 2006 2007 2008

200

9

201

0

201

1


2000 200

1

200

2

200

3

200

4 2005 2006 2007 2008

200

9

201

0

201

1

Taux de

croissance réel

(%)

3,2 4,6 0,7 6,7 5,9 5,6 2,5 4,9 3,2 2,2 4,2 4,2

Pression fiscale

(recettes fiscales

/PIB)

16 16,1 16,9 17 17,4 18,5 18,8 19,3 18,3 18 18,9 18,9

Dépenses

publiques totales

et prêts / PIB

18,5 20,8 20,1 21,6 23,3 24,0 27,2 26,5 26,5 26,7 27,1 27,8

% des dépenses

courantes dans les

dépenses

publiques totales

67 69 64 61 56 57 62 60 62 62 57 57

Déficit budgétaire

global/PIB 30,9 2,4 0,0 1,3 3,1 3,0 5,7 3,5 4,6 4,9 4,5 5,8

Solde extérieur

courant hors

dons/PIB nominal

(norme >=-5%)

-8,7 -6,4 -7,8 -8,1 -7,9 -9 -9,8 -12,6 -14,7 -7,1 -6,1 -6,1

Intérêt sur dettes

intérieures et

extérieures

(milliards de

FCFA)

45,3 30,3 88,2 44,6 46,7 40,9 42,4 88,2 83,2 150,

0

189,

1

358,

6

Source : DPEE/MEF

3.2. Le volume de ressources en faveur de l’éducation

Concernant l’allocation des ressources en faveur de l’éducation, la part du budget de l’État

alloué au secteur de l’éducation a connu une forte évolution entre 2000-2011. De 105

milliards au début des années 2000, les crédits votés pour le secteur a atteint 432 milliards en

2011, soit un taux d’accroissement moyen annuel de 12,5% selon le rapport d’évaluation des

10 ans du PDEF (ME/DPRE, 2012). Mais, il faut remarquer que si de faibles écarts entre les

prévisions et les réalisations sont enregistrés pendant la période 2000-2006, les cinq dernières

années du programme marquent une hausse de l’effort public d’éducation qui a dépassé

largement les attentes du secteur.

Le niveau de priorité accordé à l’éducation est évalué en mettant en regard les dépenses

d’éducation avec les autres agrégats macroéconomiques. L’effort que l’État a consenti pour le

développement du secteur de l’éducation est mesuré à l’aide de deux indicateurs : la part des

dépenses d’éducation dans le PIB et dans le budget de fonctionnement de l’Etat. Si au début

du PDEF, les crédits mis à la disposition du système éducatif représentent un plus de 3% du

PIB, ils sont à plus de 6% pendant la dernière phase selon le rapport d’évaluation des 10 ans

du PDEF (ME/DPRE, 2012). En se référant à sa part dans le budget de fonctionnement de

l’État hors intérêts de la dette, la même tendance se dégage. En 2000, elle était de l’ordre de

26,7%, elle a atteint 35,1% à la fin du programme traduisant une hausse de 8,4 points de

pourcentage. Hors dépenses communes à tous les secteurs, ce pourcentage pourrait atteindre

plus de 40% dépassant largement les engagements de l’État en matière de financement de

l’éducation. La part de l’éducation sur les dépenses publiques totales sur financement interne


et hors intérêts de la dette est en moyenne pour la décennie de 21% et ce pourcentage a

augmenté de 4 points en moyenne dans les trois dernières années de la décennie. Avec un tel

volume de financement, le système éducatif sénégalais n’est pas en situation de sous

financement avec un taux de croissance de ces ressources de 6% en moyenne annuelle

supérieur à ce qui est prévu.

Identifier les marges de gains possibles (exploiter questionnaires)

Une analyse du poids des dépenses d’éducation dans les dépenses publiques totales indique

une absence de marges significatives pour le relèvement de la part de l’éducation dans les

dépenses publiques. Le niveau des dépenses récurrentes par rapport à la richesse nationale est

très élevé au Sénégal comparativement à d’autres pays. Par rapport à la richesse nationale, le

Sénégal dépense plus du double de la moyenne des pays d’Afrique subsaharienne selon le

rapport des 10 ans du PDEF (ME/DPRE, 2012). Et par rapport aux pays de l’OCDE, il se

trouve à l’extrémité supérieure des dépenses. L’effort budgétaire du Gouvernement du

Sénégal est supérieur à celui de la plupart des pays à revenu élevé.

3.3. Données démographiques sur la dynamique de la population-cible

4.1.5. Evolution de la population globale

Selon le dernier Recensement Général de la Population et de l’Habitat, de l’Agriculture et de

l’Elevage effectué par l’ANSD en 2013, le Sénégal a une population en augmentation

continue avec un taux d’accroissement stable depuis 1988. En effet, la population du Sénégal

recensée en 2013 est de 12 873 601 habitants dont 6 428 189 hommes et 6 445 412 femmes.

Cette population en 2002 s’établissait à 9 858 482 habitants, soit un taux d’accroissement

moyen annuel intercensitaire entre 2002- 2013 de 2,5%. Avec 4 958 085 en 1976 et 6 881 919

en 1988, les taux d’accroissement intercensitaires étaient respectivement de 2,7 % et 2,5 %

pour 1976-1988 et 1988-2002.

Tableau 3: Niveau et tendance de la population du Sénégal entre 1976 et 2013

Année de

recensement

1976 1988 2002 2013

Effectifs 4 958 085 6 881 919 9.858.482 12.873.601

Périodes 1976-1988 1988-2002 2002-2013

Taux d’accroissement

intercensitaire

2,7 2,5 2,5

4.1.6. Structure de la population

Une population jeune et une quasi-égalité entre hommes et femmes

La population sénégalaise se caractérise par sa grande jeunesse : la moitié de la population est

âgée de moins de 18 ans (17 ans chez les hommes contre 19 ans chez les femmes). En outre,

les moins de 20 ans représentent 52,7%. Les enfants âgés de moins de 15 ans constituent

42,1% de la population globale. La proportion est plus importante chez les garçons (43,6%)

que chez les filles (40,5%). Par ailleurs, 3,5% de la population a 65 ans et plus. C’est dire que

le coefficient de dépendance démographique est élevé. Il correspond à 84 personnes inactives

(moins de 15 ans et 65 ans et plus) pour 100 personnes actives (15 à 64 ans). La population

électorale, celle âgée de 18 ans ou plus est de 51,4%. Elle est plus importante chez les femmes

(53,0%) que chez les hommes (49,7%).


Dans cette population, on observe une quasi égalité entre l’effectif des hommes et celui

des femmes En effet, le rapport global de masculinité s’élève à 99,7hommes pour 100

femmes. En 2002, ce rapport était de 96,9.

Toutefois, en considérant les grands groupes d’âges, on observe un avantage numérique des

hommes sur les femmes aux âges jeunes moins de 15 ans avec 107 garçons pour 100 filles.

Pour les tranches d’âges 15-64 ans et 65 ans ou plus, la tendance s’inverse en faveur des

femmes avec respectivement 95 et 94 hommes pour 100 femmes. Cette situation pourrait

s’expliquer par une migration différentielle en faveur des hommes pour la tranche d’âge 15-

64 ans. Au-delà de 65 ans, en plus de la migration, cela pourrait s’expliquer par une espérance

de vie plus longue chez les femmes.

Figure 1: Pyramide des âges de la population du Sénégal en 2013

4.1.7. Répartition de la population par région et par milieu de résidence

Une concentration de la population dans la capitale au détriment des régions

périphériques


La population du Sénégal est inégalement répartie dans l’espace. Elle est concentrée à l’Ouest

du pays et au Centre, tandis que l’Est et le Nord sont faiblement peuplés.

Figure 2: Répartition de la population du Sénégal par région en 2013

La densité de la population qui était de 50 habitants au km² en 2002, est passée à 65habitants

au km² en 2013. La région de Dakar se démarque de loin des autres avec une densité de 5 404

habitants au km² (Graphique 4). Sa population est de 2 956 023 habitants en 2013, soit près du

quart de la population totale (23%) sur une superficie représentant 0,3% seulement de celle du

pays. La région de Tambacounda, qui représente la région la plus vaste du pays (21,5% de la

superficie du pays), ne compte que 5,0% de la population du Sénégal, soit une densité de 15

habitants au km².


Figure 3: Densité de la population du Sénégal selon la région en 2013

La population du Sénégal en 2013 est en majorité rurale avec 7.048.624 (55% contre 59,3%en

2002). La population urbaine est de 5.824.977 habitants, soit un taux d’urbanisation de 45%

En 2002, ce taux s’établissait à 40,7%. Ce taux cache d’énormes disparités régionales. La

région de Dakar avec un taux d’urbanisation de 96%, regroupe presque la moitié de la

population urbaine du pays (49%), elle est suivie de loin par la région de Thiès avec 49% de

taux d’urbanisation, représentant 14% de la population urbaine. Les trois régions de Diourbel,

Fatick et Kaffrine sont les moins urbanisées avec un taux de 16% chacune.

La part de la population urbaine est passée de 23% en 1960, à 40% en 1988 et 41% en 2002,

ce qui atteste une augmentation continue depuis 1960.

4.1.8. Répartition de la population par département

A l’exception des régions de Diourbel, de Saint Louis, Thiès, Kolda et de Sédhiou, la

population se concentre en général au niveau des départements chefs-lieux de région.

Les départements de Pikine et de Dakar dans la région de Dakar sont les plus peuplés avec

respectivement 1 101 859 et 1 081 222 habitants (Graphique 6). Pratiquement, dans toutes les

régions, il est constaté un effectif de la population plus important au niveau des départements

chefs-lieux de région. Font exception, les régions de Diourbel, Saint Louis, Thiès, Kolda et

Sédhiou. L’exemple le plus patent est celui de Diourbel où plus de 6 habitants sur dix vivent

dans le département de Mbacké (62%). Ainsi, Mbacké est le 3ème

département le plus peuplé

du Sénégal avec 864 046 habitants. Les départements de Ranérou (48 936 habitants),

Oussouye (46 309 habitants) et Salémata (21 233 habitants) sont les moins peuplés.


Au total, 12 873 601 personnes résidentes ont été recensées. Cette population est caractérisée

par sa grande jeunesse : la moitié est âgée de moins de 18 ans. En outre, la différence

numérique généralement observée entre l’effectif des hommes et celui des femmes n’est plus

nette avec 99,7 hommes pour 100 femmes.

Le recensement a aussi permis d’évaluer le nombre de ménages agricoles à 755 559, soit

49,5% des ménages du Sénégal (1 537 389). Parmi ces ménages agricoles, l’essentiel se livre

à la culture pluviale (60,7%) et à l’élevage (60,1%).

4.1.9. Données socioculturelles et linguistiques sur les différents groupes et

langues

(Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Groupes_ethniques_du_S%C3%A9n%C3%A9gal)

Les Wolofs sont les plus nombreux , présents surtout dans l'ouest du pays (Ndiambour au

Cayor, Waalo, Baol, Djolof, Saloum), dans le bassin arachidier du centre-ouest et

particulièrement dans les grands centres urbains. La plupart sont musulmans, de la confrérie

des Mourides, et des Tidjanes. Les Lébous de la presqu'île du Cap-Vert et de la Petite-Côte

leur sont apparentés, mais représentent moins de 1 % de la population6. Le poids des Wolofs

dans le pays tend à s'accroître, linguistiquement et politiquement : on a pu parler de

« wolofisation » du Sénégal.

Les Halpulaaren – ceux qui parlent le peul – constituent le second groupe. On constate leur

présence sur une partie du territoire national plus étendue que les Wolof, mais il s’agit le plus

souvent de régions peu peuplées, comme le Ferlo, la Haute-Casamance, la vallée du fleuve

Sénégal surtout peuplée par les Toucouleurs, et le Badiar3. Traditionnellement nomades, ils

sont aujourd’hui sédentarisés dans leur grande majorité.

Le troisième groupe est celui des Sérères. Ils sont concentrés dans l’ouest du pays. Ils vivent

sur la Petite-Côte et dans le Sine-Saloum, notamment dans les îles du delta du Saloum. Les

Ndut, les Noon, les Laala, les ňominka, les Saafi saafi, les Paloor et d’autres sous-groupes

leur sont proches. Chez les Sereer, il y a d'importantes communautés chrétiennes, mais l'islam

est majoritaire. Ils ont conservé néanmoins certains aspects de leur religion traditionnelle.

Les joolas vivent pour la plupart en Basse-Casamance où ils pratiquent surtout la riziculture et

la pêche. De religion traditionnelle, ils ont résisté plus que d’autres à la pénétration de l’Islam

et du Christianisme et continuent de défendre leur identité. Aujourd'hui ils sont aussi souvent

musulmans que chrétiens, tout en y mêlant leurs croyances traditionnelles.

D’autres peuples sont établis dans la même région. Leur mode de vie est assez semblable à

celui des joolas, mais ils s’en distinguent par leurs langues et sont très minoritaires. C’est le

cas des Guňun, des Balant, des Manjaku, des Mankaň, des bayot mais aussi des Karone et des

Bandial.

Plusieurs ethnies se rattachent au grand groupe des Mandinka : Malinkés, Soose, Bambara,

Jalunga, Jaaxanke et les Soninke (dont une grande partie est implantée le long du fleuve

Sénégal et de la Falémé, l'ancien Galam). Il existe une importante diaspora, notamment en

région parisienne. Les Soninke ont été islamisés plus tôt que la plupart des autres groupes.

Peu nombreux, Onyan et Bedik vivent sur les hauteurs du Sénégal oriental, autour de

Kédougou. Ils font partie du groupe Tenda, de même que les Koňaagi et les Bajaranke.

Le Sénégal compte parmi sa population beaucoup d'Africains originaires d'autres pays du

continent. Il y a de petites communautés ivoiriennes à Dakar, ainsi que des Nigérians,

appartenant le plus souvent aux ethnies haoussas. Il existe également une importante

communauté marocaine plus anciennement implantée que les autres étrangers africains. Les

Maliens également sont très présents. Les Cap-verdiens (Sénégalais d'origine cap verdienne,

3 A nuancer car une bonne partie de la banlieue de Dakar est peuplée de pulaar

http://fr.wikipedia.org/wiki/Cayor

http://fr.wikipedia.org/wiki/Waalo

http://fr.wikipedia.org/wiki/Baol

http://fr.wikipedia.org/wiki/Djolof

http://fr.wikipedia.org/wiki/Saloum

http://fr.wikipedia.org/wiki/Groupes_ethniques_du_S%C3%A9n%C3%A9gal#cite_note-6

http://fr.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9r%C3%A8res

http://fr.wikipedia.org/wiki/Fal%C3%A9m%C3%A9

http://fr.wikipedia.org/wiki/Royaume_de_Galam

http://fr.wikipedia.org/wiki/Haoussas


souvent appelés Sénégalo- Cap-verdiens) sont très nombreux à Dakar également. Les Maures,

investis depuis longtemps dans les activités commerciales, sont établis dans le nord et dans les

villes. Le sous-groupe des Maures Darmanko, quant à lui implanté au Sénégal depuis des

siècles, est présent sur tout le territoire. D'ailleurs les Maures sont classés comme un groupe

ethnique à part entière du Sénégal.

C'est également en milieu urbain que vivent le plus souvent les Européens et les Libanais.

Vingt-sept (27) langues dont la plupart appartiennent à la famille nigéro-congolaise existent

au Sénégal. Plus de 90% des Sénégalais parlent wolof cependant tous les Sénégalais ont des

droits linguistiques égaux et le français est la langue officielle. Une politique de la promotion

des langues nationales a été pratiquée avec la création d’un Ministère délégué chargé de

l’alphabétisation et des langues nationales. Le wolof, le pulaar, le seereer, le joola, le

mandinka et le soninke sont les langues les plus parlées. La politique linguistique peut être

caractérisée par les deux volets suivants : - promouvoir les principales langues pour en faire

des langues de culture, puis maintenir le français comme langue officielle et comme langue

des communications internationales. L’article 1 de la nouvelle Constitution du 7 janvier 2001

le reconnaît officiellement. Aujourd’hui 21 sur les 27 langues répertoriées ont été codifiées et

accèdent de ce fait au statut de Langues nationales4. Ces langues sont enseignées dans les

classes d’alphabétisation et d’éducation non formelle et dans quelques classes du formel.

3.4. Données politiques et institutionnelles en matière de stabilité et d’efficacité

des institutions étatiques

Pour le Sénégal, la bonne gouvernance signifie «un État qui ne sait pas maintenir le pays dans

la paix, n’est pas un État capable. Un État qui ne sait pas faire respecter la loi et l’ordre

public, n’est pas un État capable. Un État qui ne peut pas garantir les libertés individuelles et

l’égalité des droits, n’est pas un État capable. Un État qui ne dispose pas d’un système

pratique de poids et de contre poids pour se défendre d’un exercice arbitraire du pouvoir, n’est

pas un «État capable ». Un État qui ne sait pas jouer un rôle important dans le financement et

les prestations des services sociaux, n’est pas un État capable. Un État qui ne peut pas mettre

en œuvre un processus politique consensuel et considéré comme légitime, n’est pas un État

capable. Enfin, un État qui ne peut pas appliquer des sanctions administratives et judiciaires

pour lutter contre la corruption, n’est pas un État capable».

Au Sénégal, la vision globale en matière de gouvernance définie dans le PNBG est : «

promouvoir une responsabilité collective de l’Etat, du secteur privé et de la société civile, qui,

dans l’exercice de leurs rôles différenciés, coordonnent leurs activités, pour réconcilier le

politique, l’économique et le social, en s’appuyant sur les principes de transparence, de

responsabilité, d’équité, d’efficacité, d’efficience, de primauté du droit et de contrôle de la

corruption

Le gouvernement du Sénégal a manifesté, ces dernières décennies, son engagement fort à

intégrer la bonne gouvernance dans les stratégies de développement national. L’intérêt accru

accordé à cette problématique intervient dans un contexte où les gouvernements sont appelés

à faire face à une demande sociale complexe et croissante et à s’ajuster à de nouvelles formes

d’organisation sociale, économique et politique. L’action publique, dans ce processus, devient

le produit de négociations avec l’émergence d’acteurs nouveaux (société civile, secteur privé)

dont il faut concilier les stratégies et les intérêts.

4 Les 21 langues nationales au Sénégal : wolof, pulaar, seereer, joola, mandinka, sooninke, hassanya, balant, mankaañ,

noon, manjaaku, mënik, oniyan, saafi-saafi, guñuun, laalaa, kanjaad, jalunga, ndut, bayot et paloor


Sous ce rapport, la garantie de principes solides de gouvernance se révèle comme une des

conditions majeures dans la construction de la démocratie, de l’économie et de la cohésion

nationale.

Bien plus qu’un rôle instrumental, la gouvernance est devenue une dimension du bien-être des

populations et un facteur-clé de succès dans la gestion des politiques de développement.

Ayant élaboré en 2002 un programme national dédié à relever les défis de bonne

gouvernance, le Sénégal a manifesté sa volonté de s’engager résolument dans la voie d’une

nouvelle gouvernance. Une telle option se situe dans un contexte de lutte contre la corruption,

de renforcement de la démocratie et de la décentralisation, de promotion de l’État de droit, du

renforcement du contrôle parlementaire, de réforme du système juridique et judiciaire, de

redynamisation de l’Administration publique, de promotion des activités économiques et

sociales et des droits humains.

Le rapport affirme qu’il existe bien des « micro-initiatives » de suivi de la gouvernance à

travers le territoire et souvent élaborées par les organisations de la société civile, donc en

dehors de la sphère de l’Etat. La plupart d’entre elles sont menées à titre expérimental avec

une couverture géographique limitée.

En dépit de la diversité des initiatives dans ce domaine, force est de constater qu’il n’existe

pas encore de système global de suivi permettant de garantir la traçabilité des interventions

significatives et d’apprécier les progrès réalisés à travers toutes les composantes du PNBG.

Aujourd’hui, le défi pour l’État est donc de documenter et de capitaliser ces initiatives

dispersées dans la perspective de les répliquer à l’échelle nationale.

Dans l’architecture institutionnelle actuelle, il existe au Sénégal un mécanisme opérationnel

permettant de dresser le profil gouvernance du pays et de guider l’élaboration des politiques

publiques, sur la base d’une production régulière d’informations utiles et pertinentes. Il s’agit

du Ministère de la Bonne Gouvernance et d’institutions et programmes tels que la Délégation

à la Réforme de l’État et à l’Assistance Technique(DREAT), la Cour des Comptes, le

CENTIF,…

Le rapport a souligné, que quels que soient les efforts accomplis par le pays dans le domaine

de la gouvernance, il n’en demeure pas moins que la répression non effective des délits

économiques et financiers, la mauvaise gestion des ressources minières et foncières,

constituent une entorse à l’instauration d’un environnement des affaires attractif.

Il en est de même pour l’indépendance et la séparation des pouvoirs, marqués par la fragilité

des institutions tant à l’Assemblée Nationale qu’au sein des collectivités locales avec un

recours abusif des délégations spéciales qui ont constitué, à un moment donné, des ruptures

sans précèdent dans le processus démocratique. En outre, le Sénégal a accusé un retard dans le

lancement du Mécanisme Africain d’Evaluation par les Pairs. (MAEP).

A ces maux, s’ajoute la non-généralisation d’une participation citoyenne dans la gestion des

collectivités locales comme défi à relever pour asseoir une gouvernance sobre et vertueuse,

gage d’un développement inclusif durable.

Dans la Stratégie Nationale de Développement économique et sociale (SNDES, ex DPES)

(2013 – 2017), le «Renforcement des principes fondamentaux de la bonne gouvernance et la

promotion des droits humains » constitue également un des trois axes stratégiques. Dans le

processus de gestion du développement, les éléments suivants sont érigés en règles : la paix,

la démocratie et la sécurité humaine ; (ii) la maîtrise des finances publiques; (iii) l’alignement

de la structure des dépenses publiques sur les priorités de développement ; (iv) l’éthique, la

transparence et une attention continue sur la reddition des comptes et l’efficacité de la


dépense publique ; (v) l’existence de cadres fonctionnels de dialogue sur les politiques

publiques.

Le Programme national de bonne gouvernance (PNBG) vise à consolider le processus de

démocratisation et renforcer l’État de droit ainsi que les capacités nationales de gestion du

développement.

Les effets à court et moyen termes attendus de la mise en œuvre du PNBG sont la création de

conditions propices à la croissance économique et au développement humain durable, à

travers notamment :

un cadre institutionnel et administratif transparent, efficace et efficient ;

une consolidation du processus de décentralisation ;

un partenariat effectif entre l’État et les organisations du secteur privé et de la société

civile ;

un environnement judiciaire sécurisant, serein et favorable au développement de

l’initiative privée ;

des ressources humaines bien formées, motivées et imprégnées des principes de bonne

gouvernance.

Les initiatives récentes du Gouvernement pour la promotion d’une politique en faveur de

l’intégration du Sénégal au marché mondial à travers notamment, la réalisation d’une

nouvelle politique commerciale (initiative du Cadre intégré), la définition d’un plan d’action

pour la mise à niveau des entreprises et la promotion du secteur privé (stratégie de promotion

du secteur privé) viennent consolider le cadre de gouvernance et le programme de

renforcement des capacités nationales.

Contenu du programme

Composante « amélioration de la qualité du service public » Dans ce domaine, les objectifs poursuivis tournent autour d’un cadre organisationnel de

l’administration publique rationalisé et d’une gestion modernisée et efficiente de ressources

humaines motivées dans la fonction publique.

Composante « gouvernance locale » Dans ce volet, il s’agit d’approfondir l’expérience sénégalaise en matière de décentralisation

et de gouvernance locale, tout en levant les contraintes inhérentes à la mise en œuvre des

réformes entreprises jusqu’ici. Composante « gouvernance économique »

L’objectif de cette composante est de créer un cadre propice au développement économique et

social du pays afin que les finances publiques soient gérées de façon rationnelle, efficiente et

transparente.

Composante « gouvernance judiciaire » Dans cette composante, l’objectif est de renforcer l’indépendance du pouvoir judiciaire, de

permettre un accès facile et moins coûteux aux différentes instances judiciaires et d’assurer

l’efficacité et l’application des décisions judiciaires.

Composante « amélioration de la qualité du travail parlementaire » L’objectif poursuivi à travers les activités de cette composante est de renforcer les capacités

opérationnelles et techniques de l’institution parlementaire, pour lui permettre d’assumer

pleinement ses missions en matière budgétaire et de contrôle de l’action gouvernementale et

de contribuer ainsi à la consolidation du processus démocratique.


Composante « développement des NTIC » Dans ce secteur à caractère transversal, les objectifs poursuivis tournent autour de

l’amélioration de la productivité du service public et l’instauration d’une communication

moderne.

3.5. Le secteur informel

Source : L’Enquête Nationale sur le Secteur Informel par Agence Nationale de la Statistique

et de la Démographie (ANSD)

L’ENSIS 2011 a montré que le secteur informel non agricole emploie 2 216 717 personnes,

soit 48,8% de la population active occupée estimée à 4 538 360 personnes par l’ESPS II. Ila

produit 4 336 milliards de F CFA en 2010, soit 39,8% de la production. Il a créé 2 655

milliards de FCFA de valeur ajoutée représentant 41,6% du PIB et 57,7% de la valeur

ajoutée non agricole. Le revenu mixte qui rémunère aussi bien le travail de l'entrepreneur

individuel et des petits patrons que le capital avancé, est la composante la plus importante de

la valeur ajoutée avec 73,2%.

La masse salariale totale versée au personnel du secteur informel se chiffre à 600 milliards de

FCFA. En moyenne, une UPI verse annuellement 1,1 million de FCFA à ses employés et la

moitié des UPI a une masse salariale annuelle inférieure à 521 429 FCFA. Le salaire annuel

moyen perçu par un employé du secteur s’élève à 505 805 FCFA, soit un salaire mensuel de

42 150 FCFA.

Le capital est un facteur déterminant de production du secteur informel. En effet, dans

l’ensemble, très peu d’unités (2,5%) ne disposent pas de capital pour l’exercice de leurs

activités. Ce capital provient essentiellement de l’épargne personnelle du Chef d’unité, du

soutien de parents ou d’amis et, dans une moindre mesure, de l’héritage et des dons. Le taux

d’investissement qui représente la part du capital acquis sur une période rapportée à la valeur

ajoutée dégagée au cours de la période est de 8,8%, marquant la faible intensité du capital de

ce secteur. Le financement de l’investissement se fait essentiellement sur la base de l’épargne

personnelle de l’entrepreneur. De même, 11,2% seulement des UPI ont eu recours aux

emprunts pour financer leurs activités et les fonds empruntés sont essentiellement consacrés à

l’achat des matières premières et des marchandises (59,4%), à l’extension de l’activité

(17,9%) et à l’acquisition ou l’entretien d'équipement (11,3%).

Toutefois, malgré l’importance économique des activités informelles, les conditions de

travail demeurent précaires, du fait notamment du manque de moyens financiers pour louer

ou acheter un local et de la non disponibilité de local professionnel adéquat et de la volonté

des Chefs d’UPI de minimiser les coûts en vue d’augmenter les marges bénéficiaires. Le

secteur informel est majoritairement composé d’entrepreneurs qui ont arrêté les études au

primaire (28,2%) et ceux qui n’ont aucun niveau d’études (27,7%). Les Unités de Production

Informelles (UPI) disposant du NINEA représentent 8,7%, même si elles ont souvent le

Registre du Commerce et du Crédit Mobilier (RCCM). La part des impôts et taxes payés à

l’État reste relativement faible, avec 4,2% de la valeur ajoutée totale du secteur contre 10,4%

pour le moderne. Toutefois, elle a sensiblement augmenté par rapport à 2002 où elle était de

1,9%.

Le secteur informel est constitué de micro-unités, dont la taille moyenne est de 2,9 travailleurs

par unité et où l'auto-emploi est la règle, puisque l’entreprenariat individuel représente 91,8%

des entrepreneurs. Cependant, la propriété des entreprises informelles est quelquefois partagée

avec essentiellement les membres de la famille avec une moyenne de 3,5 individus-

propriétaires par UPI. Les hommes constituent l’essentiel de la population des entrepreneurs

informels avec 79,9%.


L’analyse de l’apprentissage du métier des employés du secteur informel révèle que le

pourcentage d’employés qui ont été formés par un patron est le plus important (57,5%), suivi

de l’apprentissage « tout seul, par la pratique » (29,9%) et de la formation technique

(4,2%). Globalement, 53,1% des employés du secteur informel ont été recrutés par

l’intermédiaire de leurs relations personnelles et l’ancienneté moyenne s’établit à 6,9 années.

Elle est de 7,0 années au niveau du personnel masculin et de 6,4 années au niveau du

personnel féminin. En ce qui concerne la rémunération, 30,5% des travailleurs ont droit à un

salaire négocié, 29,7% sont payés proportionnellement aux bénéfices et

14,8% sont non-salariés. En termes de niveau d’études, 2 travailleurs sur 3, soit 64,1% ont au

plus le niveau primaire, dont 26% ne disposent d’aucun niveau d’instruction.

Pour l’approvisionnement en biens et en services, les UPI ne traitent presque pas avec les

grandes entreprises manufacturières (48,4% se ravitaillent chez les commerçants) tandis que

les produits sont exclusivement réservés au marché intérieur, puisque les ménages constituent

leur principal client (91,9%).

Les activités des UPI se font dans un environnement difficile. Les difficultés de

fonctionnement des UPI sont essentiellement dues à l’absence de débouchés/manque de

clientèle (60,4%), la concurrence excessive (36,7%), les problèmes d’accès au crédit (27,3%),

les charges fiscales (19,2%) et les difficultés d’approvisionnement en matières premières

(19,1%).

3.6. Données sur les risques de conflits ou de crises

La présence durable des conflits affectant le système éducatif est à déplorer avec au niveau

macro (a) la rébellion armée en Casamance qui dure depuis près de trente (30) ans et qui

continue de présenter des risques pour la stabilité du pays (b) les résiduels du conflit en

Mauritanie (les affrontements inter ethniques de 1989) qui est à l’origine de 120 000 déportés

Négro-mauritaniens sur la rive gauche du fleuve Sénégal dont quelque 20 000 se sont réfugiés

au Sénégal et (c) la situation actuelle au nord du Mali et dans la sous-région. Cette situation se

traduit, entre autres, par une difficulté de prise en charge de la demande d’éducation et de

formation ; et, au niveau méso (interne au secteur) les grèves répétitives des élèves et des

enseignants.

Selon le Plan Sénégal Emergent (PSE)5, le conflit survenu en Casamance au début des années

1980 a eu un impact négatif sur le développement économique et social de la région et de ses

communautés. À la faveur du processus global de pacification de la région naturelle de

Casamance, diverses actions ont été entreprises dans le cadre du Programme de Relance des

Activités économiques en Casamance (PRAESC) pour instaurer progressivement les

conditions d’une paix durable et la réintégration de la population dans un environnement

économique et social favorable au développement à long terme. Ces actions se poursuivent en

se renforçant avec, notamment, le démarrage de nouveaux programmes de développement

(ex : le projet pôle de développement en Casamance).

Rien que dans le secteur de l’éducation, l’on note la multiplicité des syndicats dans le secteur

de l’Éducation et de la Formation avec plus de 50 organisations syndicales : les logiques

corporatistes ont fini d’installer le système dans un contexte marqué par des crises récurrentes

suite à l’inflation de revendications à incidences financières et sociales notamment.

Les conditions de travail ne sont pas toujours satisfaisantes à cause de la forte demande

scolaire. Les conditions d’accueil ne sont pas toujours adéquates. Les abris provisoires,

5 Page 105


l’insuffisance de tables bancs, sont toujours d’actualité. L’absence de clôture, de toilettes

fonctionnelles, d’équipement, de matériel didactique.

La création de nouveaux établissements n’est pas toujours accompagnée de mesures visant à

mettre en place le dispositif nécessaire à l’apprentissage.

Dans les structures comme les I.E.F et les IA, il a été généralement souligné l’exiguïté des

locaux, insuffisance des bureaux, de même que la vétusté du parc informatique, l’étroitesse

des bureaux, l’absence de photocopieuses et d’imprimantes, en sus de l’absence de véhicule

fonctionnel et du non-paiement des indemnités, des salaires à temps

Les violences (relations sexuelles, aux grossesses précoces, à la pédophilie, aux

attouchements sexuels, aux corrections sévères) sont sources de violences, de même que les

affectations d’enseignants ou de chefs d’établissement. Souvent, des établissements sont

confrontés à des difficultés pour trouver certains professeurs, notamment en mathématiques,

surtout en début d’année scolaire. C’est pourquoi, les élèves saisissent ces moments pour aller

en grève.

Cause des conflits :

Le non-respect des engagements par l’Etat. Le retard de paiement des salaires des enseignants

L’inégalité des traitements salariaux comme objet de frustrations et de conflits, La

multiplicité des syndicats dans le secteur de l’éducation, Le mode de recrutement et le

manque de formation

Manifestations et durée des conflits

Les conflits se manifestent sous plusieurs formes. Au niveau interne de l’établissement, ils se

manifestent par l’absence de collaboration, de dialogue entre les enseignants et les chefs

d’établissements scolaires. De même, ils se manifestent par le refus de faire des cours de la

part des enseignants, comme il est constaté chez les élèves en cas de désaccord avec

l’administration scolaire. Ils peuvent durer des jours, des semaines ou des mois.

Effets ou impacts des conflits

Les conflits ont des effets graves sur les enseignants. L’enseignant peut être discrédité.

La conséquence de ce discrédit est l’absence de motivation de la part des enseignants puisque

le climat social est déterminant dans le bon déroulement des enseignements.

Sur les enseignements

Le quantum horaire n’est plus respecté ; ce qui présente des conséquences sur l’achèvement

des programmes.

Sur l’image de l’enseignant

L’enseignant n’a plus la même considération sociale à cause de la fréquence des conflits dans

le système éducatif.

Sur la perception de l’enseignement public

Beaucoup de personnes préfèrent envoyer leurs enfants dans les écoles privées à cause des

perturbations dans le secteur de l’enseignement public.

Deux autres situations méritent d’être mises en exergue :

La faible protection sociale des enfants (enfants dans la rue, mendiants, enfants

travailleurs, enfants victimes de violences…) dans un contexte de pauvreté chronique

de certaines familles;

Le chômage des jeunes qui constitue un bombe à retardement si des solutions ne sont

pas vite trouvées ;

La forte pression sur le foncier en milieu urbain et l’accroissement des risques de

vulnérabilité lié aux perturbations climatiques et sociales (inondations, avancée de la


mer, sécheresse, feux de brousse, pression sur les ressources halieutiques, urbanisation

galopante, etc.).

En résumé, le document de PAQUET-EF 2013-20256 présente les risques ci-dessous et leurs

mesures d’atténuation.

Tableau 4: Risques et mesures d’atténuation

Risques identifiés Stratégies d’atténuation

Réticence des acteurs de

l’enseignement supérieur aux

réformes

Mise en œuvre d’une politique de communication

efficace

Instabilité institutionnelle

Développement d’un plaidoyer fort sur l’importance

de la stabilité du dispositif de pilotage

Responsabilisation accrue des Directions et services

techniques dans la mise en œuvre de la politique

sectorielle

Renforcement de la coordination interne

Perturbation de l’espace scolaire

et universitaire

Prévision et gestion des conflits à tous les niveaux

Insuffisance du financement

public

Renforcement et généralisation des fonctions de service

Rationalisation de l’utilisation des finances

Mise en place du Fonds du Secteur privé pour

l’Éducation

Réticences de l’Administration

publique à l’implication du

secteur privé dans la gestion de

l’Éducation

Adoption et respect des textes réglementaires

Élaboration et mise en œuvre un plan de

communication

Amélioration de la coordination dans le cadre du PPP

Inondations avec structures

éducatives occupées ou

indisponibles et problèmes de

l’accès au foncier

Activation du Plan Orsec et de l’Éducation en

situation d’urgence

Mise en œuvre du plan de restructuration des

quartiers inondables et recasement dans des zones

habitables

3.7. Données sociales

4.1.10. La pauvreté au Sénégal

L’incidence de la pauvreté monétaire reste élevée, en dépit des politiques qui ont été

entreprises durant la dernière décennie. Elle est passée de 55,2% entre 2001-2002, à 48,7% en

2005-2006 et à 46,7% en 2011. La pauvreté est plus accentuée en milieu rural avec une

incidence de 57,1% contre 26,1% à Dakar et 41,2% dans les autres villes. Entre 2005 et 2011,

la pauvreté a légèrement reculé, à Dakar et en milieu rural, et s’est stabilisée dans les autres

centres urbains.

Le caractère faible et erratique de la croissance économique a compromis les chances

d’atteindre l’objectif de réduction de moitié de l’incidence de la pauvreté (34% pour 2015).

6 Page 203


Tableau 5: Indicateurs de pauvreté au Sénégal, 2001-2011

Dakar Autres

Urbains

Rural National

2001/2002

Incidence de

pauvreté

38,1 45,2 65,2 55,2

Ecart de pauvreté 10,2 13,4 21,2 17,3

Sévérité de la

pauvreté

3,8 5,5 9,2 7,3

2005/2006

Incidence de

pauvreté

28,1 41,4 59,0 48,3


Sévérité de la

pauvreté

2,4 4,8 9,5 7,0

2010/2011

Incidence de

pauvreté

26,2 41,3 57,3 46,7


Sévérité de la

pauvreté

2,1 5,9 8,7 6,6 Source : ANSD

Encadré 1 : Mesure et indicateurs de pauvreté

La pauvreté est mesurée à travers une estimation de la consommation totale d’un ménage que

l’on divise par le nombre des membres du foyer, sur la base des ‘équivalents adultes’, sachant

que les enfants ne consomment pas autant que les adultes. Cela donne la consommation par

tête. Un seuil de pauvreté est ainsi calculé, représentant un niveau de vie minimum acceptable

et incluant une composante alimentaire et une autre non-alimentaire. Une personne est

considérée comme pauvre lorsque sa consommation est en deçà du seuil de pauvreté. Le seuil

de pauvreté alimentaire représente le niveau minimal de consommation dont une personne a

besoin pour satisfaire ses besoins minimaux en calories en vue d’assurer sa subsistance. Au

Sénégal, il est estimé qu’un adulte a besoin de 2.400 kilocalories par jour. Ceux qui ne

parviennent pas à atteindre ce niveau de consommation alimentaire, même si leur

consommation totale est consacrée à l’alimentation, sont considérés comme étant dans une

situation de « pauvreté extrême » ou de « pauvreté alimentaire ».

Tableau 6 : Seuils de pauvreté en 2011

Seuils de pauvreté en

2011

en FCFA par mois

adulte seul parents

avec 2

enfants

parents

avec

6 enfants

Seuil de pauvreté

global

Dakar 30 829 92 487 154 145

Autres urbains 24 603 73 808 123 013

Rural 18 434 55 303 92 171

Seuil de pauvreté alimentaire (ou extrême pauvreté)

Dakar 13 474 40 422 67 370

Autres urbains 12 736 38 208 63 680

Rural 11 548 34 645 57 742

Source: ANSD et Banque mondiale


En 2011, les régions de Kolda (76,6%), Kédougou (71,3%), Sédhiou (68,3%), Fatick (67,8%)

et Ziguinchor (66,8%) ont présenté les niveaux de pauvreté les plus élevés. Par ailleurs,

l’incidence de la pauvreté monétaire est de 34,7% chez les personnes vivant dans des ménages

dirigés par des femmes contre 50,6% chez les personnes vivant dans les foyers dirigés par des

hommes. L’état matrimonial du chef de ménage implique une différenciation. L’incidence de

la pauvreté est de 36,3% chez les personnes vivant dans des ménages dirigés par des

célibataires, 46,7% chez les ménages monogames et 50,1% chez les ménages polygames. Le

taux de pauvreté des personnes vivant dans des ménages dirigés par des célibataires est à

16,4% à Dakar, 39,0% dans les autres villes et à 49,4% en milieu rural. Les ménages dirigés

par des personnes âgées de plus de 60 ans, souvent inactives ou retraitées, sont plus touchés

par la pauvreté.

Figure 4: Mesure de la pauvreté selon l’incidence, l’écart et la sévérité par région

Source : ANSD

L’indice des inégalités liées au genre, qui est de 0,57% en 2011, traduit la persistance de

grandes disparités sociales entre hommes et femmes au Sénégal. En 2012, l’indice des

institutions sociales et le genre (SIGI) de l’OCDE a classé le Sénégal au 41ème rang sur 86

pays, avec une valeur de 0,23 (0 représentant l’égalité). La violence contre les femmes, les

inégalités des droits dans le mariage et dans la famille et les normes sociales discriminatoires

contre les femmes constituent des défis majeurs pour l’égalité de genre.


Figure 5: Mesure de la pauvreté selon l’incidence par région

Source : ANSD

Les disparités entre les régions portent sur l’accès aux infrastructures de base : eau potable et

assainissement, infrastructures de transport, de stockage, de conservation et de transformation

des produits locaux, électricité et aménagements hydro-agricoles.

4.1.11. La situation de l’emploi

L’emploi est la première préoccupation des ménages (26,8%) devant l’apprivoisement en eau

potable (18,7%) et la promotion des activités productivités (12,6%) ; il est au centre des

priorités de la politique de l’État. Selon l’enquête sur la perception de la pauvreté au

Sénégal de 2011, l’emploi des jeunes est considéré comme la principale priorité de la

communauté à Dakar (41,9%) et dans les autres villes (36,1%).

L’évaluation des élasticités emploi-production laisse apparaitre un niveau modeste de la

création d’emplois à la suite d’une évolution favorable de l’activité économique. Les activités

du tertiaire (commerce, services) demeurent les plus pourvoyeuses d’emplois ainsi que les

industries manufacturières et extractives.

Selon les résultats de l’enquête de suivi de la pauvreté au Sénégal réalisée en 2011 (ESPS

II), le taux de chômage est de 10,2% sur le plan national. Ce taux est de 7,7% chez les

hommes et de 13,3% chez les femmes, 12,2% pour les jeunes actifs de 15 à 35 ans, contre

7,8% pour la tranche 35-65 ans. En considérant la tranche de la population instruite, le

chômage est plus fréquent chez les personnes du niveau d’études secondaires.

Le taux de chômage des diplômés de l’enseignement supérieur est particulièrement

élevé, et se situe à 31% en 2011 contre 16% en 2005. Le pourcentage des jeunes en

situation de chômage de longue durée7 est de 74% pour les diplômés du supérieur, 52% chez

les diplômés du secondaire, 62% pour ceux qui ont le niveau primaire et 41% pour ceux qui

7 Attente d’un emploi depuis plus d’un an


n’ont aucun niveau d’instruction.

Près de 46% des jeunes à la recherche de leur premier emploi n’ont reçu aucune instruction

tandis que 24% de l’effectif des jeunes ont un niveau d’instruction qui ne dépasse guère le

primaire.

D’une manière générale, une personne sur cinq travaille à plein temps au Sénégal. En

plus du sous-emploi important relevé dans le secteur agricole, le secteur non agricole est

également affecté par ce phénomène, mais à un degré moindre. En 2011, le taux de sous-

emploi s’est établi à 32% pour l’ensemble de la population en activité, avec une légère

disparité chez les femmes actives (37%). Le sous-emploi est plus faible pour les jeunes, de

l’ordre de 28% contre 30% chez les adultes.

Cette situation laisse entrevoir un taux élevé de dépendance qui se traduit, entre autres, par

une pression constante sur les individus qui travaillent et qui courent, ainsi, le risque de

basculer dans la pauvreté monétaire. Elle constitue également une menace sérieuse pour

l’équilibre social du pays et peut hypothéquer la réalisation du dividende démographique.

En milieu rural, l’exode des jeunes et des femmes actives vers les villes est un signe manifeste

du déficit d’emplois productifs. La population active, majoritairement agricole, souffre d’un

taux élevé d’analphabétisme et de sous-emploi et ses activités sont exposées aux aléas

climatiques.

En milieu urbain, l’offre de formation n’est pas en adéquation avec les besoins du marché du

travail. Globalement, les niveaux de formation professionnelle sont faibles et limités.

La faible articulation entre le marché du travail, la formation professionnelle et la politique

d’accompagnement pour l’emploi, ainsi que le manque de transparence du marché,

constituent des facteurs peu favorables à la baisse du chômage et du sous-emploi. Le système

d’information sur l’emploi reste également très peu performant.

La problématique de l’emploi se présente également sous l’angle des disparités géographiques

et de genre. Les femmes représentent plus de la moitié de la population totale et 65% de la

population active. Elles constituent un segment déterminant dans la dynamisation de

l’économie. Dans les zones rurales, elles sont principalement engagées dans l'agriculture et

l'élevage. En milieu urbain, le secteur informel constitue souvent la seule opportunité pour

l’insertion économique.

Le secteur informel permet de capter la plupart des initiatives de création d’emplois. L’emploi

informel qui représente plus de 60% des emplois non agricoles, s’accentue avec

l’urbanisation.

L’enquête nationale sur le secteur de l’informel8 au Sénégal (ENSIS) réalisée en 2011 par

l’ANSD a montré que le secteur informel non agricole emploie en 2010 un effectif de 2 216

717 personnes, soit 48,8% de la population active occupée estimée à 4 538 360 personnes par

l’ESPS II.

La majorité des employés du secteur informel est formée par un patron (57,5%), tandis que

seuls 4,2% ont suivi une formation technique. Près de deux tiers (64,1%) des travailleurs ont

8

La population du secteur informel est composée de l’ensemble des unités de production exerçant sur le

territoire économique du Sénégal, et qui ne tiennent pas une comptabilité obéissant aux normes du Système

Comptable Ouest Africain (SYSCOA).


au plus le niveau primaire ; 26% parmi eux ne disposent d’aucun niveau d’instruction.

Les employés du secteur informel ont en moyenne 35 ans (34 ans pour les hommes et 36 ans

pour les femmes) ; deux tiers des travailleurs sont âgés de 15 à 35 ans. Plus d’un travailleur

sur deux (55,3%) est lié à son employeur par un contrat par entente directe. Les permanents

font 88,2% des effectifs. En termes de statut au travail, 19,1% des travailleurs sont à leur

propre compte, 33,3% sont des salariés, 37,2% des apprentis, 6,4% des aides familiaux et

4,2% des associés.

Tableau 7: Emplois dans le secteur informel selon le sexe

Secteur et branches

d'activités

Hommes Femmes Total

Effectif Part Effectif Part Effectif Part

Industries et BTP 538 381 29,5% 112 697 28,6% 651 078 29,4%

Industries extractives 16 112 0,9% 2 712 0,70% 18 824 0,8%

Industries alimentaires 104 478 5,7% 84 814 21,5% 189 292 8,5%

Autres industries 167 455 9,2% 24 975 6,3% 192 430 8,70%

Bâtiments et travaux publics 250 336 13,7% 196 0,0% 250 532 11,3%

Commerce 558 151 30,6% 125 174 31,8% 683 325 30,8%

Services 726 258 39,8% 156 058 39,6% 882 316 39,8%

Restaurants et hôtels 17 460 1,0% 28 749 7,3% 46 209 2,1%

Transport 80 464 4,4% 3 074 0,8% 83 538 3,8%

Autres services 628 334 34,5% 124 235 31,5% 752 569 33,9%

Total 1 822 790 100% 393 929 100% 2 216 719 100%

Source : ENSIS, 2011

Les données sur l’emploi renseignent sur les enjeux en matière d’insertion socio-économique

des jeunes ainsi que sur la nécessité d’opérer des ajustements dans les filières de formation et

de promouvoir les secteurs à fort potentiel ainsi que l’entreprenariat et l’auto-emploi.

4. Etat des lieux de l’éducation de base

4.2. Résultats des politiques explicites et implicites d’éducation de base

4.2.1. Résultats du Développement intégré de la petite Enfance (DIPE)

Comme le montre le tableau ci-dessous, l’évaluation du PDEF et le Rapport National sur la

Situation de l’Education 2013 ont révélé que les programmes en faveur de la petite enfance

ont permis de relever le TBPS de 2,3 % en 2000 à 12,1 % en 2013 avec un écart négatif

marginal de -1,30%par rapport à la valeur cible en 2013 et un gain de 9,8 points en treize (13)

ans.

Ainsi, le programme de Développement intégré de la petite Enfance a permis de porter les

effectifs de 25.392 en 2000 à 191259 en 2013 selon le RNSE alors que durant la décennie

d’avant, les recrutements ont progressé lentement, passant de 17 042 élèves à un peu plus de

25 000, soit un taux d’accroissement moyen annuel de 4,1 %. Pour la période allant de 2000 à

2013, le sous-secteur a connu une croissance plus affirmée de ses effectifs avec un taux

d’accroissement moyen annuel de 16,8 %.

En zone rurale, les 44,1% des enfants (dont 52,3% de filles) constituant la part de la zone

dans les effectifs du DIPE sont réparti dans ces 19,10% de cases communautaires (contre

4,5% en zone urbaine), 37% de cases des tout-petits (contre 10,4% en zone urbaine), 11,2%

de Classes préscolaires à l’élémentaire (contre 8% en zone urbaine), 14,7% d’écoles


maternelles (contre 46,7% en zone urbaine), 17,9% de garderie (contre 30,4% en zone

urbaine). En outre l’évolution des structures entre 2012 et 2013 telle que montré dans la figure

ci-dessous révèle l’émergence des modèles communautaires et des classes préscolaires à

l’élémentaire, l’arrêt des constructions d’école maternelle et la baisse du rythme de mise en

place de case des tout-petits.

Figure 6: Type de structures pour la prise en charge de la petite enfance et évolution

entre2012 et 2013

Source : Rapport National sur la Situation de l’Education2013

Notons en outre que la part des écoles privées, naguère majoritaires dans l’éducation

préscolaire, a baissé du fait de la politique hardie de mise en place des CTP des Cases

communautaires. Cependant il faut noter que ces dernières années ont été marquées par la

percée, modèles alternatifs (Classes Préscolaires à l’Elémentaire, structures franco-arabe ….)

Tableau 8: Progrès réalisés dans le DIPE de 2000 à 2011

Domaines Indicateurs Situation de

référence(2000)

Valeurs

cibles

Valeurs

obtenues

en 2013

Écart

Accès TBPS 2,3% 13,4% 12,1% - 1,30 %

TBPS Garçons 2,2% 12,6 % 11,4% - 0,1 %

TBPS Filles 2,4% 14,1 %, 12,7% - 0,3 %

-40%

-20%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

6,42%

20,94%

7,67%

33,49% 31,48% 10,92%

22,10%

9,39%

32,67%

24,92% 79,90%

11,60%

29,50%

3,10%

-16,30%

Evolution 2012 - 2013

2013

2012


Domaines Indicateurs Situation de

référence(2000)

Valeurs

cibles

Valeurs

obtenues

en 2013

Écart

Part du

communautaire

dans les

effectifs et les

structures

5,8% (en2004) 31,82% 30,2% -1,6%

Part du milieu

rural dans les

effectifs

18,4% (en

2003)

Pas de cible 41,1%

Part du privé

dans les

effectifs DIPE

69,2% (en

2003)

46,03% 41,4% --4,6%

Qualité % d’éducateurs

qualifiés (CAP,

CEAP)

3% en (2004) 83,5%

Ratio

élèves/éducateur

30 32 27 -5

Niveau de

réalisation du

paquet de

services par

académie

ND ND ND

Gouvernance Part du budget

de

fonctionnement

du secteur

alloué à la petite

enfance

0,7% 0,63%

(2011)

0,21%

(2011)

-0,42

Sources : Rapports nationaux sur la situation de l’éducation 2000 et 2013 et

Modèle_Simulation_Education_Formation du 11 mars

Pour réaliser ces performances, différents programmes ont été développés et ont permis

l’augmentation du nombre de structures qui passent de 2 478 en 2012 à 2620 en 2013.

L’académie de Dakar concentre les 30% des structures suivie respectivement de L’académie

de Thiès (13,1%) et Louga (12,0%). Par contre les académies de Kédougou, Kaffrine et Kolda

avec respectivement 1,5%, 1,8% et 2,7% occupent les dernières places en termes de

couverture.

A côté de ces structures, il existe d’autres comme les crèches, les pouponnières, les groupes

de jeux qui accueillent les enfants de 0 à 3 ans et qui fonctionnent dans un environnement non

règlementé

Du point de vue de la qualité des efforts devraient être faits malgré les acquis (83,5% des

éducateurs ont un diplôme professionnel, La moyenne du ratio enfants/éducateur (27) est

acceptable par rapport à la référence (32) ; mais il évolue dans certaines zones jusqu’à

atteindre des pics de 40-44(Louga), la généralisation du curriculum de l’éducation avec la

mise à disposition des guides et cahier d’activités, l’approche holistique et intégrée de la prise


en charge des enfants). En effet l’approche holistique intégrée est encore partielle (la plupart

des structures assure uniquement le volet éveil). Les résultats ci-dessous expliquent la faible

prise en charge de la santé, de la nutrition et de la protection dans les structures du DIPE.

Tableau 9 : Prise en charge de la santé, de la nutrition et de la protection dans les

structures du DIPE

Indicateurs Enfants

supplémentés

en vit A

Enfants

supplémentés

en fer

Enfants

disposant

d’extrait de

naissance

Enfants

bénéficiant

de cantine

Déparasitage

Taux 31% 27,10% 35,60% 28,70% 41,10%

Source : Cubes locaux MEN 2013

S’agissant de la gouvernance, le sous-secteur est affecté par la multiplicité des centres de

responsabilité, la faiblesse du budget alloué, la faible implication des collectivités locales

entre autres malgré : l'implication de toutes les couches organisées de la population à travers

les comités de gestion, régis par le décret 2002-652 du 02 juillet 2002, portant création,

organisation et fonctionnement des organes de gestion du PDEF, des statuts des organes de

gestion des structures DIPE ; appui de certaines collectivités locales ; le développement

des initiatives privées dans la gestion des structures.

Cependant, le sous-secteur du DIPE devra faire face aux principaux problèmes ci-dessous

dans la période à venir : (i) le nombre important d'abris provisoires où les enfants sont

accueillis dans un cadre où n’existent ni latrines, ni eau courante et autres accessoires

d’hygiène indispensables à la protection de l’enfant, (ii) la difficulté des structures

déconcentrées à satisfaire leurs besoins planifiés en personnel, (iii) l'absence de cantines, (iv)

la présence de structures comme les crèches, les pouponnières, les groupes de jeux qui

accueillent les enfants de 0 à 3 ans et qui fonctionnent dans un environnement non

réglementé, (v) un déficit assez important dans le développement de l’environnement des

apprentissages comme le manque de mobilier adapté, le déficit important en matériels

didactiques et de plein air comme les balançoires, tourniquets, toboggans, tunnels, etc., (vi) un

niveau de qualification très faible de certaines monitrices de garderies, d’animateurs

polyvalents et d’éducateurs, (vii) l'insuffisance de personnels d’encadrement et de contrôle

pour un suivi/ encadrement rapproché des structures ; (viii) la faiblesse de la prise en charge

de la polyvalence (préscolaire/élémentaire) dans la formation initiale des acteurs à la Faculté

des Sciences et Technologies de l’Éducation et de la Formation (FASTEF) et dans les Centres

régionaux de Formation des Personnels de l’Éducation (CRFPE) qui met plus l'accent sur

l'Élémentaire et (ix) l’éclatement des centres de décision marqué par la multiplicité de

structures de pilotage, de coordination et d’impulsion (DEPS, ANPECTP, DPE, DDPE/GV,

CAPE), constitue un obstacle à l’optimisation des ressources et entraîne des difficultés réelles

de collaboration avec les partenaires techniques et financiers.

4.2.2. Résultats obtenus dans le Cycle fondamental

La Loi d’Orientation n° 91-22 du 16 février 1991 réorganise la structuration générale du

système éducatif en définissant « un cycle fondamental subdivisé en une éducation

préscolaire et un enseignement polyvalent unique, comprenant successivement un

enseignement élémentaire et un enseignement moyen, à l’issue duquel l’élève est muni des


éléments essentiels pour son adaptation ultérieure à la vie professionnelle. Il accède le cas

échéant au cycle secondaire et professionnel » (article 9).

Pour matérialiser cette orientation, l’État du Sénégal a pris l’option stratégique de

développement d’un cycle fondamental qui aligne institutionnellement et au plan

programmatique les niveaux élémentaire et moyen.

4.2.2.1. Dans l’Enseignement élémentaire

La situation dans l’enseignement élémentaire ou premier sous-cycle du fondamental est

présentée dans le tableau ci-après :

Tableau 10 : Progrès réalisés dans l’Élémentaire de 2000 à 2013

Composantes Indicateurs Situation de

référence(2000)

Valeurs

cibles

2011

Valeurs

obtenues

en 2013

Écart

Accès TBA au CI 85,1% 110,3% 108.9 + 23. 8

TBS 67,2% 95,9% 93 +25.8

Indice Fille/

Garçon de parité

du TBS

96,4% 102,7% 1.12

Coefficient de

variation du

TAP

50,3% 14% 65.9 +15,6%

% d'élèves du

Primaire dans

l'enseignement

privé

10,6% 12,2% 14.7 +4,1

Ratio

élèves/maître

(REM) à

l'élémentaire

public

48,54 40

Qualité Taux

d’Achèvement

du Primaire

Global

38,6% 70,4% 65.9 27.3

Taux de

redoublement au

Primaire

12,4% 6,8% 2.8 - 9,6%

Taux d’abandon 10,3% (en

2004)

6,3% 9.8

Ratio

manuels/élève

au Primaire

Étape I 1,5 (2003) 2 0.9 - 0,6

Étape II 2,2 (2003) 5 2.1 - 0,1

Étape III 2,6 (2003) 5 3.0 0.4

Seuil de

maîtrise français

Français : 50,9

(2002)

1


Composantes Indicateurs Situation de

référence(2000)

Valeurs

cibles

2011

Valeurs

obtenues

en 2013

Écart

et math au CE II Math : 56,2

(2002)

Temps effectif

d'apprentissage à

l'élémentaire

738 (2007) pour

une valeur cible

de 900 heures

900 797 - 103

Coefficient de

variation des

résultats aux

tests

standardisés

(SNERS) CEII

ND ND

Coefficient de

variation du ratio

manuel élèves

Etape 1 :

14,96%

Etape 2 :

13,38%

Etape 3 :

13,70%

(2003)

0,4% Etape 1 :

26,5%

Etape 2 :

30,3%

Etape 3 :

25,2%

Etape1 : 26,1%

Etape2 : -29,9%

Etape3 :- 24,8%

Gouvernance Coefficient de

variation du

Ratio

Élèves/Maître

14,53% (en

2003)

7,1%

Salaire annuel

moyen d'un

enseignant du

primaire en% du

PIB / habitant

4,68 (en 2008)

6,08

Part de

l’Élémentaire

dans les

dépenses

courantes

d’éducation

44,58% (en

2007)

47,14%

43,94% - 3,2%

(Sources : Rapports nationaux sur la situation de l’éducation 2000 et 2011 et SimulPDEF

phase 3)

Des avancées importantes ont été réalisées dans l’Élémentaire notamment :

Dans l’accès

Le TBA est passé de 85,1% (en 2000) à113, 0% (en 2011) 108.9 en 2013 pour une cible de

110,3%, soit un écart positif de 2,7%. Cela révèle des performances satisfaisantes en matière

d’enrôlement d’enfants au CI.

Le TBS global a connu une croissance notable passant de 67,2% en 2000 à 93,9% en 2011 ;

93 en 2013 Cette performance confirme celle notée dans le taux d’enrôlement au CI mais

reste en deçà de la valeur cible qui est 95,9%. Cela suite à une demande potentielle de

scolarisation non prise en charge.

Le poids important des enfants de 6 ans dans les nouveaux inscrits liés à l’essor du DIPE.


La contribution significative du secteur privé dont le poids dans les effectifs est passée de

10,6% en 2010 à 14,4% en 2011.

Le ratio élèves/maître est passé de 48,54 (en 2000) à 33,0 en 2011 pour une cible de 40, soit

un écart positif de + 7,0 ; cela signifie, que sur le plan national, les effectifs élèves par maître

sont assez faibles par rapport à la politique de soutenabilité des dépenses du sous-secteur.

Cette situation s’explique en partie par l’extension du réseau à travers la mise en place de

structures scolaires dans des zones (sites) à faibles densités de populations scolarisables et

une utilisation des maîtres peu satisfaisante.

L’Indice de parité Fille/ Garçon du TBS est passé de 96,4% (en 2000) à 110,9% (en 2011)

1.12 2013 en faveur des filles. Ainsi, des efforts pour le maintien des filles vers le Cycle

moyen et le développement de stratégies d’enrôlement et de maintien des garçons sont plus

que jamais d’actualité pour retrouver l’équité de genre souhaité.

En vue de satisfaire la demande sociale d’éducation, le Gouvernement a opté pour une

diversification de l’offre éducative par l’introduction de l’enseignement franco-arabe et

l’éducation religieuse dans les écoles publiques depuis 2002, notamment dans les zones où

l’expansion de l’école classique rencontre des résistances.

Cependant, la forte demande est loin d’être couverte en raison d’une offre encore limitée qui

s’expliquerait par les restrictions faites par les textes réglementaires empêchant la capture, la

régularisation et la formalisation de nombreuses structures du non public (associative,

troisième type, écoles coin de rue, etc.).

Dans la qualité des enseignements-apprentissages

Sur 100 élèves inscrits dans le cycle, environ 66,5 atteignent la fin du cycle dans le contexte

socio-éducatif de l’année 2010-2011 (pour une cible 70,4%), alors que 38,6% apprenants sur

100 achevaient le cycle en 2000, soit une progression de 27,9% dans la période. Les

performances notées quoique bonnes restent encore en deçà de l’attente. Cette situation est

tributaire en bonne partie des taux de redoublements et d’abandons encore élevés. Le Taux

moyen d’abandons dans les 6 niveaux du Cycle élémentaire est passé de 10,3% (en 2004) à

8,6% (en 2011) pour une cible de 6,3%, soit un écart négatif de 2 ,3% par rapport à la cible.

Le Taux de redoublement a baissé en passant de 12,8% en 2000 à 3,4% en 2011 ; soit une

avancée dans la fluidité des cohortes.

Le taux de transition de l'Élémentaire au collège est passé de 43,8% (en 2002) à 88,4% (en

2011) pour une cible initiale de 67,6%. Cette excellente performance s’explique en partie par

les prémices de la mise en place d’une politique d’éducation de base de 10 ans indiquée dans

la Loi d’Orientation de l’Éducation

4.2.2.2. Dans l’Enseignement moyen

Les progrès réalisés dans l’enseignement moyen en 2012 sont présentés dans les tableaux

suivants (avec quelques données de 2013 tirées du rapport national sur la situation de

l’éducation en 2013)

Tableau 11 : Progrès réalisés dans le moyen de 2000 à 2013

Accès

2012 2013

2015

Prévu Réalisé Ecart Prévu Réalisé Ecart Prévu

TBA 6ème


Accès

2012 2013

2015

Prévu Réalisé Ecart Prévu Réalisé Ecart Prévu

% filles dans

effectifs NR 49,3

- NR

TT 6ème T 69% 88% 19% NR 88,8% - 75%

TTF ND 87,30% NR 87,6% - NR

TTG ND 89,50% NR 90% - NR

TBS T 49% 56,40% 7.4% NR 58,0% - 55%

TBSF 48% 56,50% 8.5% NR 59,1% - 55%

TBSG 50% 56,20% 6.20% NR 56,9% - 54%

Qualité 2012 2015

Prévu Réalisé Prévu

TA T 6,30% NR - NR 9,1% - 5%

TA F 6,60% NR - NR 9,4% - 5%

TA G 6,20% NR - NR 8,9% - 5%

T survie en 3e NR 45,24% - NR NR NR

T survie filles en 3e NR 34,00% - NR NR NR

T Red T 7,3 NR - NR 16,4% - 5%

T RED F 7,40% NR - NR 16,5% - 5%

T RED G 7,30% NR - NR 16,3% - 5%

T BFEM T 57 40,32% - 17.32% NR 41,2% - 65,00%

TBFEM F 57,00% 19,17% - 38.18% NR 36,4 - 65,00%

TBFEM G 57% 25,28% - 32.28% NR 46,1% - 65,00%

Gestion 2012 2015

Prévu Réalisé Prévu

Taux de réalisation

des contrats de

performance

100% 94,46% 5.54%

ND

Taux d'utilisation

des professeurs

NR NR NR NR

ND

% de CG

fonctionnels

NR NR NR

ND

CEI globale ND 52% NR ND

CEI RED ND 63% NR ND

Le taux de transition CM2/6ème atteint en 2012 est de 88,4% sur une valeur cible de 69%,

soit un gain de 19,4 points. Ce résultat comparé à la valeur historique de 2011 (90,5%)

exprime une légère baisse de 2,1%.


Toutefois, les valeurs cibles de 2013 (71,2%), de 2014 (73%) et de 2015 sont largement

dépassées. En plus comparé à 2010, on note une évolution qui va de 68,8% à 88,4% soit un

TAMA de 13%.

En matière de genre on remarque une tendance assez sensible en faveur des garçons qui

affichent en 2012, un taux de 89,5% contre 87,30% pour les filles. Cette situation est sans

doute consécutive à la déperdition dont les filles sont victimes dans tous les niveaux du

secteur élémentaire. Cependant, la tendance révèle que cet écart est progressivement en train

de se résorber.

- POURCENTAGE DE FILLES DANS LES EFFECTIFS

Ce pourcentage a régulièrement augmenté de 2010 à 2012, passant respectivement de 47,4 à

49,3 soit un TAMA de 2%. Il est au-dessus de la cible de 2012 (48%), qui a été d’ailleurs

dépassée depuis 2011 (48,4). Il traduit certainement les effets des différentes interventions

menées dans le secteur en faveur de la scolarisation et du maintien des filles.

En 2013, la proportion des filles dans les effectifs est passée de 39,7% en 2000 à 50,1% en

2013, soit une progression de 10,4 points de pourcentage. Cette situation est corroborée par le

TAMA des filles (12,4%) plus élevé que celui des garçons (9,3%). Le rapprochement de

l’offre et de la demande à travers les collèges de proximité particulièrement en milieu rural

d’une part et d’autre part les résultats des actions de sensibilisation et d’appui pour le

maintien des filles expliquent entre autres facteurs, les avancées dans l’accès des filles au

cycle moyen.

- TBS

En 2012, le taux brut de scolarisation (TBS) du moyen s’élève à 56,4% pour un objectif de

49% soit un dépassement de 7,4 points. Il a aussi régulièrement augmenté de 2010 (43%) à

2012, soit un TAMA de 12%. Le prévu de cette année (49%) et la cible de 2014 (53%) sont

déjà largement dépassés. Cette situation serait liée à la multiplication des collèges

d’enseignement moyen (CEM) de proximité qui ont contribué à densifier le réseau des

établissements scolaires de ce sous-secteur. En dehors de ce bond, un autre a également été

fait au profit des filles qui ont un TBS légèrement au-dessus de celui des garçons, 56,5%

contre 56,2%. Ce bon de 0,3 point est aussi, sans doute, le fruit des multiples initiatives

développées en faveur de la scolarisation et du maintien des filles à l’école.

Au total du point de vue de l’accès, les tendances des trois indicateurs ci-dessus, montrent une

évolution assez nette qui est généralement au-dessus des cibles.

Enfin sur la période 2008-2013 le TAMA est de 8,1%. Durant la première période le TBS des

garçons a connu un TAMA de 5,4% et celui des filles, 8,5%. Au cours de la deuxième

période, le TBS des garçons a enregistré un TAMA de 5,7% et celui des filles, 7,3%. Et

concernant la troisième phase, le TBS de garçons a enregistré 56,7% et celui des filles laisse

voir un taux de 58,8%. On constate, aussi bien durant la première que la troisième phase en

passant par la deuxième, qu’un accent particulier est mis sur la scolarisation des filles. Le

rythme est plus soutenu à partir de 2003 qui correspondent à l’ouverture de plus en plus

importante de collèges de proximité notamment en zone rurale. Cette intensification de la

scolarisation s’est traduite par une réduction des disparités de genre. En effet, l’indice de

parité calculé en rapportant le TBS des filles au TBS des garçons est passé de 0,62 en 2000 à

0,78 en 2005 puis à 0,83 en 2008 et enfin à 1,04 en 2013. Cette dynamique, en marche, depuis

2000 pour combler les inégalités a fini par assurer l’égalité des chances d’accès et de

participation aux différentes catégories de population ciblée.


- QUALITE

TAUX D’ABANDON

La valeur de l’indicateur n’est pas disponible pour 2012. Ce taux a connu une très légère

hausse de (7,9% à 8%) entre 2010 et 2011. Il est encore plus élevé chez les filles que chez les

garçons en 2011 (8,2% contre 7,9%). Chez les filles son niveau s’explique par le fait qu’elles

sont souvent plus vulnérables à la déperdition scolaire à cause des multiples pesanteurs

socioculturelles.

En 2013, Le taux d’abandon a augmenté de 1,1 point entre 2011 et 2012. On constate de

façon globale une augmentation du taux de redoublement au fur et à mesure que l’on monte

en grade et atteint un pic en classe de troisième (20,6% en 2012). C’est à ce niveau que l’on

observe également le taux d’abandon le plus élevé (14,4%). La combinaison de ces deux

variables explique les fortes déperditions observées après la classe de cinquième. Toutefois,

cette analyse ne prend pas en compte les élèves de troisième qui sont orientés dans les lycées

techniques ou les structures de formation professionnelle.

TAUX DE REDOUBLEMENT

Le résultat de 2012 n’est pas disponible. Il est de 17,8% en 2011, soit un gap de 8,4% par

rapport à un objectif cible de 9,4% en 2010. Le taux attendu en 2015 étant de 5% le gap qui

est à combler reste important. Pour cet indicateur les garçons se comportent aussi mieux que

les filles, puisqu’en 2011 seuls 17,4% d’entre eux ont redoublé contre 18,1% des filles.

En 2013, L’efficacité interne du système est analysée à partir des taux de flux (taux de

promotion, de redoublement et d’abandon). Le taux de promotion qui indique la proportion

d’une cohorte d’élèves qui passe en classe supérieure se situe à 74,5% pour le global, 74,8%

pour les garçons et 74,1% pour les filles. Le taux de redoublement a baissé en 2012 (16,4 %

contre 17,8% en 2011) mais reste élevé.

4.2.2.3. La situation particulière des écoles franco-arabes

Sous l’impulsion de la DEA, l’État du Sénégal a réalisé, dans le domaine de l’enseignement

arabo-islamique des acquis énormes qui ont beaucoup contribué au développement de

l’éducation dans ce pays ces dix dernières années. Parmi ces nombreuses réalisations, nous

pouvons citer:

L’introduction de l’éducation religieuse dans les écoles élémentaires publiques.

En appliquant les conclusions des assises du PAPA en 2002 et en modifiant la loi

d’orientation 91-22, dans son article 4, le 15 décembre 2004 par le Décret 37-2004, l’État du

Sénégal, dans sa nouvelle politique éducative mise en œuvre dans le cadre PDEF, s'est

résolument orienté vers une réforme de l'offre éducative. Cette réforme visait, entre autres, à

atteindre, à l'horizon 2015, les objectifs liés à l'élargissement de l'accès, à l'amélioration de la

qualité de l’enseignement…C’est dans ce cadre que l’éducation religieuse a été introduite

dans l’élémentaire du public depuis octobre 2002.

L’augmentation du crédit horaire de l’enseignement arabe dans l’élémentaire Jusqu’à 2002, le crédit horaire de l’enseignement arabe dans l’école élémentaire publique était

une heure de temps par semaine. Mais, toujours dans le cadre du PDEF, cet horaire passe à

deux heures de temps par semaine. Ce qui fait que l’enseignement arabo-islamique dans

l’élémentaire public passe d’une heure à quatre heures de temps par semaine : deux heures

pour l’arabe et deux heures pour l’éducation islamique.

La création d’écoles franco-arabes publiques.


Les mêmes conclusions du PAPA et la même modification de la loi d’orientation 91-22, ont

permis, en outre, la création d’écoles franco-arabes publiques et la modernisation des Daara.

Ces importantes innovations visaient à instaurer plus d’équité dans le système éducatif

sénégalais par la prise en charge de tous les enfants en âge d’aller à l’école et par l’élimination

de toute discrimination liée au sexe, au milieu, au médium d’enseignement ou à

l’appartenance religieuse.

Recrutement massif d’enseignants et inspecteurs en langue arabe

Dans le cadre de la diversification de l’offre éducative, l’État du Sénégal a recruté, sous

l’impulsion du Ministère de l’éducation, un nombre énorme d’enseignants et d’inspecteurs

entre 2002 et 2012. En effet, pour satisfaire la demande sur le terrain, après l’introduction de

l’éducation religieuse dans l’élémentaire public et la création des écoles franco-arabes le

Ministère de l’Education a procédé à un recrutement massif d’enseignants et d’inspecteurs en

langue arabe.

Le tableau suivant renseigne sur l’accroissement des effectifs du personnel et sur le

développement des écoles et établissement d’enseignement moyen-secondaire qui

l’accompagne durant ces dix ans.

Tableau 12 : Evolution du personnel dans le franco-arabe

2002 / 2012

Personnel

Enseignant

arabophone à

l’élémentaire

Nbre d’EFA

à

l’élémentaire

Nbre IEE

option

Arabe

Nbre de

collèges EFA

Nbre de

lycées EFA

2002- 2003 1500 09 19 1 1 00

2011- 2012 5395 374 58 19 02

Le seul élément non pris en compte dans ce tableau concerne le personnel de l’enseignement

moyen secondaire pour des difficultés liées à la collecte des données.

Rédaction et impression de manuels pour les Franco-arabes

Avec le soutien de la Banque Islamique de Développement (BID), et sous la direction de

l’UCP, une Commission Nationale, composée de spécialistes en la matière, a élaboré six (06)

manuels de langue arabe et six (06) manuels d’éducation religieuse pour les écoles franco-

arabes élémentaires publiques, ainsi qu’un guide de l’enseignant. Ces manuels sont

distribués dans les établissements en 2010.

Audit des Franco-arabes Sur un financement de l’Agence Française de Développement (AFD), la Division de

l'Enseignement arabe (DEA) a commandité une étude sur les Ecoles Franco-arabes pour

mesurer le degré de réussite et pour diagnostiquer les difficultés, afin de rectifier le tir. Le

marché a été gagné par le Cabinet COGEP qui a fait une étude intitulée « état de lieux des

Franco-arabes et proposition d’une stratégie d’intervention» dont le rapport final a été

déposé en mai 2011.

Organisation de séminaires de formation sur l’introduction de l’APC dans les franco-

arabes


Dans le cadre de ses missions de formation, la Division de l'Enseignement arabe (DEA) a

organisé en 2010 et en 2011 des séminaires de renforcement des capacités des enseignants

évoluant dans les EFA. C’est ainsi que Plus de 100 enseignants, dans les Régions de Thiès, de

Kaolack et de Kaffrine, ont été formés sur l’Approche Par les Compétences (APC), en vue de

l’introduire dans leurs pratiques de classe.

Des missions de suivi – évaluation sur le terrain Depuis 2010, la Division de l'Enseignement arabe (DEA) effectue des missions de suivi et

d’évaluation qui nous ont permis d’échanger avec les Inspecteurs et autres acteurs de

l’éducation sur le terrain, et de collecter des données sur les EFA et sur l’enseignement arabe

dans le classique. Un rapport de synthèse de ces missions de 2011 a été mis entre les mains du

Ministre; et des exemplaires envoyés au Cabinet, au Secrétaire Général et à certaines

structures.

Il ressort de ces missions, qu’on a effectuées en 2011, trois conclusions:

Une forte évolution de l’implantation des franco-arabes dans le territoire national.

Car de 09 classes / écoles en 2002, on se retrouve aujourd’hui avec 374 écoles

réparties dans tous les Départements du Sénégal, sauf Dakar qui ne dispose pas

encore d’école franco-arabe élémentaire publique.

Cette évolution arithmétique dans l’implantation du système franco-arabe public traduit une réalité socioculturelle longtemps occultée par un manque d’étude

pertinente du système éducatif articulée autour de son environnement social. Il s’agit

d’un amour profond que les parents, et les populations de façon générale, vouent à

l’enseignement arabo-islamique.

Une adhésion massive des populations au système franco-arabe et à l’introduction

de l’éducation religieuse. Car les effectifs passent de 347 élèves en 2003 à plus

38025 en 2011, sans tenir compte des écoles ouvertes dont les statistiques ne nous sont

pas parvenues.

D’après les données de la DEA fournies par les IA et IDEN, le nombre d’écoles Franco-

arabes élémentaires publiques s’élève à 374 et les effectifs dépassent les 47585 élèves dont

25285 filles soit près 55% de l’effectif9.

Tandis que le Rapport national 2013 de la DPRE indique que le nombre des EFA en 2013 est

de 266 écoles10

Il faut ajouter à cela la forte demande d’ouverture d’écoles franco-arabes publiques

notamment dans les régions de Diourbel, Kaolack, Louga, Matam, Sédhiou, Kolda, Kaffrine

et le département de Podor, en souffrance à la Division de l'Enseignement arabe (DEA) et

dans les Inspections Départementales de l’Education (IDEN), faute d’infrastructures, de

maîtres et pour diverses autres raisons. En outre, l’affectation de personnels enseignants en

langue arabe dans les écoles classiques est partout réclamée avec insistance.

Pour ce qui est du privé, le tableau ci-dessous fait la situation, en 2012 pour les écoles franco

arabes autorisées.

9 Rapport de mission de la DEA 2012

10 Rapport national sur la situation de l’2ducation 2013, page 31, de la DPRE


Tableau 13 : Ecoles privées franco-arabes

Cycles Nombre d’établissements Effectif/ élèves Effectif/enseignants

Préscolaire 79 1029 83

Elémentaire 229 13206 687

Moyen 56 1908 203

Secondaire 25 948 127

EFE= écoles Franco-arabes publiques

Tableau 14 : Données de la situation des écoles franco-arabes par Académie en juillet

2012

IDEN EFA* Effectif Cycle Classes

en Abris

provisoir

es

Demandes de

nouvelles

créations

Nombre de

collèges EFA

ou de

classes de

moyen

Nombre de

lycées EFA

ou classes

secondaire Com-

plet

Incom-

plet

Satisfai

tes

Non

satisfait

es

Dakar 00 00 00 06 03 05 08 01 01

Diourbel 89 13690 32 53 93 13

19 03 02

Fatick 14 1259 05 08 08 05

03 02 00

Kaffrine 41 4680 03 39 48 11

14 01 01

Kaolack 69 8592 10 33 67 07

06 03 02

Kédougou 01 78 00 01 01 01

04 00 00

Kolda 06 737 02 04 12 02

07 01 01

Louga 72 11741 12 64 70 05

12 03 01

Matam 05 946 01 03 08 01

03 01 01

Saint

Louis 19 1983 05 8 23

05 03 03 00

Sédhiou 23 2058 03 20 28 12

24 00 00

Tambacou

nda 05 297 00 04 04

04 00 00 00

Thiès 16 1959 04 10 11 06

2 01 00

Ziguinchor 08 619 00 08 11 03

07 00 00

Total 374

48639 77 261 387 80 112 17 09


Ces résultats ont été obtenus grâce à des efforts considérables de l’État en termes de

recrutement de personnel, de résorption d'abris provisoires et de mise à disposition d'autres

intrants pour le bon fonctionnement des établissements. Il faut noter l'appui des bailleurs

notamment la BID qui a financé la construction de 60 classes élémentaires, 3 collèges, un

lycée à Kaolack et la réhabilitation du lycée franco arabe Falilou Mbacké de Dakar, d’une part

et, d’autre part, dans le cadre du programme Fast Track, 100 écoles élémentaires de 3 classes

ont été construits à Diourbel 30, Kaffrine 20, Kaolack 20 et Louga 30 et 1 collège à Matam.

Dossiers et projets en cours

Il est à constater que les réalisations ci-dessus esquissées, pouvaient être améliorées si un

certain nombre d’actes avaient été posées. D’ailleurs, le développement de l’enseignement

arabo-islamique, ces dernières années, implique que les autorités scolaires et les acteurs sur le

terrain redoublent d’efforts pour résoudre un certain nombre de problèmes qui peuvent

constituer des obstacles pour l’atteinte des résultats escomptés par la diversification de l’offre

éducative et la création des écoles Franco-arabes.

C’est pourquoi la Division de l’Enseignement Arabe se fixe comme objectifs, en termes de

perspectives, la réalisation des actions suivantes:

i. L’achèvement de la fusion de la DEA et l’Inspection des Daara, dans le sens de la

refondation des bases de l’enseignement arabo-islamique, ce qui abouterait à la

création d’une Direction de l’enseignement arabe et de l’éducation islamique ;

ii. L’accélération des démarches pour la création d’un CFEE Franco-arabe;

iii. La réimpression des manuels Franco-arabes pour satisfaire la forte demande en

manuels sur le terrain ;

iv. Le contrôle de la qualité des enseignements dans les franco-arabes publics, par un

suivi-évaluation plus ponctuel et plus régulier, en collaboration avec les IA et les

IDEN ;

v. La formation des enseignants en langue arabe, notamment sur les innovations

pédagogiques ;

vi. La création d’une revue en langue arabe pour participer aux efforts de

communication du Ministère de l’Education, et pour mieux rendre visible le

développement de l’enseignement arabo-islamique.

4.2.3. Résultats obtenus dans l’enseignement technique et la formation

professionnelle

Le secteur de l’Education en général, et de la Formation Professionnelle et Technique en

particulier a fait l’objet de plusieurs réformes à travers de nombreuses concertations qui ont

abouti à l’adoption progressive de diverses dispositions légales et réglementaires, et

orientations politiques dont, le plus vaste est le programme de Développement de l’Education

et de la Formation (PDEF) adopté en 2012 (version révisée du programme décennal). En

effet, nonobstant les nombreuses réformes, le secteur de la formation professionnelle a

toujours besoin d’être amélioré pour être en adéquation avec l’évolution économique et

sociale du pays. Dans cette dynamique, suite aux assises de 2001, des orientations conduisant

les actions du secteur ont été inscrites dans le document de politique sectoriel de

l’enseignement et de la formation professionnelle (février 2001). Ce document avec le plan

décennal est décliné en politique et plan d’action. Il fait état de l’impact du faible taux de

scolarisation et de nombreux cas de déperditions dans l’enseignement élémentaire qui chaque


année, injecte dans le marché de l’emploi un nombre important de jeunes non absorbables par

le secteur de la formation professionnelle.

En matière d’accès, 11 Lycées d’enseignements techniques et de formations professionnelles

sont installés au niveau national. Tous les 10 lycées font l’enseignement technique et la

formation professionnelle. Sauf le lycée Seydina Limamoulaye est à trois niveaux

d’enseignement : enseignement technique, formation professionnelle et enseignement

général. L’effectif total de l’ensemble de ces lycées est estimé à 12.807 élèves.

Deux lycées seulement sont installés sous abris provisoire (ISAP) il s’agit, du lycée

d’enseignement technique et de formation professionnelle de Tambacounda avec 40 élèves et

du lycée d’enseignement technique et de formation professionnelle de Kolda avec 142 élèves.

Ces deux lycées sont toujours en chantier.

Le lycée professionnel de Sandiara sera bientôt fonctionnel, il est prévu aussi sept autres

lycées professionnels à l’intérieur du pays.

L’effectif total pour l’enseignement général au lycée Seydina Limamoulaye est de 5.490

élèves.

Le personnel enseignant craie en main des lycées techniques est de 965 répartis comme suit :

enseignants hommes 820

enseignants femmes 235.

L’effectif total des élèves de l’enseignement technique est de 7.567 répartis comme suit :

public 5.102.

privé 2.465.

Répartition des établissements par types

En plus des 11 lycées techniques et de formation professionnelle il existe d’autres centres de

formation tels que :

Les CETF/CRETEF 42 établissements

Foyer EMP 3 établissements

Les Centres de formation 27 établissements.

Quant au secteur privé, il totalise 145 centres de formation au niveau national.

Répartition des établissements par secteur d’activités

Trois secteurs d’activités sont notés entre le public et le privé dont :

26 établissements dans le secteur primaire/public.

5 établissements dans le secteur primaire/privé.

38 établissements dans le secteur secondaire/public.

15 établissements dans le secteur secondaire/privé.

64 établissements dans le secteur tertiaire/public.

135 établissements dans le secteur tertiaire/privé.

Sur le plan de la répartition des effectifs entre les secteurs d’activité économique, l’on

constate que le secteur primaire (agriculture, élevage) est celui qui enregistre les effectifs les

plus faibles aussi bien au niveau du public que du privé (2 % de l’effectif total en 2011).

Au niveau du public les effectifs d’apprenants sont assez équilibrés entre les secteurs tertiaire

(48,83 % en 2011) et secondaire (49,94 % en 2011). Par contre au niveau du privé, l’offre de

formation est essentiellement orientée vers le secteur tertiaire (92 % de l’offre en 2011).

La non-atteinte de certains objectifs d’accroissement de l’accès à la Formation professionnelle

et technique s’explique en grande partie par les retards importants notés dans la mise en

œuvre des projets de construction et de réhabilitation des structures de la FPT mais aussi le

Ministère de la Formation Professionnelle a basculé durant plusieurs années entre différents


Ministères. Ceci a occasionné l’inefficience et l’inefficacité de l’utilisation du budget et des

ressources humaines, de telles sortes que certains projets et programmes avaient

complètement basculées.

Notons toutefois que des centres de formation ont été créés dans certaines communautés

rurales grâce à l’action conjointe de l’État, des Collectivités locales et de certains partenaires.

Au niveau de la formation professionnelle 15.157 élèves sont répartis sur les différentes

filières, dont

garçons 9.022

filles 6.135.

Ces différentes filières ont enregistré :

CAP 6.089

BP 11

BEP 2.321

BT 1.747

BTS 4.989

La répartition des effectifs d’apprenants est la suivante:

Effectif CAP par âge (public+privé) varie dans l’intervalle de 11 et 25 ans:

Effectif BEP par âge (public+privé) est entre 15 et 25 ans :

Effectif BT par âge (public+privé) tourne entre 16 et 25 ans. :

Effectif BTS par âge (public+privé) varie entre 17 et 25 ans.

Nous constatons que l’ensemble des effectifs d’apprenants est dans l’intervalle de 11 à 25 ans.

Au niveau de la santé, sur le secteur public et privé, les effectifs apprenants par diplôme

d’Etat sont de 1.177 au total et sont repartis comme suit :

Assistants Infirmiers 221

Infirmiers d’Etat 618

Sages-Femmes d’Etat 338

Au niveau du recrutement du personnel formateur, la Lettre de Politique du Secteur de 2009

avait prévu de recruter sur la période (2009- 2011) en moyenne 44 enseignants par an pour le

moyen professionnel, 68 pour le Secondaire technique et 86 pour le Secondaire professionnel.

En réalité, 2350 nouveaux formateurs ont été recrutés par le Ministère en charge de la

formation professionnelle entre 2004 et 2011 soit en moyenne près de 294 formateurs par an.

Sur le plan quantitatif, nous remarquons que les objectifs ont été largement dépassés.

NB: voir personnel enseignant craie en main des Lycées techniques du Sénégal.

La qualification des formateurs est un facteur important dans l’amélioration de la qualité des

formations. Toutefois, les structures de formation de formateurs ne parviennent pas à

satisfaire la demande du système en formateurs qualifiés, ce qui a conduit à des recrutements

importants de vacataires et contractuels.

Le CNFMETP de Kaffrine, limitée en ateliers équipés et adaptés et en formation de

formateurs qualifiés dans les différentes spécialités, vient de rouvrir timidement, depuis 2 ans,

après plus d’une quinzaine d’années de léthargie. Le Centre National de Formation des

Maîtres d’Enseignement Technique Professionnel (CNFMETP) de Kaffrine forme en (BTP et

en SM) : ouvrage métallique, bâtiment, menuiserie bois, électricité. La section mécanique

automobile va bientôt démarrer car les apprenants sont déjà sélectionnés.


Le CNFMETP de Guérina qui formait des maîtres dans le secteur primaire: agriculture,

élevage, foresterie et en horticulture, reste toujours en profonde léthargie, depuis plus d’une

vingtaine d’années à cause de la rébellion en Casamance mais sera bientôt ré-ouvert.

L’ENSEPT est un établissement qui dépend du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de

la Recherche (MESR). L’ENSETP: est un établissement de formation de professeurs

(CAEMTP, CAESTP). Il reste le principal pourvoyeur en formateurs d’ETFP du MFPAA. Il

est limité en ateliers équipés et adaptés et en formation de formateurs qualifiés dans les

différentes spécialités.

Il n’y a ni de contre parti ni accord ni avenant entre l’ENSEPT et le Ministère de la Formation

Professionnelle. Depuis 2007 le Ministère de la Formation Professionnelle n’a pas exprimé un

besoin en personnels au niveau de l’ENSEPT. Cependant en janvier et février 2014 les deux

institutions se sont réunies pour l’expression en personnels. Le ministère de la formation

professionnelle appui l’ENSEPT en cas de besoins. L’Ecole Normale d’Enseignement

Supérieure Professionnelle forme aussi pour le Ministère de l’éducation Nationale

(psychologues-conseillers par exemple).

L’ENFEFS, limitée en ateliers équipés et adaptés et en formation de formateurs qualifiés dans

les différentes spécialités, forme seulement dans 3 filières de formation fonctionnelle :

restauration – hôtellerie, teinture-sérigraphie et en développement social. Les référentiels en

coiffure sont déjà élaborés et la formation va démarrer bientôt.

Au niveau de la formation continue, les deux principaux organismes de financement, l’Office

National de la Formation Professionnelle (ONFP) et le Fonds de Développement de

l’Enseignement technique et de la Formation professionnelle (FONDEF) ne reçoivent que

5 % de la contribution forfaitaire à la charge de l’employeur (CFCE).

Entre 2010 et 2011 un effectif de 7.411 formateurs ont bénéficié de la formation continue

dans les différentes filières pour un coût global de 285.318.823 FCFA. L’ensemble des

acteurs qui ont participé au financement de cette formation continue c’est : l’Etat, la

communauté, les aides extérieures, les collectivités locales, les entreprises, les individuels et

autres.

Les ressources générées sont estimées à 4.074.761.174 FCFA.

L’écriture de nouveaux programmes démarré depuis la seconde phase du PDEF a permis

d’élaborer 51 programmes écrits ou révisés selon l’APC permettra une réponse adéquate aux

besoins du marché du travail (partenariat public privé dynamique).

Un peu plus d’une cinquantaine de programmes de FP écrits selon l’APC avec l’appui des

projets PAO/sfp, PQRH, SN016, SEN018, SEN024, SN100, SN101, SN102, SN103, EPE,

FORPROFEM, PPCC etc., en cours d’expérimentation.

Une révision des curricula des baccalauréats techniques (T1, T2, G) est en cours avec l’appui

de l’OIF.

Il s’agit de :

24 programmes niveau CAP,

06 programmes niveau BT,

14 programmes niveau BTS,

7 programmes de formation de formateurs.

Des inspecteurs généraux de l’enseignement (IGEN), d’inspecteurs de spécialité (IS), de

formateurs du public et du privé et de cadres du niveau central ont été formés dans les

techniques de conception et d’implantation de programmes selon l’APC. Ces acteurs formés

ont assuré la formation des formateurs des régions nord et centre.


Toutefois, l’absence de partenariat public+privé sur le marché du travail constitue un

handicap par rapport à l’efficacité du système en matière d’insertion.

Des actes de la promotion d’un partenariat dynamique avec le secteur privé ont été posés

depuis la première phase du PDEF avec l’installation en 2002 de la Commission nationale de

Concertation sur l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (CNCETFP) et

ensuite la Commission Nationale de Concertation sur la Formation Professionnelle et

Technique (CNCFPT) installée en 2009 et la Commission Partenariale des Programmes

(CPP).

Le budget de L’ETFP est de 4.65 % du budget du secteur de l’éducation et de la formation.

La structure interne du budget montre la part prépondérante des dépenses de personnel sur les

autres (44 % en 2010 et 36 % en 2011). Hormis une forte baisse intervenue en 2010, la part

des dépenses d’investissement a régulièrement augmenté depuis 2007. Malgré cet

accroissement de l’investissement, les besoins en construction de nouvelles structures pour

satisfaire la forte demande et promouvoir l’orientation encore très faible des jeunes sortants de

l’enseignement général vers la Formation professionnelle et technique sont loin d’être

satisfaits.

Le budget de la formation professionnelle sera à 7%, en intégrant la contribution des PTF

(Belgique-CTB, APEFE, WBI, le GRAND DUCHÉ DE LUXEMBOURG, l’AFD, l’ACDI,

OIF).

Tableau 15 : Interventions des partenaires techniques et financiers à la Direction

de l’Apprentissage MFPAA

Partenaires

techniques et

financiers

Programmes/

Projets

en cours

Objectifs Actions retenues Zones

d'intervention

Période

d'intervention

Montant du

financement en

FCFA et

répartition par

sous-secteur

d’éducation de

base11

Etat du

Sénégal BID

PALAM

(programme

d’alphabétisation et

d’apprentissage des

métiers pour la lutte

contre la pauvreté)

Formation

qualifiante des

adolescentes et

jeunes, adultes

analphabètes C2

Formation par

alternance selon

l’APC dans les

métiers

sélectionnés

Diourbel

Kaffrine

2009

2013

BID :

777.100.000

FCFA

Etat du Sénégal :

190.750.000

FCFA

Total :

967.850.000 FCA

Lux dev SEN 028 Réduction de la

pauvreté en zone

nord et centre.

Formation et

insertion des

jeunes

Louga / Matam

/ Diourbel /

Fatick /

Kaolack /

Kaffrine

2013 - 2018 Etat Sénégal :

3.600.000 EUR

Luxdev :

17.400.000 EUR

Belgique : 2.

000.000 EUR

Budget Total :

23.000.000 EUR

ACDI PADIA (projet

d’appui au

développement et à

l’intégration de

l’apprentissage)

Appui au

développement et

à l’intégration de

l’apprentissage

Améliorer

l’employabilité

des jeunes de 15 à

26 ans

Développer le

pilotage et la

gestion de la FPT

Diourbel /

Fatick /

Kaolack / Thiès

2011

2016

FPGL 4.992.933 $

Financement

projet : 4.917.933

$ / Evaluation

ACDI : 75.000 $

11

Cinq (5) sous-secteurs : DIPE, EBJA, EE, EM et FPT


L’apport des Partenaires techniques et financiers a été considérable dans le financement de la

Formation professionnelle et technique ces dernières années car tournant autour de 23 %

durant la troisième phase du PDEF.

Les mêmes formateurs interviennent aussi bien dans l’enseignement technique et la formation

professionnelle.

Des avancées très significatives ont été enregistrées sur l’amélioration de la production des

données statistiques. La CEP (la Cellule d’Etudes et de Planifications) du Ministère de la

Formation Professionnelle élabore et fournie les données statistiques.

Pour cadrer avec la stratégie de croissance accélérée SCA, le gouvernement du Sénégal met

l’accent sur le renforcement du capital humain, comme préconisé dans la (SNDS). Le tissu

économique du Sénégal se caractérise par la présence d’un secteur informel très important,

utilisateur d’une main d’œuvre peu ou mal qualifiée et d’un secteur moderne constitué

d’entreprises de plus ou moins grande taille à la recherche de compétences professionnelles.

En effet (l’Enquête sénégalaise auprès des ménages ESAM) publié en Juillet 2004 indique

que le groupe d’âges des moins de 20 ans représente 55,6% de la population, celui des moins

de 30 ans constitue 75% et seul 5,7% des demandeurs d’emploi ont suivi une formation

professionnelle.

41% des chercheurs d’emploi enregistré actuellement au Sénégal sont des jeunes âgés de 15 à

29 ans, plus de 100.000 nouveaux demandeurs d’emploi sont enregistré chaque tandis que

l’accès à la qualification professionnelle reste encore très faible. En effet la capacité d’accueil

du système d’apprentissage traditionnel qui prévaut dans ce secteur est estimé à plus 400.000

apprentis contre près de 37.000 apprenants pour le système de la FPT. Cette carence amène

nombre de jeunes à chercher une solution dans l’apprentissage traditionnel. C’est ainsi que

des projets et programmes pilotes sont mis en œuvre dans le secteur informel pour améliorer

l’offre de formation par apprentissage traditionnel en partenariat avec les Organisations

Professionnelles d’Artisans et les Chambres de Métiers, pour une parfaite intégration de

l’apprentissage dans le système global de formation. Les moyens dont dispose le MFPAA

sont les fonds du BCI et du PAQUET conjointement avec le projet d’appui à la mise en

œuvre de la réforme SEN 028 appuyé par le Grand DUCHET de Luxembourg, du projet

partenariat pour l’apprentissage et l’ouverture du système de formation professionnelle

(PAO/sfp) sur financement de l’Agence Française de Développement AFD, du programme

d’alphabétisation et d’apprentissage, des métiers pour la lutte contre la pauvreté PALAM sur

financement de la Banque Islamique de Développement (BID) du Projet d’Appui pour le

Développement et l’Intégration de l’Apprentissage (PADIA) financé par l’ACDI.

Aujourd’hui il existe un model cohérent d’apprentissage capable d’accompagner, de former et

de certifier par la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE). Ce dispositif de formation

initiale ou continu prend en charge les déscolarisés, les talibés des daara, au renforcement de

la formation professionnelle des femmes et à la formation des maitres d’apprentissage (MA),

les analphabètes et les apprentis des Unités de Production Informel (UPI).

La stratégie est de cibler les métiers accessibles qui doivent permettre l’acquisition de

compétences sur une courte durée avec la mise en place d’Unités Mobiles de Formation.

A propos des daara, à travers le trilinguisme deux options sont à saisir :

« L’option passerelle » qui consiste à mettre les talibés en âge de scolarisation et qui

leur permet d’avoir la possibilité d’intégrer le système formel et de pouvoir continuer

les études.

« L’option insertion » qui favorise l’acquisition de compétences par la formation

professionnelle et qui sera accompagnée par un fonds d’insertion.

En outre, l’une des missions de la Direction de l’Apprentissage est de « capitaliser les

expériences et formaliser l’utilisation des langues nationales ».


Il faudra obligatoirement des renforcements de capacités des Maîtres Artisans (MA), car 4%

seulement contre 94% des leurs sont sortis d’une structure de formation professionnelle.

4.2.4. Résultats obtenus dans l’Éducation de Base des Jeunes et des Adultes

(EBJA)

Le tableau ci-après présente la situation de l’EBJA.

Tableau 16: Progrès réalisés dans l’accès EBJA de 2000 à 2011

Indicateurs Situation de

référence(2000)

Valeurs cibles Valeurs obtenues

en 2013

Écart

Langues codifiées 27 - 6

Effectifs enrôlés

CAF

203560 200 000/ an

(phase 1 et 2)

106 771 en

2013

52 605 dont 39 649

femmes soit 75,37%

-54

166

Effectifs formés

ECB

10000 10 000 (phases 1 et

2)

7 144 (phase 3)

22174 en 2013

5 918 dont 3562

filles soit 61,19%

16

256

Taux

d’alphabétisation12

26,9 % (1988) Réduction de 5%

par an

Les nombreux efforts déployés durant plus de deux décennies (de 1993 à 2012) ont permis de

réaliser d’importantes avancées dans l’accès telles la codification et l’érection au rang de

langues nationales de 21 sur les 27 langues répertoriées13

et la participation de plus 2 928 628

apprenant(e)s (jeunes et adultes) dont plus de 80% de femmes dans divers programmes et

projets novateurs d’éducation non formelle mis en œuvre par l’État et les organisations de la

société civile avec l’appui des partenaires tels que l’ACDI, la Banque mondiale, la GTZ,

l’UNESCO, etc.

Cependant, les objectifs planifiés en termes d’enrôlement par an n’ont jamais été

atteints à cause (i) du retrait progressif des partenaires et (ii) de la diminution du financement

de la Banque mondiale alors que le financement octroyé dans le Budget consolidé

d’Investissement (BCI) au cours de ces deux dernières années étaient non seulement faible par

rapport aux besoins du sous-secteur mais impossible à mobiliser pour le développement d’une

offre d’éducation non formelle.

À titre d’illustration, dans la phase 3, la valeur cible pour l’année 2011 est fixée à

7 144apprenants à enrôler dans les Écoles communautaires de base (ECB). Seuls 91

apprenants ont été enrôlés durant toute la phase dans un programme de la société civile, soit

un gap de -7053 apprenants.

Les efforts consentis par les pouvoirs publics et les partenaires au développement ne

suffiront pas pour permettre au Sénégal d’atteindre l’objectif national de réduction du taux

d’analphabétisme de 5% par an.

12

Source : Enquête EDS MICS 2010-11 (13) Les 21 langues nationales au Sénégal : wolof, pulaar, seereer, joola, mandinka, sooninke, hassanya, balant, mankaañ, noon, manjaaku, mënik, oniyan, saafi-saafi, guñuun, laalaa, kanjaad, jalunga, ndut, bayot et paloor


Dans le domaine de la qualité, le sous-secteur de l’Éducation de base des jeunes et des

adultes analphabètes n’a pas d’indicateurs explicites dans la matrice des indicateurs du PDEF

pour mesurer les progrès dans ce domaine. Cependant, le sous-secteur a engrangé des acquis

tels que la présence sur le marché d’un large vivier de formateurs et de gestionnaires de

programme, la diversité des offres, le matériel didactique et les guides, le concept de daara

moderne validé, la production et l’utilisation d’outils/instruments d’évaluation des

performances des apprenants.

Toutefois, il existe certains facteurs limitants qui méritent d’être rapidement résolus tels que

l’absence d’un système de certification adapté aux spécificités des différentes cibles du sous-

secteur, la mendicité des enfants, la non-finalisation et validation de la politique éditoriale en

langues nationales.

Dans le domaine de la gouvernance, des avancées notoires ont été réalisées, telles la mise en

œuvre de la stratégie du faire-faire et le développement d’un partenariat national

dynamique avec la société civile, l’amélioration du fonctionnement des Associations des

Maîtres d’Enseignement coranique (AMEC), le dispositif de suivi-évaluation décentralisé

connaît un déficit de couverture, la mise en place d’un Centre national de Ressources

éducationnelles (CNRE), l’expérimentation d’un Système d’Information et de Management

de l’Éducation de base des jeunes et des adultes, le développement d’un Système

d’Information statistique pour l’Éducation de base des Jeunes et des Adultes qui a permis de

collecter un ensemble de données dans le territoire national en vue de la production d’un

annuaire statistique pour l’EBJA.

Cependant, en matière de gouvernance, le sous-secteur reste confronté aux limites suivantes:

la faiblesse dans le management qui n’a pas pu garantir la qualité des résultats et partant, la

fidélité des partenaires, l’insuffisance du financement, la faiblesse des ressources humaines et

logistiques à la hauteur de la forte massification et de la diversification des autres

programmes, les limites du suivi-évaluation, etc.

Tableau 17: Contribution des autres bailleurs dans le financement de l’EBJA

Projet

Montant

initial (a) Année 2013

Dépenses

cumulées Solde

PTF Montant

initial du

projet

(global)

Prévision de

dépenses (b)

Montants

dépensées

(c)

Taux

d’exé-

cutio =

c/b en

%

(e) (f)=(a)-(e)

Projet

d'alphabétisatio

n des jeunes

filles et

femmes

(PAJEF)

UNESCO

BREDA

42 190 000 38 195 800 28 947 000 75,79 28 947

000 13 243 000

Nutrition,

enfants et

sécurité

alimentaire

(NESA)

UNESCO

BREDA

22 773 460 22 773 460 22 773 460 100,00 22 773

460 0

Programme

d’alphabétisati

on et

d'apprentissage

BID

1 828 500

000

1 168 858

000

422 574

483 36,15

1 029 828

498 798 671

502


Projet

Montant

initial (a) Année 2013

Dépenses

cumulées Solde

PTF Montant

initial du

projet

(global)

Prévision de

dépenses (b)

Montants

dépensées

(c)

Taux

d’exé-

cutio =

c/b en

%

(e) (f)=(a)-(e)

de métiers pour

la lutte contre

la pauvreté

(PALAM)

Projet d'appui à

la

modernisation

des

daara(PAMOD

)

BIB

10 032 000

000 471 200 000

58 756

177 12,47

1 218 460

000 8 813 540

000

FEEB APC ACDI

210 617 410 210 617 410 22 332 000 10,60 22 332

000 188 285

410

Projet

EDUCO/

INTERVID

A 352 037 892 131 320 928 117 901

785 89,78

188 834

095 163 203

797

Total général 13 059 118

762

2 042 965

598

673 284

905 325

2 511 175

053

9 976 943

709

Sources: Rapport bilan CNRE 2013; Docs comptables et rapports DALN, rapports

responsables/points focaux projets

De l’observation du tableau, on constate que des ressources importantes ont été mobilisées par

des PTF pour le développement de programmes d’EBJA en 2013. Ces ressources proviennent

essentiellement de l’UNESCO, de la BID, de la coopération canadienne, de la coopération

espagnole. Globalement, le taux de réalisation est de 46,40 et s’explique par les lenteurs dans

les procédures administratives et financières mais surtout le non-respect des objectifs planifiés

en termes d’effectifs à alphabétiser en 2013.

4.2.5. Diagnostic de la réforme curriculaire et défis pour un curriculum

dans un continuum de 10 ans

4.2.5.1. Le curriculum de l’éducation de base CEB

Les acquis

Des curricula ont été élaborés selon l’approche par les compétences pour le préscolaire,

l’enseignement élémentaire et l’éducation non formel. C’est là un acquis essentiel en ce

que ces trois ordres d’enseignement ont adopté un même schéma intégrateur favorisant

ainsi le passage d’un sous-secteur à l’autre.

Dans ces ordres d’enseignement du système éducatif à côté de la mise à disposition des

livrets de compétences (programmes), dans le formel (Préscolaire et Élémentaire) et le

Non Formel (alphabétisation et écoles communautaires de base), des instruments de

facilitation de la mise en œuvre des programmes ont été élaborés : des guides

pédagogiques des enseignants de tous les niveaux; des supports didactiques tels des

cahiers d’activités et d’intégration.


Pour une utilisation pertinente de ces outils plus de 62000 enseignants du public et du

privé ont été formés à l’APC.

Le segment de l’enseignement élémentaire, depuis 2013, a bénéficié d’un dispositif

d’évaluation certificative conforme à l’APC.

Subséquemment à la définition des spécifications techniques et pédagogiques qui ont

permis de produire la première vague de manuels, une politique du manuel scolaire a été

élaborée et validée. Et pour une pérennisation de la réforme, le référentiel de formation

initiale des enseignants comme le plan de formation des inspecteurs sont révisés.

Au total les intrants clefs de la réforme ont été élaborés et la généralisation effective au

niveau du préscolaire et de l’élémentaire.

Les limites

L’obstacle majeur au développement de la réforme relève du pilotage stratégique.

L’absence d’un instrument de mise en harmonie des actions constitue un frein au

développement réel de la réforme du système éducatif. Plusieurs activités concurrencent

le développement de la réforme en travaillant sur des sections déjà résolues ou en cours de

résolution constituant ainsi un gaspillage de ressources tant au point de vue humain que

financier.

Dans la mise en œuvre de la réforme, les initiatives devant concourir à améliorer les

performances ne sont pas bien hiérarchisées ; il y a une confusion entre la matrice et les

éléments qui doivent évoluer en son sein. On a mis au même niveau la construction et la

généralisation du Curriculum avec des éléments périphériques. Ce qui a influé

négativement sur l’encadrement de proximité de la mise en œuvre et a constitué une

situation potentielle de régression au moment où il urge de travailler sur un curriculum

unifié et articulé du préscolaire au moyen.

Le lien entre le préscolaire et l’élémentaire est déjà une réussite au vu de la similitude

dans la structuration des programmes d’éducation et des techniques de mises en œuvre.

Cependant des interrogations subsistent encore sur le nombre de compétence à construire

dans chaque étape. Les programmes sont perçus par certains comme pléthoriques.

Une réforme des programmes pensée dans sa globalité existe dans le segment préscolaire,

élémentaire et Non formel.

4.2.5.2. Curriculum du cycle moyen

Les acquis

Avec l’appui du projet USAID EDB, le curriculum de l’enseignement moyen a été amélioré.

Il faut signaler qu’il ne s’agissait pas d’une refondation mais plutôt d’une amélioration qui

se fonde sur les principes directeurs suivants :

la définition d’un profil du sortant du collège maîtrisant un ensemble de

compétences de base à la fin de ce cycle, quel que soit son parcours futur ;

la définition de compétences de base s’ouvrant à la vie et au monde du travail ;

Ainsi, les contenus de sept disciplines (Mathématiques, français, Sciences de la Vie et de la

Terre, Sciences Physiques, Histoire, Géographie et Education civique) ont été améliorées avec

la production de guides d’usage des programmes et des guides pédagogiques. Pour la

continuité du choix pédagogique entre cycle élémentaire et moyen, l’approche par

compétence a été reconduite.

Limites

Malgré tout ce travail, il faut noter que des limites subsistent entre autres :


la réforme n’a été expérimentée que dans dix académies;

la disponibilité des intrants du curriculum n’est pas encore effective dans toutes les

académies ;

la coordination entre les équipes du CEB et celles du curriculum du moyen a été

insuffisante pour une mise en cohérence de certains aspects de la réforme, en

particulier, la définition des profils pour les différentes étapes, l’intégration des

dimensions transversales et les stratégies de pérennisation ;

les programmes d’enseignement moyen sont rarement achevés à cause de diverses

perturbations, à l’exception de ceux de la classe de 3ème

;

le taux d’exécution de ces programmes est de l’ordre de 33% ;

des redondances sont constatées dans les contenus entre certaines disciplines ;

l’évaluation formative n’est pas suffisamment prise en compte ;

la dotation de manuels et des intrants curriculaires est encore en-deçà des

besoins exprimés ;

la gestion du temps scolaire en particulier du quantum horaire reste un défi pour

l’amélioration des performances des établissements scolaires ;

le dispositif de formation (initiale et continue) n’est pas vraiment très opérationnel ;

les cellules d’animation pédagogique fonctionnent au ralenti ;

le statut des formateurs des CRFPE n’est pas encore stabilisé ;

le maillage du pays par les inspecteurs de l’enseignement moyen secondaire est

encore insuffisant ;

4.2.5.3. Défis pour un curriculum du cycle fondamental

La mise en cohérence des cycles élémentaire et moyen doit être effective avec

un effort d’harmonisation des approches et l’emploi d’un même schéma

intégrateur ;

Le travail d’élaboration d’un curriculum unique de l’Education de Base (de

l’élémentaire au moyen) consacrant définitivement la cohérence des approches du

CI à la fin du moyen devra commencer avec une équipe technique. Ce travail sera

une étape importante vers un nouveau curriculum de l’EDB 10.

4.3. Analyse des facteurs à l’origine de ces résultats

4.3.1. Impact des politiques globales de développement dans l’éducation de

base

De 2000 à 2012, le Sénégal a toujours fait de l’Education et de la Formation, une de ses

priorités comme l’atteste les différents documents stratégiques de réduction de la pauvreté

(DSRP I, II et III), le document de politique économique sociale (DPES), la stratégie

nationale de développement économique et social (SNDES) et les différentes lettres de

politique générale de l’Education et de la Formation.

Des progrès encourageants ont été réalisés ces dernières années dans l'élargissement de

l'accès aux services d’éducation. Toutefois, des écarts importants ont été notés dans l’atteinte

de l’objectif d’une Education de Qualité Pour Tous (EQPT), c’est pourquoi le PAQUET-EF

en a fait sa première priorité.

L'accès à l'école s'est amélioré à tous les niveaux, encore qu’il existe une certaine incertitude

quant au pourcentage d'enfants d'âge scolaire qui ne sont pas scolarisés. L'indice de parité


entre les sexes à l'école primaire était de 1,1 en 2012 en faveur des filles, contre 0,97 en

2005.

Au niveau du primaire, le TBS se situe à 94,1% en 2012. Le taux de passage du primaire au

secondaire inférieur s'est amélioré, de sorte que le taux brut de scolarisation (TBS) dans le

secondaire inférieur est passé de 33 % en 2006 à 56,4 % en 2012.

Les disparités régionales en matière d'accès et la faible qualité générale des services sociaux

de base restent un grave sujet de préoccupation.

Le budget du secteur de l’éducation et de la formation en 2012 est estimé à 478 275 280 646 dont

420 537 193 812 sur ressources interne. L’Etat avec plus 80% du financement reste le plus grand

contributeur du secteur.

L’enseignement élémentaire avec 43,47% du financement reste la première destination des

ressources a louées au secteur suivi du moyen secondaire général avec 26,91%, du supérieur

21,71%, de l’enseignement technique et de la formation professionnelle 5,68%, de la gestion

administrative 1,54%, du non formel 0,37% et de la petite enfance 0,32%.

Cette dotation de ressources par le gouvernement démontre la volonté de l’Etat à considérer le

secteur de l’Education et de la Formation comme une de ses priorités de développement du pays.

Dans le même sillage, l’enseignement élémentaire demeure la première priorité du secteur. Une

option qui, même si elle peut régler les problèmes du cycle fondamental (enseignement élémentaire),

crée d’autres problèmes au niveau des autres sous-secteurs avec un niveau de financement très bas (la

formation professionnelle avec 5,68%, l’EBJA avec 0,37% et la petite enfance avec 0,32%).

4.3.2. Evolution des ressources publiques allouées à l’éducation de base

4.3.2.1. Allocation des ressources publiques en faveur de l’éducation

de base

L’allocation intra sectorielle du budget de l’État représentant la majeure partie des ressources

du secteur de l’éducation est analysée pour voir le degré de conformité des allocations aux

orientations stratégiques et du respect des priorités arrêtées dans la LPGS. Cet exercice

effectué dans le cadre de l’évaluation du PDEF a abouti à un certain nombre de constats.

Pendant la première phase du PDEF, l’allocation des ressources était en faveur de

l’enseignement élémentaire mais lors de la troisième phase l’avantage dans l’allocation des

ressources est allé au profit du moyen secondaire. Les ressources affectées au primaire ont

connu une progression acceptable jusqu’en 2007 mais une baisse est notée au cours de la

troisième phase. Entre 2008 et 2011, l’enseignement primaire a reçu une part des dépenses de

fonctionnement (44,3% en moyenne) en dessous des prévisions (49,2%). On note un

décrochage des objectifs de l’élémentaire à partir de 2008 au profit de l’enseignement moyen

secondaire qui peut s’expliquer par la pression croissante des besoins auxquels est exposé le

cycle moyen qui commence à sentir l’effet des flux d’élèves provenant du primaire dus à la

politique d’expansion de l’accès menée dans ce niveau pendant les premières années du

PDEF. Les parts des dépenses dans la petite enfance et l’enseignement non formel sont

restées faibles et inférieures aux attentes. L’enseignement technique et professionnel a

enregistré des parts faibles lors des deux premières phases du PDEF mais une amélioration a

été notée dans la troisième phase. Pour le développement intégré de la petite enfance, les

ressources qui lui sont allouées (0,5%) se situent en dessous des attentes (1%) en moyenne

annuelle pour toute la décennie. Quant au non formel, il n’a jamais obtenu 1% du budget de

fonctionnement du secteur alors que la part qu’on devait lui attribuer tourne autour de 2,7%

en moyenne annuelle pour toute la durée du PDEF. Concernant l’enseignement technique et la

formation professionnelle, même si en moyenne une hausse des ressources allouées a été

enregistrée tout au long du programme, soulignons la faible part qu’il reçoit compte tenu de sa


position de seconde priorité du secteur. Mais notons un effort important d’investissement

enregistré notamment dans la troisième phase du programme.

4.3.2.2. Évolution des coûts unitaires publics dans l’éducation de base

Effet de l’évolution de la scolarisation et de l’inflation

Les coûts unitaires qui sont les coûts moyens annuels par élèves ont connu une augmentation

nette en franc courant dans l’élémentaire, le moyen. Entre 2005 et 2011, le coût unitaire de

l’enseignement élémentaire a doublé. Dans l’enseignement moyen, le niveau de progression

des coûts est de 59%. Notons cependant que celui de la petite enfance a connu la baisse

importante qui est de l’ordre de 66%. Cette baisse est le résultat de la stratégie volontaire du

Gouvernement de faire supporter l’expansion du développement de la petite enfance par un

financement communautaire majoritaire.

Tableau 18 : Coûts unitaires par niveau

Niveau 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Préscolaire 30 722 28 269 13 961 13 237 12

272

16

026

10

299

12

468

11

523

Élémentaire 65 317 73 427 85 378 105 253 105

226

127

940

130

906

212

582

126

790

Enseignement

Moyen General 86 179 78 346 87 141 139 698

135

372

155

558

137

138

107

967 86885

EBJA 29 833 29 833 29 833 29 833

39

010

39

010

39

010

39

010

39

010

Enseignement

secondaire 214 540 175 886 188 816 203 139

294

396

360

868

303

872

160

862

182

645

Source: Nos calculs sur la base des états d’exécution budgétaire

Tableau 19 : Ratio Elèves/maitre

ANNEES DIPE ELEMENTAIRE MOYEN SECONDAIRE

2011 28 36 56 44

2012 28 36 54 38

2013 31 35 54 39

En franc constant de 2005 également, les sous-secteurs de l’éducation élémentaire et du

moyen général enregistrent une augmentation considérable de leurs coûts unitaires

respectivement de 35% et 7% entre 2005 et 2008 alors que dans le préscolaire ils connaissent

une baisse considérable de l’ordre 77%.

Tableau 20:Couts unitaire en franc de 2005

Niveau 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Préscolaire 30 722 27 182 12 692 11 218 10 400 11 498 6 943

Élémentaire 65 317 70 603 77 616 89 197 89 175 91 795 88 245

Enseignement

technique et

professionnel

- - 627 807 571

780

615

097 547 026 521 264

Enseignement 86 179 75 333 79 219 118 114 111 611 92 446


Moyen General 388 722

Enseignement

secondaire

214

540

169

121 171 651

172

152

249

488 258 917 204 842

Enseignement

supérieur

588

882

538

335 524 569

675

029

747

138 691 006 nd

Source: Nos calculs sur la base des états d’exécution budgétaire

Une comparaison internationale permet de constater que le Sénégal est parmi les pays

d’Afrique qui dépensent le plus par élève du primaire. Cependant, ses dépenses au niveau du

moyen sont en deçà des moyennes africaines. Le secteur de l’élémentaire a connu des progrès

importants en terme de volume de ressources dans le sous-secteur pendant que l’enseignement

moyen a évolué jusqu’à présent sous une forte contrainte et mise essentiellement sur la

massification dans les classes pour croitre.

Tableau 21: Coût unitaire en % du PIB par tête

Primaire Moyen Secondaire

Bénin 13 11 32

Burkina Faso 17 19 63

Burundi 22 40 142

Cameroun 6 39 43

Tchad 7 27 36

Congo 4 18 33

Côte d'Ivoire 18 32 72

Djibouti 31 39 61

Ghana 18 33 58

Guinée 5 11 9

Madagascar 9 22 62

Mali 11 20 75

Mauritanie 11 32 42

Mozambique 11 56 185

Rwanda 7 40 45

Sénégal 25 26 57

Sierra Leone 10 29 30

Togo 11 23 29

Tunisie 21 - -

Moyenne africaine 14 29 60

Source: Compilation de diverses sources WB et pôle de Dakar, nos calculs pour le Sénégal

4.3.3. Analyse de la contribution des autres bailleurs dans le financement

de l’éducation

4.3.3.1. Les partenaires techniques et financiers

Si le rythme de croissance annuel moyen des ressources attendues des PTF était de 12%, celui

réalisé pour la décennie est de 9% avec des fluctuations suivant le contexte international selon

les résultats de l’évaluation des 10 ans du PDEF. Il y a lieu de noter la fluctuation de la

contribution des PTF au cours de la décennie traduisant le manque de prévisibilité du

financement en provenance de ces partenaires. Les écarts entre les attentes auprès des

partenaires extérieurs et leur mobilisation effective pour le secteur n’ont pas été très élevés

pendant la première phase et le début de la deuxième phase. Mais du fait de la crise financière


des années 2007 et 2008, il a été noté un recul de l’appui financier en provenance de

l’extérieur à un niveau très en dessous des besoins de financement. Pour ces deux années, le

financement en provenance des partenaires extérieurs ont été de l’ordre de 16,5 et 23,3

milliards alors que les attentes ont été respectivement pour ces deux années de 45,5 et 68,7

milliards. Sauf pour l’année 2009, de grands écarts continuent d’être enregistrés entre cette

contribution effective et celle attendue des partenaires financiers extérieurs et destinée à

combler l’écart budgétaire par rapport aux possibilités de financement du programme

décennal de l’éducation et de la formation par l’État.

La contribution des partenaires extérieurs au financement de l’éducation de base peut être

appréciée à partir du Plan d’opération budget annuel (POBA) qui enregistre leurs intentions

de financement annuelles par programmes (sous-secteurs). Comme pour les ressources

publiques, le financement des partenaires est en priorité orienté dans l’enseignement

élémentaire qui absorbe plus de la moitié de ces ressources pendant presque toute la période

d’analyse retenue.

Tableau 22 : Contribution des partenaires techniques et financiers extérieurs (en

millions)

Sous-secteurs 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Préscolaire

3

653

1

183

336

476

649

765

426

1

269

296

Elémentaire

12

905

14

417

32

810

22

649

37

112

33

303

35

731

34

144

47

070

Moyen

secondaire

14

662

11

158

17

557

16

641

18

610

11

164

8

370

12

642

2

211

Non formel

1

601

2

379

4

108

2

730

1

439

2

898

3

233

10

345

7

670

Total général

32

820

29

136

54

810

42

496

57

810

48

130

47

760

58

400

57

248

Source : POBA, plusieurs années

4.3.3.2. Les ménages

Le calcul des dépenses d’éducation des ménages n’est pas aisé lorsque qu’on ne dispose pas

d’enquête spécifique qui donne des informations détaillées des dépenses par catégorie

(directes ou indirectes) par type (manuels scolaires, transport, etc.) et par niveaux

d’enseignement permettant la comparaison avec la contribution attendue des ménages qui

devait être essentiellement destinée aux niveaux moyen et secondaire général, conformément

à l’objectif d’augmentation du recouvrement des coûts dans ces deux niveaux. Mais il est

possible de disposer des ordres de grandeur de la charge supportée par les familles à travers

l’enquête sénégalais auprès des ménages (ESAM) et celle sur le suivi de la pauvreté au

Sénégal (ESPS) réalisé respectivement en 2002 et 2006.

Les dépenses d’éducation des familles se chiffrent en 2011 à presque 160 milliards alors

qu’on s’attendait à un peu plus de la moitié. Depuis 2000 les dépenses effectuées par les

ménages dans l’éducation ont toujours dépassées les prévisions selon le rapport des 10 ans du

PDEF (ME/DPRE, 2012). Ainsi les ménages assurent 23% du financement global de

l’éducation le plaçant à la deuxième place des bailleurs. Ce niveau a été atteint grâce à un

accroissement de leur contribution de 17% en moyenne par an par rapport à 2000, année

pendant laquelle celle-ci était estimée à 20 milliards. Comparativement aux attentes par


rapport au financement des familles, les dépenses effectivement supportées par ces derniers

ont connu une évolution régulière.

4.3.3.3. Le secteur privé

(Source : « l’état des lieux du partenariat public-privé dans le secteur de l’Education De

Base », Projet USAID-EdB, mars 2011)

Des interventions limitées et souffrant de formalisation

Contrairement aux idées reçues, les entreprises privées interviennent très souvent dans le

secteur de l’EDB pour appuyer l’Etat dans des actions très précises. Mais l’appui ne suffit pas

à lui seule pour parler de partenariat. En effet, ce concept se définit comme une volonté de

deux ou plusieurs partie de mener une action commune. Il s’accompagne d’un accord entre

celles-ci sur les domaines concernés, les modalités, la nature des actions à mener et la façon

de le faire. Dans ce processus, chaque partie apporte une contribution pour la mise en œuvre

des actions. Suivant les localités, des actions d’entreprises dans le secteur de l’EDB sont

menées.

Zone Nord : entre appui des organismes, assistance des entreprises

Dans la région de Saint Louis, on recense les actions des partenaires privés appartenant à la

société civile internationale comme l’USAID, partenaire de l’IA et l’IDEN dans la prise en

charge des daara entre autres. Un besoin de partenariat notable est exprimé par l’Inspecteur

d’Académie qui évoque l’existence de soixante-quinze daara. On note aussi les actions de

Plan International pour appuyer les activités des Conseils de gestion. Il y a en outre une

participation de l’ONG Aide et Action. Des collaborations notables sont à signaler entre le

Conseil Régional et le Nord Pas de Calais qui ont abouti à la construction d’écoles (voir

partenariats réussis).

Par contre, on n’enregistre pas une implication notable des entreprises privées dans le secteur

de l’EDB, le même constat s’opère à Mpal aussi où les organismes internationaux

apparaissent comme les partenaires les plus visibles. Et pourtant un besoin réel de partenariat

se pose. En effet, un membre de la commission « finance, éducation, culture, jeunesse,

loisirs» et membre du Centre Régional de Ressources pour l’Emploi des Jeunes fait état des

problèmes par rapport aux salles de classes à MPAL. Dans cette localité le CEM et le Lycée

partagent le même lieu. Dans le Nord, il existe toutefois, des localités faisant apparaitre des

formes de PPP. C’est le cas du village de Savoigne à Dagana où l’entreprise SOCAS apporte

un soutien matériel et financier aux zones environnantes. Mais ce partenariat est très ponctuel

et se fait à la demande des écoles.

A Richard Toll, la CSS (Compagnie Sucrière Sénégalaise) apporte un soutien sous forme

d’assistance matérielle après identification des cibles. Les élèves des deux genres constituent

40% des effectifs de stagiaires, durant les vacances. Ils font des stages de perfectionnement ou

de validation. Mais selon l’IDEN de Dagana, il faudrait davantage approcher les entreprises

privées de la localité pour la réalisation de résultats plus probants. Le principal du CEM de

Dagana, quant à lui, évoque un défaut de diagnostic des besoins des écoles par les entreprises

privées. Celles-ci se focalisent trop sur les appuis ponctuels (bourses, dons de matériels et

fournitures).

A Matam, la Chambre de commerce qui réunit près de 1500 adhérents avec 40 corps de

métiers affiliés émet le souhait en collaboration avec le responsable de l’EDB de la région de


recevoir en stage des élèves dans les unités de production. La volonté de partenariat est au

rendez-vous, mais un problème de formalisation et de professionnalisation des artisans

constitue un blocage. Avec les méthodes d’apprentissage que les jeunes reçoivent dans les

centres, il est difficile de trouver un artisan qui peut avoir les équipements nécessaires pour

leur assurer la pratique. Donc, les artisans ne reçoivent pas pour le moment en stages et visites

d’entreprises des jeunes des centres de formation encore moins des établissements scolaires

publics. Il y a un besoin notable dans cette localité récemment érigée en région pour un

partenariat public-privé. Un même point de vue est signalé par les maîtres coraniques

notamment par Oustaze Mami SAM qui repose le problème de reconnaissance des daara. En

effet, il affirme :

«On n’a pas de projet d’établissement. Du fait qu’on n’ait pas

une reconnaissance juridique et celle de l’Etat, les officiels

ainsi que les privés ne sont pas motivés pour nous assister.

Les seules ressources qu’on a proviennent de l’activité des

jeunes apprenants notamment avec les prestations privées

qu’ils font dans les concessions».

La problématique de la mendicité aussi se pose puisqu’en l’absence de ressources et de

partenaires privés, ce maitre coranique ne peut se contenter des dons sporadiques de bonnes

volontés de sa localité qui prennent en charge parfois les repas de ses disciples. Cela ne

remplace pas le rôle de soutien que l’Etat doit assurer ou susciter à travers un système de

partenariat avec le privé.

Zone centre : des cas de partenariat isolés.

A Fatick, les entreprises comme La poste interviennent en organisant des concours pour

récompenser les meilleurs élèves. Dans le domaine de la construction de salles de classe et

l’octroi de fournitures scolaires, le Conseil Régional de concert avec World vision, JICA et

USAID/ PAEM interviennent. Il en est de même pour les cantines scolaires qui enregistrent la

contribution du PAM (Programme Alimentaire Mondiale). Dans le programme de lutte contre

les violences et agressions faites aux filles, la SCOFI et Aide et Action mettent à la

disposition des outils pédagogiques. Pour la formation des adultes le PROMER et l’Eglise

Luthérienne apportent leur contribution. En ce qui concerne les daara, le partenariat est encore

timide et concerne des visites d’enseignant dans d’autres localités pour échanger des

expériences. Des visites sont organisées pour les CEM encadrés par le PAEM.

A Niakhar, un partenariat avec le privé est établi entre l’IDEN et l’ONG SLCD. L’institut Al

Hazar dispose de l’appui financier d’un marabout de Touba en l’occurrence Serigne Mame

Mor MBACKE. Avec l’assistance de partenaires hollandais et belges, un internat de quinze

filles issues du milieu rural de Fatick a été mis sur pied de même que l’appui aux enfants et

jeunes travailleurs.

A Louga, l’entreprise SPIA est en partenariat avec le CEFAM pour des visites découvertes du

monde de travail mais son chef de fabrication du laboratoire plaide pour un partenariat mieux

défini et profitable. L’hôtel Elisabeth DIOUF reçoit aussi des élèves pour des visites et

découvertes. L’entreprise SUNEOR aussi reçoit des élèves pour une découverte des

machines, et du processus de commercialisation. La chambre de commerce appuie les élèves

pour l’insertion et l’auto-emploi. Il en est de même pour la Chambre de métier qui organise

des découvertes et initiations à des activités d’artisanat pour les élèves. Des visites


d’entreprises y sont aussi initiées par le coordinateur USAID-EDB au profit d’élèves. Le

constat opéré est une faiblesse du partenariat dans cette région.

Zone Sud : un partenariat encore timide et quasi inexistant par endroit.

A Kédougou, un partenariat entre Sabadola Gold Operations et l’EDB a permis la

construction du CEM Khossanto. Cette entreprise assure aussi le transport des élèves les jours

d’examen et participe à doter des fournitures scolaires aux élèves. Elle octroie aussi des

bourses à l’étranger pour des élèves de la localité. Elle intervient en outre dans la construction

de salles de classes comme pour le Lycée technique. Mais le partenariat reste timide par

rapport à la demande de la localité selon le Community Relation Officer de cette entreprise.

A Sédhiou, les différents établissements visités souffrent d’un déficit de moyens et ne

bénéficient pas de partenaires. Les CEM Koussy, Mapathé et le daara Mame Thierno ainsi

que le CETF comptent tout juste sur les ressources du Conseil régional et des droits

d’inscription. Dans cette localité, le seul cas de partenariat est celui de l’ONG « Enfance et

Paix » et le CPEJ (Centre de Promotion Enfance et Jeunesse). Dans ce cadre, des

collaborations entre foyers scolaires et d’autres associations de jeunes sont organisées. Il s’y

ajoute la construction de salles de classes équipées dans la zone sud de la région, très touchée

par le conflit. Des volontaires communautaires de l’éducation ont aussi été formés et orientés

vers le public.

A Tambacounda, l’association des daara a bénéficié des dons de l’IAM et de l’USAID. Le

CRETEF quant à lui bénéficie de l’appui d’un partenaire étranger à savoir l’’ISER de France.

Un projet de 3 milliards à exécuter dans cinq ans dans le domaine de l’EDB a été ficelé par la

mairie de Saraya. Un partenariat avec la société AREVA est enclenché et pour le moment il

concerne la construction d’une école maternelle. La chambre des métiers organise des stages

et visites pour les élèves de CEM et daara avec comme objectif un système de sponsoring et

une construction de salles de classes.

A Ziguinchor, La Croix Rouge Sénégalaise a offert des équipements et matériels de coiffure

et teinture à l’Office Nationale de Formation Professionnelle. Un financement de formation

modulaire en pâtisserie et cuisine ont aussi été accordé par cette structure. Le CRETEF a

organisé également des stages et visites d’élèves dans des structures privées. Des fournitures

scolaires, supports pédagogiques ont été accordées par le PAEM et des partenaires de Savoie

en France. Des visites d’élèves ont été organisées par l’IDEN pour familiariser les élèves au

monde de l’entreprise.

Dakar : l’amorce de partenariats prometteurs.

Beaucoup de cas de partenariat ont été initiés dans la région de Dakar avec des partenaires

comme l’Agence Française de Développement (AFD), ENDA, l’USAID. Des visites d’élèves

ont été organisées par les CEM Mathurin DIOP, El Hadj Malick SY en intégrant une

approche genre. C’est le cas aussi pour le CNCPI qui a bénéficié de l’appui de GTZ, la

chambre des métiers et l’association des artisans. L’IDEN de Grand Dakar a aussi bénéficié

de l’appui d’EXCAF pour la réfection des murs d’établissements de la localité. Une autre

forme de collaboration a aussi été initiée avec TAMPICO, mais tout juste pour une

manifestation culturelle. Dans le même registre la mairie de Médina a initié un système de

partenariat avec Livorno d’Italie. Le domaine du partenariat concerne l’équipement d’une

salle informatique et d’une infirmerie.


L’Inspection des daara a bénéficié de l’appui matériel et financier de l’USAID-EDB, de

l’UNICEF, l’AFD, ENDA, PARRER et l’Institut Islamique. A Dalifort, l’ONG Child Fund

Sénégal a établi un partenariat avec des établissements et daara pour leur permettre de

capitaliser des expériences. L’IMF et l’INCEC ont aussi initié des systèmes de partenariat

avec des daara et CEM de la banlieue. L’ONG TOSTAN a centré son intervention sur les

daara. Un système de parrainage est mis sur pied et des élèves ont été encadrés en stage pour

se familiariser avec le monde du travail. Des localités comme Keur Massar, malgré les

besoins notoires d’infrastructures notamment la présence d’abris provisoires et des effectifs

pléthoriques ne jouissent pas de partenariat.

Dans la banlieue de Guédiawaye, un système de partenariat est établi entre le Centre

sauvegarde et les organismes comme Plan international dans l’éducation, la prise en charge

alimentaire, la réhabilitation, l’équipement et la construction. L’ONG « Save the Children »

est ciblée pour le parrainage des enfants. Pour la formation du corps enseignant, l’UNICEF

offre son appui avec des programmes. L’Union Européenne et la coopération italienne

interviennent dans l’équipement des ateliers. L’IDEN de Guédiawaye bénéficie de son côté

d’un financement pour le renforcement de capacités pédagogiques avec son PEBD (Projet

d’Education des Banlieues de Dakar) de la part de l’organisme Aide et Action. L’UNICEF

intervient aussi dans le pédagogique pour la construction et l’équipement de salles de classe

ainsi que la Fondation SONATEL et JICA. Ce partenariat est à l’état embryonnaire car les

interventions sont de type ponctuel. L’ONG ENDA Jeunesse action intervient dans des daara

pour négocier l’introduction du français et des mathématiques en concertation avec les

maîtres coraniques. Des soutiens ponctuels sont aussi apportés aux écoles publiques.

A Médina Gounass, une structure de la société civile dénommée « Présence Locale » a été

mis sur pied par les habitants. Sa vocation est de participer à la hausse qualitative de

l’éducation. Elle négocie pour le compte des établissements de sa localité des partenariats

avec des institutions sénégalaises et étrangères. Cette forme de prise en charge des questions

liées à l’éducation relève d’une initiative citoyenne. L’originalité, c’est la dynamique

participative qui est implantée. En effet, ce sont les populations qui émettent leurs besoins à

travers cette structure représentative des différentes couches. C’est en fonction des besoins

exprimés que les partenaires sont identifiés et démarchés. L’association collabore et participe

au suivi et à l’évaluation des projets initiés.

Le centre technique du lycée Limamoulaye a reçu de la BAD (Banque Africaine de

Développement) et d’un partenaire italien CESES des équipements. Un autre projet du même

établissement dénommé PEPE (Projet Education Pour l’Emploi) est financé par un partenaire

canadien et concerne le renforcement des capacités. Les ICS participent aussi à la même

dynamique de renforcement par les compétences de même que Philippe Morris dans le

recrutement des meilleurs élèves. Cinquante-six (56) élèves de série G ont été amenés en

stage dans les entreprises dans le cadre de l’acquisition d’expériences pratiques.

Il apparait ainsi, à travers cette description de la situation du partenariat dans les

différentes localités, une timide implication des entreprises privées et une présence plus

remarquée des organismes internationaux. Le partenariat revêt plutôt une forme d’assistance

qu’un rapport gagnant-gagnant. Pour comprendre ces limites du PPP dans le secteur de

l’EDB, il est judicieux de s’intéresser aux perceptions des entreprises par rapport à ce secteur.

En effet, la non implication n’est pas forcément un manque de volonté mais elle peut aussi

être perçue comme une sorte de réticence. L’analyse des perceptions du privé interroge

d’abord l’opinion sur le système éducatif. Ensuite, elle s’intéresse au qualificatif attribué au

secteur de l’EDB, les contenus, les programmes de formation.


4.3.3.4. La contribution de la société civile

La COSYDEP a mené une étude sur la contribution de la Société civile dans l’éducation de

base des jeunes et adultes (EBJA). Les conclusions de cette étude ci-après sont assez

révélatrices de cette importante contribution à l’exercice effectif du droit à l’éducation

notamment en éducation de base.

L’enrôlement dans les programmes d’alphabétisation a connu un saut qualitatif à partir de

1993/94, ainsi il est passé d’un régime moins de 13 000 apprenants entre 1990, 1991 et 1992,

à 136.000 à partir de 1993. De 1993/94 à 2005/06, le sous-secteur a enregistré un enrôlement

global de 2 400 859, soit une moyenne annuelle de prés 184 681. Cette période est marquée

par l’adoption de la stratégie du « Faire-Faire» où la société civile, notamment les opérateurs

en alphabétisation ont joué un rôle déterminant dans la massification des effectifs, dans une

perspective de réduction soutenue de la population analphabète et de correction des disparités

(entre régions, sexes, etc.) (DALN, rapports stat, 1990 à 2012).

C’est ce qui fait dire à Mr. Mamadou Ndoye, lors du Symposium de la CNOAS en Septembre

2002, que: l’apport du «faire-faire », c’est d’abord au niveau des résultats quantitatifs : nous

sommes passés d’à peu près quelque chose comme 20000 alphabétisés à 130 000, 140 000…,

160 000. Ces effectifs ont été multipliés de façon tout à fait extraordinaire dans ce pays : c’est le

premier apport de la stratégie du « faire-faire ». Il n’est pas évident qu’avec des structures d’État,

des fonctionnaires que vous pouvez faire cette accélération. C’est absolument impossible».

L’appellation "autres programmes" signifie les activités d’éducation de base des jeunes et

adultes qui sont financées sur initiatives des structures (ONG, GIE, Associations, etc.) qui les

mettent en œuvre, autrement leur financement n’émane pas des dépenses publiques de l’État

qui n’en est pas le bailleur.

L’analyse sur une période de 10 ans (1993/94 à 2002/03) indique que les "autres

programmes" contribuent à hauteur de 36 % des effectifs enrôlés. On pourrait ainsi en

déduire qu’ils ont une contribution significative. Il semble apparaitre aussi que l’avènement

des grands projets (PAIS, PAPF, PAPA, PADEN, Alpha-Femme) a ralenti un peu le rythme

d’enrôlement des "autres programmes" qui étaient par le passé les principaux moyens

d’alphabétisation. Ce ralentissement pourrait s’expliquer par la réintégration de certains

"acteurs traditionnels" dans le système de financement piloté par l’État avec les grands

projets. Par contre, il semble se dessiner une meilleure représentativité des "autres

programmes", dans la plupart des situations où se profile le repli de l’État. Ainsi, c’est

comme si la société civile, par les "autres programmes", intervient dans une perspective

compensatoire et complémentaire.

Les activités d’éducation de base des jeunes et des adultes se réalisent avec le recrutement de

personnel permanent mais surtout temporaire. Le personnel technique comprend des

enseignants (facilitateurs, volontaires, animateurs, superviseurs, coordonnateurs,

gestionnaires, etc.).

Sous ce rapport, il importe de souligner que les 588.924 apprenants enrôlés, par les « autres

programmes» sur une période de 10 ans, correspond à 19631 postes temporaires de

facilitateurs et 1963 postes de superviseurs. Cela traduirait autrement une moyenne

annuelle de recrutement qui environne 2000 postes temporaires de facilitateurs et près de 200

en superviseurs.

La société civile a contribué à enrichir la diversification de l’offre dans le domaine de

l’éducation de base des jeunes et adultes. Ainsi, une série d’expériences ont été enregistrées à

l’actif de la société civile. Ainsi, ces organisations ont durant les années 2000 capitalisé


plusieurs expériences. Mais ce fut particulièrement dans la période de 2008 à 2012 que, sous

le pilotage du Collectif national des Expériences alternatives populaires (CNEAP), elles ont

marqué d’un sceau indélébile le profil historique du sous-secteur de l’éducation de base des

jeunes et des adultes (EBJA) en capitalisant et en partageant à grande échelle quelque 26

initiatives éducatives portées aussi bien par les OSC que par l’Etat.

La société civile a eu une contribution fort remarquable dans la conception et la production de

matériels didactiques et de supports pour l’environnement lettré. Ainsi, beaucoup de

structures ont mis en place des unités d’édition en langues nationales. On retient entre autres les

expériences de: TOSTAN (beaucoup d’ouvrages en wolof et en Pulaar); ARED (Pulaar, Wolof,

Mandinka, etc.); Aide-action (Pulaar; Wolof, Mandinka,…); ENAS (dans 6 langues), etc.

4.3.4. Identification de la destination et des bénéficiaires des

investissements publics/Equité dans la distribution des ressources

investies dans l’éducation de base

L’analyse effectuée par le CRES (2013) dans le rapport sur la pauvreté, l’inégalité et le genre

a fait ressortir qu’avec la réduction des écarts entre les ménages riches et les ménages

pauvres, les dépenses publiques d’éducation primaire sont réparties de façon presque

uniforme entre les quintiles de ménages. Cependant les ménages les plus riches reçoivent

une proportion des ressources d’éducation relativement plus importantes proportionnellement

à leur poids dans la population scolarisable (14,68%) selon l’ESPS (2011). En outre, les

ménages du premier quintile qui sont les plus pauvres, bénéficient toujours d’une part des

dépenses publiques inférieures à leur poids dans la population scolarisable dans le cycle

primaire. Ce résultat suggère que les efforts pour assurer la scolarisation des enfants des

ménages les plus démunis doivent se poursuivre.

Dans les moyen et secondaire, la situation d’iniquité est très prononcée, et les écarts entre les

quintiles sont plus importants que ceux du primaire. L’incidence des dépenses publiques

d’éducation dans les cycles moyen et secondaire. Les écarts entre les parts des quintiles dans

les dépenses publiques d’éducation et la population scolarisable sont plus importants à la fin

de la décennie 2000 que dans le cycle primaire. Le quintile le plus riche qui représente

seulement 15% de la population scolarisable, consomme autour de 20% des ressources

publiques. Les inégalités sont plus palpables lorsqu’on constate que les ménages du premier

quintile fournissent 25% des enfants scolarisables mais bénéficient moins de 20% des

dépenses publiques. D’une façon générale, les enfants des ménages les plus pauvres ont

moins accès au cycle moyen secondaire que les autres.

4.3.5. L’efficience dans l’usage

L’analyse de l’efficience effectuée à travers l’évaluation des dix du PDEF (ME/DPRE, 2012)

en se situant à l’échelle successivement de l’ensemble du système éducatif (niveau macro),

des IDEN (niveau méso) et des écoles (niveau micro). A chacun de ces niveaux, les

possibilités de tirer davantage de résultats scolaires des ressources allouées seront évaluées.

Du point de vue macro, le constat majeur qui ressort de ce rapport est le Sénégal devient de

moins en moins efficient à travers le PDEF; bien que l’espérance de vie scolaire augmente au

fil des années, les dépenses publiques associées augmentent plus que proportionnellement.

Ainsi, si 1% du PIB alloué au secteur correspond à 1,60 année de scolarisation en 2004, il ne

permet d’obtenir que 1,29 et 1,26 respectivement en 2008 et 2011.

En le comparant avec d’autres pays, le Sénégal figure parmi les pays qui dépensent le plus de

ressources pour une espérance de vie scolaire faible. Beaucoup de pays tels que l’Angola, l’Ile

Maurice, l’Algérie ont pu offrir à leurs populations respectives un taux d’achèvement


supérieur à celui obtenu par le Sénégal, alors qu’en termes relatifs, il dépense nettement plus

qu’eux. D’autres pays (Ghana, Kenya, Maroc, Comores, Botswana, Afrique du Sud) qui

affectent la même part de leur PIB au secteur éducatif que le Sénégal parviennent à doter leurs

populations d’un niveau d’instruction plus élevé (ME/DPRE, 2012). Plusieurs f acteurs dont

évoqués pour explique cette baisse de performance ;

la faible rétention dans le système éducatif ;

les déperditions de ressources tout au long du circuit de la dépense éducative.

L’exigence d’efficience ne doit pas seulement se poser au niveau macro, elle peut aussi être

un critère d’évaluation de l’administration déconcentrée. Il est important de mesurer la

capacité des IDEN à transformer les ressources qui sont mises à leur disposition en réussite

des élèves. Les performances du Sénégal sur le plan déconcentré reste mitigée (ME/DPRE,

2012). Si les inspections départementales de Dakar, de Diourbel et de Kédougou sont les plus

efficientes, d’autres (Kaolack commune, Kébémer et Soraya) présentent des résultats

intéressants, cependant elles gaspillent beaucoup de ressources dans l’atteinte de ces derniers.

Si une partie relativement faible des ressources publiques parvient aux écoles et

établissements scolaires, elles ne sont pas toutes utilisées avec la même efficacité.

L’inefficience dans l’utilisation des ressources qui leur parviennent est une autre explication

des faibles performances scolaires du Sénégal comparativement à beaucoup de pays africains.

On doit évaluer donc la capacité des écoles et établissements scolaires à transformer les

ressources en résultats scolaires. L’efficience au niveau micro est appréhendée par les

performances des écoles dans la transformation de leurs ressources en résultats scolaires.

L’analyse effectuée à partir des données de l’enquête PASEC (2007) montre que pour un

niveau de ressources donné, les résultats varient beaucoup d’une école à l’autre. Certaines

écoles disposent de ressources raisonnables mais affichent des résultats en-dessous de la

moyenne (Cadran A) tandis que d’autres disposent de ressources plus modestes et produisent

de meilleurs résultats scolaires (Cadran B). Ce résultat signifie que ce ne sont pas forcément

les écoles qui disposent de suffisamment d’enseignants et des mieux payés et de ressources

financières suffisantes pour leur fonctionnement qui obtiennent plus de résultats en termes

d’acquisition de connaissances. Il traduit des pratiques de gestion pédagogique inadéquates

qui ont des conséquences dans la transformation de ressources en résultats et qui peuvent être

améliorées par un changement dans le pilotage qui serait plus axé sur les résultats. Une

analyse de l’efficience par niveau d’enseignement a été effectuée donne les résultats ci-

dessous.

Figure 7: Sénégal, Scores moyens au test PASEC et coûts unitaires dans un échantillon

de 138, écoles publiques de l’échantillon, 2007

Source : Calculs à partir des données du PASEC (2007), PASEC/CONFEMEN.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 1000 2000 3000 4000 5000

Coût unitaire de fonctionnement

Scor

es au

x tes

ts du

PAS

EC (2

007)

des é

lèves

de C

M1


4.3.6. Impact des activités appuyées par les partenaires techniques et

financiers sur l’éducation de base des engagements internationaux

La politique éducative a intégré les objectifs poursuivis à travers les DSRP, l’EPT et les OMD

qui visaient entre autres, la réalisation d’une scolarisation primaire universelle, un accès

équitable entre filles et garçons, la réduction de la pauvreté, la formation qualifiante des

jeunes et des adultes...

L’évaluation de la décennie a révélé que le système a enregistré des progrès au niveau des

trois axes stratégiques que sont l’élargissement de l’accès à tous les niveaux du système

éducatif, l’amélioration de la qualité des apprentissages et le renforcement du processus de

déconcentration/décentralisation.

En effet, l’effort du Gouvernement et des PTF ont permis de faire évoluer le taux

d'achèvement du primaire qui est passé de 49,7% en 2006 à 66,2% en 2011. Toutefois, ce

résultat reste insuffisant eu égard à l’objectif intermédiaire de 85% ciblé en 2010 et de 100%

visé à l'horizon 2015.

Parallèlement, l’indice de parité entre fille/garçon qui était en faveur des garçons au début de

la décennie pour tous les cycles voit le rapport s’inverser notamment aux niveaux des cycles

d’enseignement préscolaire et élémentaire. L’indice de parité se situe à 1.1 en faveur des filles

en 2011.

Déjà en 2007, le Sénégal avait été élu à l’Initiative de mise en œuvre accélérée pour

l’Education de qualité pour tous (Initiative Fast Tract). Il avait ainsi bénéficié d’un appui

financier qui lui a permis d’augmenter considérablement la capacité d’accueil de

l’enseignement élémentaire par la construction de salles de classe additionnelles, tout en

améliorant les conditions physiques d’enseignement-apprentissage à travers le remplacement

des abris provisoires et la construction d’ouvrages annexes tels les blocs d’hygiène, les blocs

administratifs, les points d’eau et les murs de clôture.

Bien que substantielles, ces ressources n’ont pas permis d’investir dans des actions visant à

améliorer la qualité des apprentissages ou à développer le cycle d’enseignement moyen qui

subit actuellement une intense pression liée à la demande croissante d’éducation. En effet,

l’augmentation rapide des effectifs d’élèves scolarisés dans les écoles élémentaires exerce

actuellement de fortes pressions sur les collèges d’enseignement moyen qui constituent le

deuxième maillon du cycle fondamental. Le nombre d’élèves fréquentant les écoles

élémentaires est passé de 1 107 712 en 2000 à 1 725 839 en 2011, soit un accroissement

moyen annuel de 4,1%. Dans la même tendance, le taux de transition entre le CM2 et la 6ème

est passé de 68,8% à 90,5% entre 2010 et 2011. Ces inscriptions massives liées à

l’élargissement de l’enseignement de base à dix années d’études se sont traduites par une

intensification du niveau de scolarisation au cycle moyen dont le TBS est passé de 15,4% à

53,2% au cours de cette période décennale.

Une des conséquences de cette dynamique est la scolarisation de bon nombre d’enfants dans

des conditions précaires (abris provisoires, effectifs pléthoriques), ne permettant pas un

enseignement de qualité. D’où la nécessité de mettre en place une capacité physique d’accueil

suffisante pour contenir le flux d’élèves frappant aux portes des collèges.

Par conséquent, la massification des effectifs scolaires ne s’est pas accompagnée d’une

éducation de qualité. En effet, l’augmentation des effectifs d’élèves masque des problèmes

persistants, notamment :


une faible capacité de rétention du système éducatif qui n’arrive pas à garder jusqu’à

terme les enfants qu’on lui confie, surtout les filles et

une faible proportion d’élèves maîtrisant les compétences en lecture et en

mathématiques au cours des deux premières années d’études.

En outre, l’on note la faible intégration des modèles alternatifs d’éducation qui constituent

une forte demande des populations.

Très peu développée, l’offre de formation technique et professionnelle ne coïncide pas

toujours avec les besoins du marché de l’emploi.

L’enseignement supérieur continue de produire beaucoup de diplômés non compétitifs sur le

marché du travail. Aux faibles capacités d’accueil des établissements, concentrés pour

l’essentiel à Dakar, s’ajoutent une surcharge des effectifs d’étudiants et une dégradation

continue de la qualité des enseignements.

Enfin, le Gouvernement s’est engagé résolument dans un vaste chantier de renforcement de la

déconcentration de la gestion de l’éducation avec l’appui des PTF. C’est ainsi qu’un

diagnostic organisationnel des structures déconcentrées a été fait et il a été proposé une

nouvelle réorganisation des inspections chargées de gérer l’éducation à la base. Des projets de

textes sur les inspections d’académie et les inspections de l’éducation et de la formation ont

été élaborés. Un schéma directeur d’implantation des nouvelles entités déconcentrées, visant

la réorganisation et la modernisation des services est en cours d’élaboration. La mise en

œuvre de cette option stratégique requiert un accompagnement à travers la mise à disposition

de moyens sur la base des résultats poursuivis.

4.3.7. Gouvernance : analyse des capacités du système

4.3.7.1. Les limites du dispositif de pilotage en vigueur

Une des missions essentielles du ministère de l’Éducation est d’observer et d’orienter

l’évolution du système éducatif. C’est dans ce cadre que le Sénégal s’est orienté vers une

vision d’éducation de base continue et diversifiée dont le fondement peut être trouvé dans la

Loi d’orientation n°91-22 du 16 février 19991, modifiée et complétée par la Loi 2004-37 du

15 décembre 2004, en son article 9.

Malgré l’existence de cette vision et la définition de missions, orientations et priorités pour la

rendre concrète sur le terrain, de sérieuses difficultés sont notées dans la mise en œuvre de la

politique d’éducation de base, dans l’harmonisation des pratiques et interventions des niveaux

central, déconcentré/décentralisé et technique.

Au niveau central :

Malgré les bonnes intentions et les dispositions affichées au niveau institutionnel, l’éducation

de base de 10 ans apparait comme un vœu pieux car son application tarde à se matérialiser et

à devenir effective sur le terrain. Des problèmes persistent dans la réalisation et la gestion de

la gouvernance au point qu’on est en droit de se demander si les rôles dévolus aux uns et aux

autres ont été pleinement assumés.

Les recherches faites sur la distribution des rôles et responsabilités ne nous ont pas permis de

mettre la main sur un texte qui les consigne officiellement. Le décret 86-877 organise le

ministère de l’éducation nationale mais, à l’heure de la réforme de l’EDB de 10 ans, il doit

être réactualisé pour mieux la prendre en charge au niveau institutionnel.

Dans cette perspective, le rapport bilan du PDEF a souligné des dysfonctionnements entre

l’organigramme du système éducatif (l’enseignement moyen y est lié à l’enseignement


secondaire) et la loi qui se réfère à une éducation de base de 10 ans (qui tient à une bonne

transition et articulation entre le moyen et l’élémentaire).

Par ailleurs, ce rapport souligne que l’organigramme du secteur avant le PDEF ainsi que les

textes organisationnels des directions et services n’étaient plus adaptés au programme à

mettre en place. Les responsabilités étaient dispersées entre des centres de décision multiples,

les actions étaient effectuées dans le cadre de projets financés par des partenaires sans aucune

coordination entre eux. Cette situation obère l’efficacité et l’efficience de l’exécution correcte

des directives du ministère puisque les acteurs à la base sont sollicités à l’excès et parfois

concomitamment par différentes directions ministérielles. L’objectif, dans le cadre du

programme, était par conséquent de mettre en place un nouvel organigramme du secteur plus

apte à prendre en charge la nouvelle approche sectorielle et de créer de nouvelles directions

très fortes telles que celle des Ressources Humaines. Les textes régissant les directions et

services devaient aussi être élaborés»14

. Cependant, « l’instabilité institutionnelle, le

changement fréquent de ministres ont été les principaux obstacles à la mise en place d’un

organigramme sectoriel».

Il faut noter par ailleurs qu’un nouvel organigramme est dans le circuit et sa mise en place est

toujours attendue. Va-t-il suivre ou pas la loi dans la dynamique de mise en place d’une EDB

de 10 ans? Au regard des dysfonctionnements évoqués antérieurement, l’on est encore loin de

l’application de la vision du Sénégal en matière d’éducation de base et il y a lieu de travailler

à une meilleure vulgarisation des missions des directions et services centraux du ministère.

La carence du pilotage au niveau central réside dans le « manque de dispositif clair,

coordonné et décloisonné qui rend défaillante la mise en place correcte et entière de l’EDB ».

En conséquence, Il y a lieu de corriger ces défaillances et difficultés liées à un manque de

coordination et collaboration entre différentes structures des services centraux, pour que

celles-ci assument pleinement leurs rôles et responsabilités dans une synergie d’actions.

A la lecture du décret n° 2013-1225 du 04 septembre 2013 portant répartition des services et

directions de l’État on se rend compte que les structures du MEN sont liées les unes aux

autres. Cependant, l’efficacité de l’exercice des rôles et responsabilités n’est pas prouvée.

Au niveau des services déconcentrés du ministère de l’éducation nationale IA et IEF)

Toute dynamique de déconcentration doit être accompagnée d’un transfert véritable de

responsabilités en plus d’une bonne formation des acteurs à la base, pour leur permettre

d’assumer pleinement leurs rôles et responsabilités. Dans la Lettre de politique générale du

sous-secteur (janvier 2013), il est clairement indiqué que la « déconcentration et la

décentralisation de la gestion du secteur demeurent des options fortes qu’il faut renforcer,

pour donner une plus grande marge d'initiative et de responsabilités aux structures

déconcentrées et aux collectivités locales et davantage d'autonomie aux établissements, tout

en préservant le caractère national de l'éducation qui constitue l'un des fondements du pacte

républicain »15

.

En plus, des mesures telles que « la modernisation et la réorganisation des IA et IDEN » sont

préconisées dans cette même Lettre de politique générale, pour accompagner la

déconcentration.

Le décret n° 2012-1276 portant création d’Inspections d’académie (IA) et d’Inspection de

l’éducation et de la formation (IEF) est déjà effectif et devrait permettre une meilleure prise

en charge de la déconcentration des services et des missions des IA et IEF.

A la lecture des missions assignées aux IA et IEF, on remarque de prime abord que celles de

l’IEF sont nettement plus précises et en phase avec la vision et le pilotage de l’éducation de

base de 10 ans : « l’IEF veille à l’application de l’obligation scolaire de 10 ans dans les

14

Source : Rapport bilan du PDEF (Octobre 2012) 15

Cf. LPG pour le secteur de l’éducation et de la formation (janvier 2013).


structures d’éducation et de formation professionnelle, en mettant l’accent sur ses missions

d’élargissement de l’accès à l’éducation et à la formation, d’amélioration de la qualité des

enseignements et apprentissages et de gestion efficiente des ressources » (art.6 du décret

2012-1276). Cependant, sur le terrain, l’IEF peine à s’acquitter de ses missions de pilotage,

coordination, suivi-évaluation et encadrement des activités des collèges du fait des conflits

entre inspecteurs et principaux de collège et l’absence d’articulation entre le cycle primaire et

le cycle moyen. Par conséquent, au niveau déconcentré, une claire définition des acteurs, de

leurs champs d’intervention respectifs et une bonne formation des acteurs à la base

(inspecteurs, principaux de collèges, formateurs, enseignants) pourrait permettre une

exécution optimale de ces missions et la prise en charge des orientations dégagées pour le

pilotage et la gestion du système.

D’autre part, les professionnels de l’éducation ont chacun un rôle et une responsabilité dans le

pilotage du système. Ces rôles et responsabilités doivent être redéfinis et reprofilés, compte

tenu des mutations enregistrées dans la structuration et l’organisation de l’architecture

éducative. Ainsi, les textes qui régissent le fonctionnement des écoles doivent être actualisés

et adaptés en vue de l’atteinte d’une Education de 10 ans diversifiée, articulée et intégrée.

Cependant une bonne formation-information des collectivités locales peut permettre une plus

grande efficacité dans la prise de décision, la coordination des actions sur le terrain et un bon

suivi des orientations du système.

Au niveau des collectivités locales

Les collectivités locales disposent de par la loi, d’importantes compétences en matière

d’éducation. Elles sont responsables du développement de l’éducation et de la formation dans

leur espace de gestion et de la construction, l’équipement, l’élaboration et la mise en œuvre

du plan départemental et communal du développement de l’éducation et de la formation dans

leur espace et de l’entretien des infrastructures scolaires. Elles doivent, à cet effet, promouvoir

un partenariat large et efficace à la base.

La première lettre de politique générale inscrivait dans ses principes une

«décentralisation/déconcentration renforcée » pour amener les collectivités locales à assumer

correctement le développement de l’éducation à la base mais également renforcer la

dévolution du pouvoir du niveau central vers le niveau local, autour des inspections et des

écoles, dans une perspective d’autonomisation et de responsabilisation accrues.

Cependant, les choses ne semblent pas bouger de ce côté car l’évaluation de la première phase

du PDEF a montré d’importants retards dans la mise en œuvre des principes édictés et la

modicité des moyens mis à la disposition des collectivités locales. C’est dans ce cadre que la

Lettre de Politique générale souligne des insuffisances de la décentralisation financière qui

empêchent la plupart des collectivités locales de s’acquitter de leurs missions.

La loi n° 2013-10 du 28 décembre 2013 portant code général des collectivités locales en ses

articles 312 et 313 précise les compétences transférées en matière d’éducation et de

formation. Cependant le fonctionnement léthargique des tables de concertation autour des

organes de gestion (comité national de coordination et de suivi, comités régionaux de

coordination et de suivi et comités locaux d’éducation et de formation fixés par le décret 652-

2002) n’a pas permis une implication effective des élus locaux et leur sensibilisation sur leurs

compétences en matière d’éducation et de formation.

Au niveau exécutif ou technique :

La mise en pratique de la politique d’éducation de base sur le terrain doit être aussi l’affaire

des techniciens (corps de contrôle et enseignants). Le constat révélé par l’analyse

documentaire fait état de l’obsolescence des textes existants portant création de certains corps

eu égard aux réformes de l’EDB. Par exemple, on parle d’Inspecteurs de discipline de


l’enseignement moyen et secondaire (IEMS) dans un contexte d’éducation de base de 10 ans.

D’autre part, au niveau des rôles, il y a risques de télescopage et d’interférences entre IEMS,

Formateurs CRFPE, Conseillers Pédagogiques d’où une nécessité de mettre en synergie les

actions pour un pilotage pédagogique efficace et une bonne gestion du contrôle technique

pour que chacun joue son rôle.

4.3.7.2. Défis à relever pour corriger les dysfonctionnements constatés

D’emblée il est bon de signaler que les rôles sont fixés par les textes. Il s’agit des attributions

et missions dévolues à chaque structure, dans le cadre du pilotage des politiques du système.

Il est plus qu’important, à la lumière des textes en vigueur, de réactualiser et reprofiler les

textes concernant les différents services et directions du niveau central, de finaliser le nouvel

organigramme du ministère et de vulgariser les textes de lois, décrets et lettres de politique

générale, pour repréciser les rôles et attributions de chaque structure. Un document devrait

être élaboré dans ce sens pour mettre chacun face à ses responsabilités et faciliter la

coordination des actions et programmes. En outre, l’amélioration du dispositif de pilotage et

de coordination est consubstantielle à la réalisation des actions suivantes :

Un nouvel organigramme du ministère de l’Education nationale consacrant la

hiérarchisation des directions et services au regard du décret de répartition des

services et directions de l’État en vue d’une meilleure lisibilité au niveau

institutionnel.

Le rééquilibrage et l’harmonisation des interventions entre le niveau politique,

administratif-institutionnel (déconcentré) et celui technique (établissements) ainsi que

la nécessaire coordination entre les instances d’impulsion et de contrôle et les

instances d’application et de rétroaction.

Un toilettage des textes régissant les écoles et acteurs de l’école pour les adapter à la

nouvelle politique d’éducation de base de 10 ans.

L’articulation des textes concernant la décentralisation et déconcentration avec ceux

du niveau central dans l’optique de faciliter la distribution des rôles et la coordination

des actions entre le niveau central et déconcentré mais aussi entre les niveaux

décentralisé et déconcentré.

La formation et le renforcement des capacités techniques et managériales des cadres

à la gestion efficace et moderne est nécessaire pour une meilleure prise en charge de

leurs rôles et responsabilités.

Au niveau technique, la redéfinition des missions et des sphères de contrôle et

d’encadrement pédagogique des acteurs (IEMS, Formateurs des CRFPE et Conseillers

pédagogiques) pour une meilleure cartographie des interventions en rapport avec la

vision d’éducation de base de 10 ans afin de permettre à chacun de remplir sa

fonction.

Le partage des responsabilités et la mise à niveau de l’information à travers un

dispositif de communication efficace et bien coordonné pour une plus grande

efficacité et efficience dans l’exécution des projets et programmes.

L’élaboration d’un plan de suivi de l’exécution des rôles et responsabilités et la

planification du suivi.


4.3.7.3. Capacités techniques et institutionnelles du Ministère et de ses

services déconcentrés

Capacités des services centraux

Les capacités des services centraux s’observent à travers les options du gouvernement, le

pilotage et la coordination, le suivi-évaluation, la communication en termes de forces et de

faiblesses.

Forces des services centraux

a. les options du Gouvernement

Le Sénégal a défini ses options politiques en matière d’éducation et de formation dans un fort

élan de consensus national appuyé par la tenue des Etats généraux de l’Education et de la

Formation dans une vision holistique. Ses options visent une école qui allie la théorie à la

pratique pour répondre efficacement aux besoins du marché de l’emploi, suggère

l’introduction des langues nationales, le développement d’une carte scolaire qui contribue à

la correction des disparités entre zones, sexe et âge en initiant des modèles alternatifs

d’éducation de base.

b. le pilotage et la coordination :

Les services centraux mettent en œuvre les politiques et programmes nationaux en se dotant

d’instruments de pilotage dans une vision systémique et selon une approche programme.

Dans la décennie de 2000-2010, une lettre de politique générale est définie avec son cadre

d’opérationnalisation, le Programme décennal de l’éducation et de la formation (PDEF).

Aussi, est-il important de signaler qu’un effort de coordination a été développé dans le

management du PDEF au plan politique par le ministère de l’Education nationale et au plan

technique par la DPRE. La culture et les pratiques de gestion soutenue ont été renforcées

dans le cadre du cycle de bilan-programmation rythmé par la tenue de revue sectorielle sur

une base annuelle regroupant les différentes familles d’acteurs. La décentralisation a marqué

de façon significative la place des communautés par la dévolution de compétences transférées

aux collectivités locales.

c. les innovations

La mise en œuvre des programmes est traversée par plusieurs dont l’école nouvelle avec les

classes et écoles pilotes qui ont favorisé l’implantation de la pédagogie par objectifs, une

rupture par rapport à l’approche par les contenus. Dans cette mouvance, la mise en place de

l’éducation de base a secrété le développement du curriculum intégrant dans une cohésion le

préscolaire, l’élémentaire et le non formel dans une perspective d’approche par les

compétences en amélioration des pratiques fondées sur la PPO.

d. Organisation et fonctionnement

Les services centraux sont organisés en tenant compte des changements en cours par souci

d’adaptation à l’évolution du temps. Sous ce rapport, l’organisation repose sur les missions

définies. Celles-ci répondent aux fonctions techniques et administratives à travers les

directions et services d’enseignement, de planification et d’évaluation d’une part et aux

fonctions d’administration et de gestion des ressources humaines, financières, matérielles.


Dans ce cadre, de grandes ruptures ont été opérées avec l’érection de la division du personnel

en direction des ressources humaines face à la massification incontrôlée des personnels ? Une

telle option procède de la volonté affirmée de rationaliser l’utilisation des personnels et de

maîtriser les salaires et les effectifs. Cette logique a un effet d’entraînement avec la création

de la direction de la formation et de la communication, deux essentielles dans la gouvernance.

Dans ce sens, l’Inspection des daara a vu le jour pour répondre à la demande diversifiée et

tenir ainsi en compte une frange importante de la population qui ne se reconnaît pas du

modèle classique et ses préoccupations en phase avec l’enseignement religieux comme base

fondamentale de ce type d’éducation.

Faiblesses des services centraux

a. Options du Gouvernement

Elles varient d’un régime à un autre sans tenir compte des documents d’orientation politique

et stratégique (Loi d’orientation, LPG).

Cette faiblesse est d’abord notée au plan réglementaire car cette loi d’orientation en vigueur

n’a pas à ce jour un décret d’application.

b. Pilotage et coordination

Le pilotage du secteur connaît les survivances d’une centralisation forte. Le niveau ne se

détache pas du théâtre des opérations laissant ses fonctions d’orientation et de management

stratégique

c. Organisation et fonctionnement

Les services centraux sont marqués par une instabilité institutionnelle notoire caractérisée par

des changements permanents de structures ne permettant pas de placer la mise en œuvre des

programmes dans la durée. Le non formel a été balloté sans cesse d’un département à un autre

jusqu’à son atterrissage à la culture.

Dans le management du secteur, la mise en synergie entre les centres de responsabilité connaît

des faiblesses. Elle se manifeste également dans l’organigramme qui a connu des

modifications sans au décret de 1986 portant organisation et fonctionnement du ministère.

L’organigramme officiellement défini n’est plus en phase avec les options et reste caduc.

Dans le cadre de la gestion des ressources humaines, le nombre important d’agents qui donne

l’impression d’une pléthore se justifie en partie par des mutations qui ne sont pas basées sur

des profils de compétences et la détermination du nombre d’agent fixé pour chaque poste de

travail.

C’est pourquoi, les exigences d’une administration moderne et performante en mesure de

produire un service public d’éducation de qualité ne semblent pas être prises en compte dans

les services centraux qu’on considère à tort ou à raison comme une chasse gardée.

Le constat général est que les services centraux ne sont pas ouverts aux changements comme

en témoigne le projet plusieurs renouvelé de l’organigramme confronté aux résistances

tranquilles.

d. Innovations

Les innovations peu inscrites dans la durée changent à un rythme incontrôlable. Les résultats

atteints sont rarement évaluées. La conduite de ces innovantes bute devant face au faible

niveau de professionnalisation des enseignants.


Capacités des services déconcentrés

Le diagnostic de la déconcentration et de la décentralisation est décliné en ses forces,

faiblesses, opportunités et menaces.

Forces de la déconcentration et de la décentralisation

Des forces ont été identifiées à plusieurs niveaux : dans la planification, les finances, le suivi-

évaluation, le renforcement des capacités et la bonne gouvernance.

Au niveau de la planification

Les IA, IDEN et Collectivités locales ont pris conscience de la nécessité de renforcer leurs

capacités en leadership, en management et en conduite de changement.

Les collectivités locales, dans la conception et l’élaboration de plans locaux de

développement de l’éducation et de la formation s’appuient sur les besoins spécifiques de la

base et sur les programmes nationaux. Elles disposent aussi de plans locaux de

développement : Plan d’investissement communal (PIC) et Plan Régional de développement

intégré (PRDI).

Au niveau des finances

Les IA et IDEN participent à la préparation des budgets avec l’accompagnement de la DAGE.

Le plan triennal (CDSMT) préparé en amont avec la participation des IA et des IDEN, est

opérationnalisé annuellement par le POBA.

Le BCI décentralisé a contribué à la réduction des disparités liées à l’accès à l’éducation et

certaines régions ont pu améliorer leur TBS. Il a aussi facilité le maintien des enfants à l’école

par la mise à disposition de structures d’éducation de proximité et a un impact dans les

économies locales.

Le FDD destiné aux Collectivités Locales contribue à la prise en charge des compétences

transférées et constitue un appui aux services déconcentrés de l’Etat.

Le FECL institué pour soutenir les frais d’investissement des CL est divisé en fonds de

concours ordinaires d’une part et en fonds de concours spécial d’autre part. Ce deuxième

volet peut être mobilisé pour financer des projets sur la base de requête.

Pour une utilisation rationnelle des ressources et leur transformation en résultats, un système

de contractualisation à travers des contrats de performance signés entre le SG et les

inspecteurs d’académie est mis en place. La contractualisation est inscrite dans l’optique

d’amélioration de la performance dans le cadre de la reddition de comptes.

Au niveau du suivi/évaluation

Les IA et IDEN sont animées par le souci d’articuler les planifications techniques et

financières en les corrélant aux buts et objectifs poursuivis. La prise en compte du suivi-

évaluation dans la mise en œuvre des programmes a révélé un taux d’exécution jugé

globalement satisfaisant.

Au niveau du renforcement des capacités

Un important plan de renforcement des capacités (PRC) est mis en œuvre pour accompagner

le secteur au niveau déconcentré dans la réalisation de ses missions. Ainsi, des formations

sont offertes dans le cadre du CEB et des autres interventions et renforcées par le plan

académique de formation (PAF).

Dans le même sillage, les capacités matérielles et logistiques sont améliorées mais de façon

timide.


Par ailleurs, l’article 9 du Code des CL stipule « les élus des collectivités locales ont droit à

une formation adaptée à leur fonction » et ce droit est à exécuter.

Au niveau de la gouvernance

Au niveau déconcentré, on note l’existence d’un cadre d’harmonisation des interventions et

d’un dispositif de pilotage pédagogique et administratif, une tendance vers la mise en synergie

des interventions selon l’approche programme et la mutualisation des ressources la gestion

participative au niveau local.

Les organes de gestion sont institués par le décret 2002- 652 du 2 juillet 2002 comme une

manifestation de la volonté du Ministère de l’éducation d’aller dans le sens de de la

décentralisation et le renforcement du leadership des collectivités locales. Ils sont présidés au

niveau local par les responsables des collectivités locales. Des efforts réels sont faits dans le

sens du recadrage du dispositif et de leur redynamisation. Les OG ont été installés en grande

partie et certains fonctionnent d’une manière acceptable.

Dans les établissements et écoles, des conseils et comités de gestion sont mis en place et

certains d’entre eux sont porteurs de projets d’établissement et d’écoles. Il en est de même au

sein des lycées techniques avec les conseils d’administration (CA) et des Conseils

d’Etablissement (CE) dans les structures de formation professionnelle.

La charte sur le partenariat dans le secteur de l’éducation et de la formation est en cours

d’actualisation.

Faiblesses de la déconcentration et de la décentralisation

Des faiblesses ont été identifiées à plusieurs niveaux : dans la planification, les finances, le

suivi-évaluation, le renforcement des capacités et la bonne gouvernance.

Au niveau de la planification

On note un déficit de coordination des activités par le niveau central (convocation de

plusieurs activités en même temps impliquant les mêmes cibles).

Une articulation entre les plans d’action annuels des IA et IDEN et les PRDE, PDDE et

PLDE reste faible. De même, celles entre les PRDE, PDDE, PLDE d’une part et le PIC et

le PRDI d’autre part ne sont pas effectives.

La non pertinence et la faiblesse à la fois dans l’organisation de certaines missions et des

sollicitations fréquentes du niveau central vers les IA et IDEN sont notées.

En outre, le système de collecte des données est reconnu faible. Il s’applique selon les

commandes des directions du ministère avec des outils différents. La nécessité d’une

harmonisation se pose ainsi avec acuité pour une planification mieux décentralisée fondée sur

des données statistiques plus fiables pour un système d’information performant.

Au niveau des finances

La gestion financière des IA et IDEN est marquée par une planification financière faible et

une insuffisance de la formation des personnels chargés de cette mission. Les allocations

budgétaires ne sont équitables tant au niveau des IA et IDEN que du côté des établissements.

Le système éducatif ne parvient pas à mesurer la contribution des collectivités locales à

l’atteinte des résultats du PDEF, faute de ne pouvoir comptabiliser les interventions réalisées

avec l’utilisation du FDD. La contribution des ménages très lourde pour les parents n’est pas

généralement bien gérée à la satisfaction des communautés malgré les dispositions

réglementaires.


Par ailleurs, la région a un budget d’investissement faible par rapport aux attentes des collèges

et lycées. En général, les fonds transférés sont insuffisants par rapport aux besoins de prise en

charge de la compétence transférée « éducation ».

L’exécution des programmes souffre des contraintes dans la mobilisation des ressources et de

difficultés de respecter les échéanciers.

Au niveau du suivi/évaluation

Le dispositif de SE interne, formalisé, et opérationnel et un système de suivi-évaluation

intégré sont inexistants. Les ressources allouées au suivi –évaluation de l’organisation de la

collecte et l’utilisation des données pour évaluer les unités et les activités sont absentes. La

capitalisation demeure faible. Le constat régulier est la non-tenue de revues annuelles dans les

Collectivités locales pour les programmes locaux.

Le suivi de la mise en œuvre des plans de développement de l’éducation (PRDE, PDDE et

PLDE) par les CL n’est pas effectif du fait du non fonctionnement des organes de gestion.

Au niveau du renforcement des capacités

On note l’insuffisance, l’iniquité et la vétusté des équipements. Les locaux par rapport aux

fonctions et nouvelles exigences des IA et IDEN sont inadéquats. L’état des lieux du niveau

d’équipement au niveau des IA et IDEN n’est pas disponible et enfin les crédits alloués pour

l’entretien et la maintenance des infrastructures et équipements sont insuffisants.

Une prise en charge insuffisante de la compétence transférée éducation qui s’explique par la

modicité des fonds transférés et aussi par les limites dans la capacité de jouer les rôles

attendus de certains acteurs de la décentralisation au niveau local. La non-application de

l’article 9 du Code des CL relatif au droit à la formation des élus et la non-inscription de ce

volet dans les budgets explique les insuffisances dans le renforcement des capacités.

Une faiblesse au niveau de l’accueil et de l’orientation et une insatisfaction de beaucoup

d’usagers.

De même avec la mobilité permanente des personnels place les services déconcentrés dans un

perpétuel recommencement en matière de formation et limite ainsi l’impact attendu des

importants investissements consentis dans le renforcement des capacités des ressources

humaines pour améliore la qualification professionnelle et les performances du service public

d’éducation.

Au niveau de la gouvernance

Il y a une insuffisance de la prise en compte des capacités managériales dans la nomination

des IA et IDEN et du partage des informations stratégiques au niveau des IA et IDEN.

Les présidents des organes de gestion au niveau local (maires, présidents de communautés

rurales et présidents de région) n’ont pas pu jouer correctement leurs rôles et responsabilités

à cause des limites dans l’appropriation des orientations, des incohérences entre les textes et

la pratique, une insuffisance dans la collaboration entre autorités déconcentrées et

décentralisées et dans le partage des informations, le profil du personnel des collectivités

locales.

On constate l’insuffisance de l’implication des élus ainsi que les limites de la

responsabilisation des communautés dans le pilotage des CGE et la non-participation

financière de beaucoup de collectivités locales dans les projets d’établissement.


Une faiblesse notoire existe dans la mise en œuvre du pilotage pédagogique, le

fonctionnement des organes de gestion du PDEF et le pouvoir disciplinaire de l’IDEN sur les

personnels sous son autorité.

L’organisation du bureau communication interne est à l’état embryonnaire et incapable

d’apporter des réponses efficaces. Au niveau local les dispositifs de communication surtout

externes, s’ils existent, restent peu performants autant pour les services de la déconcentration

que ceux de la décentralisation.

En résumé, une systématisation des insuffisances révèle :

Une insuffisance de l’articulation entre la déconcentration et la décentralisation

Une inadéquation entre les textes et les besoins de renforcement de la

déconcentration et de la décentralisation : missions, ressources humaines, gestion,

domaines d’intervention, insuffisance des capacités matérielles, humaines et

infrastructurelles et pilotage.

Un leadership des CL faiblement exercé : la fonction attendue des CL tarde à être

assumée convenablement du fait d’une faible prise en charge des compétences

transférées avec une l’insuffisance des fonds transférés, ’un manque d’appropriation

de la politique éducative et formative , et d’une utilisation pas souvent adéquate et

peu efficiente des moyens mobilisés et aussi du partage accepté des rôles des autorités

décentralisées comme pouvoir politique et les IA et IDEN comme bras techniques.

La non fonctionnalité des organes de gestion :le dispositif de concertation au niveau

local ( CRCS , CLEF) ainsi que les autres structures de gestion dans les écoles

,établissements et centres de formation (CG,CA) tardent à jouer les rôles et les

fonctions qui leur sont dévolues du fait des insuffisances des textes qui les régissent,

le manque d’appropriation et d’accompagnement dans la mise en place et le

fonctionnement des organes de gestion et des autres structures de concertation.

Un BCI décentralisé localisé avec une exécution négativement appréciée : le BCI

décentralisée mis en œuvre uniquement dans certaines régions et dont l’ exécution est

fortement décriée avec des retards considérables dans la réalisation de la

programmation du fait des manquements dans l’accompagnement et le renforcement

des capacités des Collectivités et l’insuffisance dans la collaboration entre toutes les

composantes concernées (CL, IA,IDEN Communautés) et l’indisponibilité à temps

des ressources au moment attendu.

Au total, les capacités de la gestion des services centraux et des services décentralisés et

déconcentrés du système éducatif est au ralenti sont généralement faibles.

4.3.7.4. Compétences des acteurs (différents personnels

d’administration, de gestion, de contrôle, de direction,

d’enseignement…)

Le diagnostic de la composante « Gestion des Ressources Humaines » du secteur de

l’éducation pointe un certain nombre d’acquis et des points de vulnérabilité.

Forces

Le diagnostic permet de mettre en évidence un certain nombre d’atouts tant au plan technique

qu’organisationnel. A ce titre, le focus sera mis sur un certain nombre d’initiatives dont

notamment :


La création d’une Direction des Ressources Humaines décret no 2002-665 du 03

juillet 2002 qui traduit la volonté des autorités gouvernementales de doter le

Ministère de l’Education d’une structure en charge de l’acquisition, de l’allocation et

du maintien de ressources humaines de qualité au niveau des différents centres de

responsabilité;

La forte implication de la DRH dans la résolution des conflits : depuis sa création, la

DRH a été le bras droit du Ministre de l’Education dans le cadre du dialogue social

avec les organisations syndicales ; elle a pu jouer un rôle dans la signature de

protocoles d’accord et a satisfait des revendications qui relevaient du secteur dont la

formation diplômante de 16.200 maîtres contractuels entre 2007 et 2010 ;

La prise en compte de la dimension genre qui s’est traduite notamment par la

formation des enseignants et personnels encadrant sur la dimension genre dans les

curricula, la lutte contre les stéréotypes sexistes dans les manuels, la promotion des

femmes à des postes de responsabilités par l’octroi de 5 points de bonus ;

Des formations au profit des personnels administratifs : plusieurs financements (PRC,

BAD, UNICEF, JICA, AFD,APSE, etc.) ont permis au cours des différentes phases

du PDEF de former des agents administratifs des niveaux central et déconcentré

dans divers domaines : GRH, management, etc.

La mise en application de la déconcentration de la GRH avec la création de

bureaux et de divisions au niveau des IA et des IDEN ; cela a permis de mettre en

œuvre le principe de la subsidiarité dans le management des ressources humaines

(certains actes administratifs sont pris au niveau ou à l’échelon le plus approprié) ;

La création de milliers d’emplois : au cours des différentes phases du PDEF 2001-

2011, le système éducatif s’est positionné comme le plus grand recruteur de l’État

avec à la clé pas moins de 60.000 emplois pour les différents recrutements opérés ;

la création de l’application sous format web du FUP qui permet pour le moment la

saisie à distance des fiches de vœux des enseignants postulant à une mutation et de

l’application ‘’paie’’ qui permet d’établir des bulletins de salaires aux enseignants des

corps émergents ;

l’ouverture de faculté pédagogique à l’Université Gaston Berger en 2012 et

probablement dans les autres universités ainsi que la création des CRFPE devraient se

traduire par une augmentation et une amélioration de la qualité de l’offre de formation

initiale et continue des enseignants et des autres personnels de l’éducation ;

par ailleurs, la montée en puissance des Etablissements d’Enseignement Publics et

Privés Supérieurs devrait augmenter les capacités du système éducatif à se doter de

compétences dans les différents métiers (statisticiens, planificateurs, spécialistes en

GRH, économie de l’éducation, chercheurs etc.).

Faiblesses

Si dans le cadre de l’exécution du PDEF (2001-2011), la gestion efficace et efficiente des

ressources humaines a été considérée comme un des axes majeurs des différentes phases,

l’examen des documents d’évaluation permet de relever une série de faiblesses.

L’absence de pilotage stratégique de la fonction RH

En l’absence d’outils de pilotage stratégique, la gestion des ressources humaines au niveau du

secteur de l’éducation peine à intégrer la dimension gestion prévisionnelle des emplois et des

compétences (GPEC) et se réduit à une administration du personnel. Il existe très peu de

fiches de postes, encore moins de répertoires de métiers. Cette situation implique une

ignorance totale des compétences exigées par les postes de travail et ne renseignent pas sur


l’évolution des métiers du secteur de l’éducation, leur utilisation pour assurer un recrutement

de qualité, ou alors aménager les parcours professionnels des agents.

Par conséquent, l’on note une inadéquation entre le profil et l’emploi des différents agents

administratifs du secteur de l’éducation.

Une absence de vision dans le recrutement

Nonobstant l’existence d’une politique de gestion des ressources humaines, la mise en

application de cette dernière n’a pas encore permis de trouver des synergies nécessaires entre

le recrutement du personnel et leur mise à disposition à temps et en nombre suffisant à tous

les niveaux (IA, IDEN, établissements et écoles).

En effet, il importe de relever que l’éclatement de la fonction RH s’est traduit au niveau du

recrutement par l’intervention de plusieurs acteurs (IDEN, IA, DPVE, DRH) sans aucune

cohérence dans les modalités d’intervention. Aussi, si le recrutement des vacataires était

centralisé au niveau de la DEMSG jusqu’en 2004 et déconcentré dans les IA à partir de 2005

par la DRH pour se conformer aux recommandations relatives à la déconcentration de la

gestion, depuis 2008, le niveau central est revenu sur cette déconcentration en recrutant de

40% des vacataires.

En outre, l’analyse des différents audits du personnel, notamment celui effectué en 2010 sous

les auspices des Ministères de l’Education, de l’Economie et des Finances ou des Partenaires

Techniques et Financiers, a révélé de graves dysfonctionnements dans la maîtrise des

effectifs.

L’évaluation des 10 ans du PDEF (DPRE/MEN 2012) a révélé des écarts énormes entre les

prévisions du SimulPDEF et les résultats du recrutement tant pour les volontaires de

l’éducation que pour les vacataires. En effet, le résultat du recrutement de 11 323 enseignants

pour le moyen secondaire dans la période a dépassé largement l’objectif de6863 enseignants

et le redéploiement des surnombres programmé après le contrôle de l’utilisation des effectifs,

n’a pas donné les effets escomptés.

Il convient de relever une sous-utilisation constante des personnels enseignants. En effet, le

service hebdomadaire ciblé pour les professeurs n’a jamais été atteint comme le montrent les

différentes évaluations des phases du PDEF. Malgré l’octroi d’une indemnité de surcharge

horaire qui avait comme contrepartie l’augmentation de trois heures, les horaires statutaires

des professeurs de l’enseignement moyen secondaire sont restés inchangés.

Dans les établissements du moyen secondaire, les emplois du temps des vacataires sont

volontairement surchargés pour leur permettre d’obtenir des reliquats conséquents. Cette

surcharge des vacataires a eu pour effet de décharger les emplois du temps des professeurs

contractuels et fonctionnaires. Cette situation constitue une perte pour l’État car les salaires

des contractuels comme ceux des fonctionnaires ne dépendent pas de leurs volumes horaires

hebdomadaires (Source : Rapport d’évaluation des 10 ans du PDEF).

Le poids des salaires des personnels sur le budget de l’éducation

Les écarts entre les prévisions et les résultats du recrutement ainsi que la non-maîtrise des

effectifs expliquent en partie l’insuffisance de la masse salariale prévue pour les salaires des

corps émergents. Les rallonges demandées annuellement pour boucler les budgets des salaires

ont occasionné des retards dans les paiements des salaires, entraîné des perturbations dans

l’espace scolaire et impacté négativement sur le quantum horaire ciblé. Cette situation avait

été aussi la cause de la méfiance des autorités du Ministère de l’Economie et des Finances sur


les effectifs déclarés par la DAGE du MEN et leur décision d’auditer en 2010 la masse

salariale des corps émergents du secteur de l’éducation. (Source : Rapport d’évaluation des 10

ans du PDEF).

Par ailleurs, la montée en puissance des corps émergents dans le système a eu des effets

pervers. La logique du nombre, plus de 60%, leur a permis d’avoir des acquis substantiels en

matière de traitement salarial. Les salaires du personnel de l’éducation absorbent plus de 80%

du budget de fonctionnement de l’éducation ; cela pose le problème de la soutenabilité de la

masse salariale dans le secteur de l’éducation.

Inefficacité du dialogue social

Même si la gestion démocratique est érigée en norme de gouvernance dans le secteur, on peut

souligner un climat social tendu avec la récurrence des troubles du système éducatif avec les

grèves à répétition des organisations syndicales au cours de la période 2000–2012. Ces grèves

ont obéré gravement l’atteinte du quantum horaire tant dans le cycle élémentaire que dans le

secondaire. Selon l’étude portant sur l’impact des conflits sociaux dans le système scolaire

sénégalais (DPRE, septembre 2012), 70% des enseignants ne connaissent pas les structures

chargées du dialogue social. Par ailleurs, en dépit de l’organisation annuelle des rencontres

de Saly (CNDS) qui fait le bilan social et formule des recommandations fortes pour

l’apaisement du climat scolaire, il n’y a pas eu d’avancées notoires sur la gestion et la

prévention des conflits sociaux récurrents.

Le malaise enseignant

En l’absence d’une politique de motivation, le métier d’enseignant semble avoir perdu de son

lustre d’antan. Ce phénomène se traduit par la démotivation, le taux d’absentéisme élevé (voir

Rapport d’évaluation des 10 ans du PDEF 2012), l’absence de considération sociale du métier

d’enseignant. Même si la DRH s’est dotée d’un document de politique de motivation, cette

dernière n’a jamais été validée par les différents acteurs du système éducatif. Cette situation a

plombé dès lors toutes les initiatives du Ministère à instituer un système basé sur le mérite.

Par ailleurs, l’option d’octroyer une indemnité spéciale aux enseignants officiant dans les

zones déshéritées n’a jamais été appliquée. La reconnaissance du mérite individuel ne s’est

pas traduite par une prime fonction résultats (PFR) tant pour ceux qui sont au niveau de la

ligne stratégique que de la ligne opérationnelle. Cela inhibe toute émulation et logique de

performance aussi bien chez les enseignants, les personnels administratifs et les personnels

encadrant.

Processus enclenché du passage d’une DPER à une DRH inachevé

Si l’érection d’une Direction des Ressources Humaines en 2002 a été porteuse

d’opportunités, il convient de mentionner que la conduite du changement devant accompagner

le passage d’une Division du personnel (DPER) à une DRH n’a pas été effective. Et du

coup, le profil organisationnel de la structure est demeuré à dominante administrative.

En résumé, selon une approche fondée sur la priorisation, la gestion des ressources humaines

s’évertuera à trouver des réponses à une série de problèmes qui plombent jusque-là son

efficacité. Il s’agit en l’occurrence de:

la non maîtrise des effectifs (de combien avons-nous besoin? combien sommes-nous ?

Où sommes-nous ? Qui sommes-nous ? etc.);

l’absence d’un dispositif pour doter de façon efficiente le système en enseignants

suffisants, qualifiés et motivés;

le fort pourcentage des instituteurs hors des classes;

le faible taux d’utilisation des professeurs de l’enseignement moyen général;


le système d’information des ressources humaines très peu fiable ;

l’inadéquation profil emploi ;

l’absence de pilotage stratégique de la fonction RH ;

une absence de vision dans le recrutement ;

le poids des salaires des personnels sur le budget de l’éducation ;

l’inefficacité du dialogue social ;

le malaise enseignant avec le document de politique de motivation jamais validée par

les différents acteurs du système éducatif ;

le processus enclenché du passage d’une DPER à une DRH inachevé.

4.3.7.5. Qualité de la gestion financière et budgétaire

Le diagnostic de la gestion financière et budgétaire est synthétisé dans le tableau ci-dessous:

Tableau 23: Diagnostic de la gestion financière

FORCES FAIBLESSES

1. L’élaboration régulière d’un Cadre de

Dépenses Sectoriel à Moyen Terme

(CDSMT) pour le secteur de l’Education et de

la Formation;

2. L’effectivité de la reddition des comptes à

travers l’élaboration régulière de rapports

trimestrielle d’exécution budgétaire et d’un

Rapport Annuel de Performance (RAP) pour

le secteur de l’Education et de la Formation;

3. La disponibilité de ressources humaines de

qualité impliqués dans le processus des

réformes budgétaires depuis l’avènement des

CDMT/CDSMT et des budgets programme

au Sénégal et dans la zone l’UEMOA ;

4. L’ancrage du CDSMT à l’application

SIGFiP ;

5. L'existence d'un guide de gestion pour le

niveau déconcentré;

6. L’existence d’une cellule CDSMT ;

7. Le partenariat constructif et dynamique avec

le MEF;

8. L’Audit annuel des projets gérés par la

DAGE/DCI

9. Un manuel de procédures administratives,

financières et comptables stabilisé et partagé

avec les PTF :

10. Le partage et la diffusion à large échelle du

Guide méthodologique de gestion déjà

élaboré ;

11. Existence d’un logiciel de gestion et des

schémas d’écritures comptables harmonisés

(FINPRONET).

1. L’absence du financement des ménages et des

Collectivités Locales dans le CDSMT et le POBA

(allocation) et RAP (exécution);

2. La non-exhaustivité du financement des PTF dans le

CDSMT, POBA et RAP;

3. l'absence d'une appropriation de l'exercice du

CDSMT par les autorités du niveau central et du

niveau déconcentré ;

4. Le manque de visibilité sur la situation d’exécution

de certains financements extérieurs non gérés par la

DAGE ;

5. La non-actualisation des critères d’allocation

budgétaire ;

6. L’implication insuffisante de certaines structures

dans l’arbitrage du budget tant pour les ressources

internes que pour les ressources externes ;

7. Le retard dans la passation et l’exécution des

marchés ;

8. L’insuffisance de ressources humaines de qualité

tant en gestion financière qu’en gestion comptable;

9. Le manque de visibilité a priori sur les prévisions

d’intégration des contractuels (MC et PC) dans la

Fonction Publique ; ce qui entraine des écarts entre

les prévisions budgétaires et les dépenses pour les

corps émergents ;

10. L’insuffisante dotation (véhicules administratifs,

locaux adaptés, …) de certaines structures, en

particulier les nouvelles IA et IDEN ;

11. La faiblesse de la gestion du parc automobile ;

12. L’absence d’un système d’information financière

intégré et fonctionnel.


4.3.7.6. Efficacité du système d’information et de collecte de données

Contrôle et suivi/évaluation

L’analyse du dispositif de suivi évaluation révèle :

Forces

l’existence d’un dispositif de suivi-évaluation de la mise en œuvre du PDEF : ce

dispositif a permis la production annuelle de rapport d’exécution technique et

financière et d’un rapport de performances (CDSMT) du PDEF, la tenue régulière et

annuelle de revue de la politique, de séminaires bilan (à mi-parcours de l’exécution du

POBA et de l’année scolaire) ; en outre chacune des phases du PDEF a été évaluée de

même que le programme lui-même suite une décennie d’exécution ; l’évaluation des

phases II et III réalisée en régie a permis un renforcement des capacités

institutionnelles en matière d’évaluation ; les résultats du suivi et des évaluations

successives ont permis la mise à disposition des clients et partenaires des données sur

les performances sectorielles ; les leçons et recommandations formulées ont permis

d’alimenter les planifications annuelles, de fin de phase ou du PDEF ;

l’existence d’un système d’informations statistiques alimenté régulièrement a donné

une lisibilité au secteur et éclairé la prise de décisions ; ce système est un maillon

structurant du dispositif de suivi évaluation ; un annuaire statistique au niveau de

chaque région et au niveau national et un rapport annuel sur la situation des

indicateurs sont produits ;

l’existence d’une structure centrale de contrôle interne qui a permis lors de la phase III

de s’assurer du respect de la réglementation et de formuler des recommandations pour

améliorer l’efficacité et l’efficience du PDEF.

Faiblesses

A l’épreuve, le dispositif de suivi a montré les limites dans son opérationnalité et son

efficacité :

une insuffisance de l’appropriation des outils de suivi particulièrement du

« Sysgar » ;

une insuffisance de la culture de reddition de compte se traduisant par la non-

production ou des retards des rapports d’exécution, des pièces justificatives de

l’exécution d’activités ;

une faiblesse de la qualification des agents chargés du suivi évaluation ;

une instabilité des agents commis pour le suivi particulièrement au niveau central ;

une insuffisance des moyens matériels et logistiques ;

un retard dans la saisie des données statistiques par les planificateurs régionaux.

Adéquation des structures et mécanismes de communication et de coordination

Approche programme

Des avancées significatives sont notées dans « l’approche programme » :

L’alignement de la plupart des interventions des partenaires sur les deux priorités

identifiées dans la lettre de politique sectorielle ; ainsi une synergie est notée durant

toute la décennie écoulée pour le développement de l’éducation primaire de qualité et

pour le renforcement des capacités de la FPT ;


le recours à « l’appui budgétaire » par certains partenaires financiers (ACDI, AFD,

UE) comme nouvel instrument financier pour appuyer l’État dans la mobilisation de

ressources dans la mise en œuvre ses politiques dont celle portant sur l’Education ;

une lettre d’entente est signée dans ce cadre en février 2009 par le Gouvernement du

Sénégal et les partenaires engagés dans la mise en œuvre des réformes budgétaires et

financières dans le suivi conjoint et une gestion concertée du PDEF ;

le renforcement de la concertation Gouvernement et PTF et des capacités en gestion :

les rencontres périodiques dans le cadre de la planification de la mise en œuvre et du

suivi évaluation du PDEF d’une part et la mise en œuvre de projets structurants

comme APSE, PRC ont contribué à conforter la synergie des acteurs de la

gouvernance du PDEF d’autre part.

Malgré ces avancées importantes dans l’approche programme, les limites suivantes sont

notées :

les lenteurs et lourdeurs notées dans les procédures spécifiques limitent l’absorption

des ressources extérieures (Taux d’exécution POBA : 50,23% au 31/12/2011).

la difficile de produire le POBA dans les délais en raison entre autre des années

budgétaires qui ne coïncident pas et des retards accusés dans la communication à la

DPRE des intentions de financement de certains PTF ;

la diversité et le grand nombre d’indicateurs ne permettent pas un suivi efficace et

efficient.

Partenariat

La mobilisation autour de l’éducation et de la formation a connu des avancées avec un

dispositif de concertation et de dialogue assez opérationnel au niveau national à travers les

tables d’acteurs (PTF Collectivités Locales, Gouvernement, coalitions de la société civile), les

organisations (syndicats) avec des espaces de dialogue (revue conjointe, rencontres

Gouvernement-PTF, gouvernement-syndicats etc.)

Les facteurs ci-après limitent l’efficacité du partenariat :

l’insuffisance organisationnelle de certaines familles d’acteurs (organisations

syndicales, société civile) ne favorise pas la qualité et l’efficacité du dialogue

pluriel ;

la faible participation du secteur privé dans la dynamique partenariale ; ce qui

constitue un défi et un chantier majeurs à adresser.

4.3.7.7. Diagnostic du pilotage

L’analyse situationnelle portera sur l’organigramme, la GAR, le dispositif de pilotage des

apprentissages et le dispositif de suivi évaluation du PDEF.

Organigrammes

Les organigrammes actuels ne sont pas en phase avec le PDEF. En effet, certaines

orientations comme l’éducation de base de 10 ans stipulée par la loi n° 2004-37 du 03

décembre 2004, la réorganisation des structures déconcentrées (pour plus de responsabilités

et d’efficacité), l’autonomisation accrue des programmes sous-sectoriels et la séparation de la

direction de l’enseignement technique de la direction de la formation professionnelle

récemment intervenue sont des illustrations de ce déphasage. Ces facteurs entre autres

appellent des réformes de l’organigramme. En outre, les questions d’adéquation

profils/emploi et de disponibilité des ressources ne sont pas encore réglées à tous les niveaux

du système.


Les dispositifs de pilotage des apprentissages

Le diagnostic de ce dispositif révèle les constats suivants.

L’absence d’une politique stabilisée en matière de pilotage de la qualité

Des initiatives de pilotage existent à divers niveaux ; toutefois, il faut signaler l’absence d’un

dispositif unifié permettant un contrôle qualité des outils, leur harmonisation et un partage des

bonnes pratiques ; par ailleurs des initiatives concourant à l’amélioration de l’environnement

des apprentissages à travers la dotation des écoles en cantines, manuels scolaires et

ordinateurs sont notées ; aussi, faut-il déplorer la périodicité du SNERS qui est tributaire de la

disponibilité des ressources financières extérieures ; en outre, ses résultats sont faiblement

exploités ; en somme le pilotage de la qualité souffre de l’absence d’une politique.

Un pilotage du curriculum de l’éducation de base (CEB) assez satisfaisant

S’appuyant sur une équipe Technique de 40 experts nationaux de l’éducation, le Secrétariat

Technique Permanent (STP) logé à la DPRE, a managé la construction active et

l’expérimentation du CEB durant les phases 1, 2 et 3 du PDEF ; le STP et les responsables

sous-sectoriels dont les missions ont été mieux précisées pilotent en synergie les plans

d’actions permettant la formation /remédiation au bénéfice des enseignants, la mise à

disposition des supports et la préparation de l’évaluation certificative des élèves du CM2

prévue en 2013.

Diagnostic de la Gestion Axée sur les Résultats (GAR)

Ce paradigme de gestion s’appuie sur des outils tels que le CDSMT, les Cadres Logiques, les

Cadres de Mesure de Rendement, le SysGAR, les contrats de performance, etc. qui ont été

élaborés et partagés. Toutefois leur appropriation reste limitée. Ainsi, la responsabilisation,

l’obligation de résultats, la gestion transparente et efficace des ressources allouées au secteur

et la culture de reddition de compte demeurent de grands défis à relever.

4.3.7.8. Structures et mécanismes de communication

L’insuffisance de la visibilité des actions produites dans le secteur de l’éducation et de la

formation est consécutive à une stratégie peu efficace de l’occupation de l’espace médiatique,

imputable en partie à la multiplicité des structures de communication et au défaut de

coordination de leurs activités. Cette situation a ainsi permis à certains cercles de dépeindre

souvent l’école sous un visage ne correspondant pas à la réalité des efforts consentis. A cet

égard, il convient de concevoir et de mettre en œuvre un dispositif de communication

fonctionnel en vue de mieux faire connaitre les réalisations du secteur et de créer les

opportunités d’adhésion et d’implication de toute la communauté éducative.

Les principales forces et faiblesses de la communication sont les suivantes :

Forces l’existence de structures chargées de la communication comme la Direction de la

Formation et de la Communication et la Division de la Radiotélévision Scolaire

(DRTS) ;

l’existence d’une base de données éparse relative à la communication (films,

CDROM, flyers)

l’utilisation des ressources humaines du secteur de l’éducation par les

médias (enseignants, professeurs, relais, communicateurs) ;


la prise de conscience des acteurs du rôle prééminent de la communication dans le

succès des stratégies de développement de l’éducation ;

l’existence de sites web qui donne de la visibilité au secteur et fournissent des

informations utiles aux différents usagers.

Existence de tables de concertation au niveau déconcentré

Présence d’agents formés en communication dans le fichier des enquêtes sur les profils

Existence de points focaux de la communication dans toutes les structures du niveau

central et de chargés de communication dans toutes les Inspections d'académie au

niveau déconcentré

Existence d'une grille de remontée d'informations par les Inspecteurs d'académie

appelée ; baromètre social

Existence d'une note d'orientation pour définir la feuille de route du partenariat entre

les Inspections d’académies et la presse locale

Signatures de conventions de partenariat avec la presse locale dans toutes les régions

du Sénégal

Faiblesses Plan de communication stratégique et opérationnel du MEN pas encore validé ;

l’insuffisance des moyens alloués à la communication stratégique et opérationnelle ;

la non-utilisation des maigres ressources destinées à la communication par les acteurs

responsabilisés (sensibilisation pour le recrutement au CI par exemple)

Absence de politique de communication

Manque de coordination dans les pole de communication

Multiplicité de bulletins de liaison et d’information dans le système éducatif

Absence d'un plan de communication partagé et validé du PAQUET

Absence de veille stratégique

Défis Disposer d’un plan triennal de communication du ministère

Disposer d’un budget annuel conséquent pour la communication au niveau central et

déconcentré

Faire jouer à la DFC tout son rôle dans la communication du ministère et

l’accompagnement aux services déconcentrés

L’appropriation de l’école par les communautés devenues effective à travers les

activités de communication développées dans les concepts et formats variés.

La gestion solidaire de l’école suscitée et entretenue

Créer une synergie de tous les acteurs intervenants dans le domaine de la

communication au niveau central et déconcentré

4.4. Enseignements tirés

4.4.1. Analyse de l’efficacité extérieure

L’évaluation de la qualité du système éducatif doit s’intéresser aux effets de l’éducation

reçue par les individus après leur sortie des écoles et établissements de formation pour

s’engager dans la vie active et sociale. Ces effets sont d’ordres économiques dans un sens

étroit et sociaux dans une conception plus large. Quelques-uns de ces aspects de l’efficacité

externe peuvent orienter les priorités et contribuer à la définition d'une politique d’éducation

de base.


Education et participation au marché du travail L’analyse du taux de chômage par niveau d’instruction des individus des individus âgés de

15-64 ans que le taux de chômage a progressé et ce quel que soit le niveau s’instruction et

qu’il n’existe pas une corrélation linéaire négative entre le taux de chômage et le niveau

d’instruction. Le chômage touche plus les personnes ayant atteint le niveau d’instruction

intermédiaire (secondaire) que celles ayant atteint les extrémités (primaire et supérieur). La

Banque mondiale (2007) explique cette situation par une absence de stratégie de reconversion

des individus qui ont atteint le niveau secondaire et n’ayant pas pu passer au niveau supérieur

et ayant un âge assez avancé (15-20 ans) pour apprendre certains métiers du secteur informel,

contrairement à ceux ayant abandonné les études au niveau primaire et dont une grande partie

a été absorbée par le circuit d’apprentissage de métier (et le sous-emploi).

Tableau 24 : Taux de chômage par niveau d’instruction des individus âgés de 15-64 ans

Source : ESAM (2001) et ESPS (2005)

Il existe une liaison très forte entre le niveau d’instruction et le secteur d’activité. Ainsi,

la distribution des individus occupés selon leur niveau d’instruction et leur secteur d’activité

montre que la quasi-totalité des sénégalais n’ayant aucun niveau scolaire exercent dans le

secteur privé informel (98%). La fréquentation de l’élémentaire fait baisser la part du secteur

informel à 93%. Cette proportion est réduite au fur et à mesure qu’on avance dans les niveaux

d’enseignement, passant à 79% et à 42% pour ceux ayant achevé respectivement le moyen et

le secondaire. Enfin, chez les individus ayant fait l’enseignement supérieur, ceux qui sont

dans le secteur informel ne représentent que 14%. Une tendance inverse s’observe dans les

secteurs public et privé formel. Le public mobilise 1% des occupés n’ayant aucun niveau

d’instruction alors que 2% d’entre eux sont dans le privé formel. Ces proportions atteignent

respectivement 61% et 25% pour ceux qui ont atteint le supérieur.

Tableau 25: Distribution des individus occupés selon le niveau d’éducation et le secteur

d’activité

Secteur

d'activité

N'as pas

fréquenté

l'école

Primaire Moyen Secondaire Supérieur Total

Public 1% 2% 10% 43% 61% 4%

Privé formel 2% 5% 11% 15% 25% 4%

Privé informel 98% 93% 79% 42% 14% 92%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Source : Nos calculs à partir des données de l’enquête ESPS, 2011

Niveau d'enseignement ESAM 2001 ESPS 2005

Aucun niveau 7,30% 8,0%

Primaire 13,60% 13,2%

Secondaire 17,70% 17,8%

ETFP 12,9% 17,1%

supérieur 8% 8,70%


Education et revenu salarial

L’éducation exerce un impact différencié sur le salaire à travers les secteurs d’activité. Elle

permet d’obtenir incontestablement des gains plus élevés sur le marché du travail, en

particulier dans les secteurs public et privé formel qui offrent peu d’opportunités pour l’entrée

dans le marché du travail (cf. tableau 28). Notons que cet impact apparaît significatif pour

ceux qui ont fait des études supérieures puisque percevant un salaire 60% et 18% fois plus

élevé que ceux qui se sont arrêtés respectivement au niveau primaire et secondaire et étant

actif dans le secteur public. Cette même tendance s’observe dans les autres secteurs d’activité

mais elle est plus accentuée dans le secteur informel qui offre en moyenne 282 266 de FCFA

à ce qui ont atteint le niveau supérieur, un salaire 78% plus élevé à celui obtenu par ceux qui

se sont arrêtés au primaire. Si le passage du primaire au secondaire se traduit par une hausse

en moyenne du salaire attendu de 52% et 33% respectivement dans le public et le privé

formel, il engendre également un gain salarial de l’ordre de 51% dans le secteur informel. La

fréquentation de l’école primaire accroît le gain espéré dans les secteurs public (4%) et privé

formel (9%) mais celui-ci est plus important dans le privé informel qui peut atteindre 11%.

Figure 8 : Salaires mensuels par travailleur (valeur moyenne en FCFA)

- 50 100 150 200 250 300 350

130

135

224

278

339

128

141

142

209

337

51

58

66

117

282

Privé Informel Privé formel Public

Source : Nos calculs à partir des données de l’enquête ESPS, 2011

Education et pauvreté

La probabilité d’être pauvre au Sénégal est liée au niveau d’instruction à travers le marché du

travail. L’analyse précédente a en effet montré que l’instruction demeure un facteur important

pour l’insertion au marché du travail, notamment dans le secteur formel. L’éducation peut être

considérée comme un levier de la politique de réduction des inégalités et de la pauvreté au

Sénégal où le facteur travail est le plus abondant et où l’immense majorité des pauvres tirent

leurs revenus du travail. Le lien fort entre l’éducation et la pauvreté se trouve reflété dans

l’analyse des profils de pauvreté effectuée par Faye, S. et al. (2006) qui ont introduit le

concept de noyau dur en s’appuyant sur la combinaison d’indicateurs de pauvreté monétaire,

de patrimoine et de privation relative pour un meilleur ciblages des sujets soumis à une

véritable pauvreté. Le profil de pauvres qui se dégage de cette étude montre que le noyau dur

de la pauvreté est circonscrit aux ménages dirigés par des personnes non instruites ou d’un

niveau d’instruction relativement faible. Il est remarquable qu’aucun ménage dont le chef a

une formation professionnelle ou universitaire, ne cumule les différentes formes de pauvreté.


Cependant, l’impact positif de l’enseignement primaire et secondaire semble plus significatif

dans le milieu urbain que dans la zone rurale.

Tableau 26: Noyau dur et niveau d’instruction du chef de ménage

Niveau d’instruction Taux de prévalence de la pauvreté (en %)

Dakar Autres Villes Rural

Aucun 24,6 30,6 10,5

Primaire 18,5 23,2 13,6

Secondaire 7,9 4,2 9,1

Enseignement technique et

professionnel 0,9 0 0

Supérieur 0 0 0

Source : Calculs de FAYE. S. et al. (2006) à partir des données de l’ESAM-II (2002).

Education et bien-être familial

L’éducation a un effet positif sur la prévalence de la contraception chez les femmes en union.

Chez les femmes ayant un niveau secondaire ou supérieur, 27% utilisent actuellement au

moins une méthode de contraception alors que ce taux est de l’ordre de 8,8% pour les femmes

non instruites. Et notons que quelle que soit la méthode utilisée, la prévalence de la

contraception augmente avec le niveau d’instruction. La prévalence de la contraception

moderne, passe de 8 % chez les femmes sans instruction à 21 % chez celles ayant un niveau

d'instruction primaire et à 26 % chez les femmes de niveau secondaire ou plus. La tendance

croissante de la prévalence en fonction du niveau d’instruction est observée dans la méthode

traditionnelle même si celle-ci est de moins en moins utilisée par les femmes.

Tableau 27: Planification familiale et niveau d’instruction des femmes en union

Niveau

d'instruction

Utilisation de la contraception

% de femmes utilisant

au moins une méthode

de contraception

% de femmes utilisant

une méthode de

contraception moderne

% de femmes

utilisant une

méthode de

contraception

traditionnelle

EDS IV

(2005)

EDS V

(2011)

EDS IV

(2005)

EDS V

(2011)

EDS IV

(2005)

EDS V

(2011)

Pas d'instruction 6,5 8,8 5,4 7,9 1 0,8

Primaire 20,2 22,1 18,3 20,5 1,9 1,6

Secondaire et + 33,9 27 29,7 25,6 4,2 1,4

Source. Enquête démographique et de santé, 2005 et 2011

L’éducation a aussi un effet très positif sur la santé maternelle et la couverture vaccinale

des enfants. Même si la quasi-totalité des femmes reçoivent des soins prénatals quel que soit

leur niveau d’instruction, ce dernier a néanmoins un effet différencié selon le niveau atteint.

Le niveau d’instruction est très positivement associé à la fréquence de l’accouchement assisté

par un prestataire formé : de 58,2 % chez les femmes non scolarisées, le pourcentage passe à

80% chez les femmes de niveau primaire et 87% chez celles ayant un niveau secondaire ou

plus. Pour la couverture vaccinale complète des enfants, elle est de l’ordre de 61% chez les


mères non scolarisées. Elle passe à 64% chez les mères de niveau primaire et 76% chez celles

de niveau secondaire ou plus.

Tableau 28: Soins prénatals, accouchements et vaccination des enfants et niveau

d’instruction de la mère

Niveau

d'instruction

Soins maternels Vaccination des enfants

% ayant reçu des

soins prénatals par

un prestataire

formé

% dont

l'accouchement a été

assisté par un

prestataire formé

% d'enfants de 12

à 23 mois ayant

reçu tous les

vaccins du PEV

% d'enfants

de 12 à 23

mois ayant un

carnet de

vaccination

Pas

d'instruction 91,4 58,2 61,0 64,7

Primaire 97,5 80,0 64,0 68,4

Secondaire et

+ 98,1 87,8 76,0 75,4

Source. Enquête démographique et de santé, 2011

Le relèvement du niveau d’instruction réduit le taux de fécondité de la population. L’indice synthétique de fécondité a connu une baisse entre 1986 à 2011 selon les différentes

enquêtes démographiques et de santé. Ces progrès ont été réalisés grâce à la mise en place de

programmes de santé publique axés sur le bien-être familial. Mais le relèvement du niveau

d’instruction, notamment celui des femmes, a fortement contribué à la baisse de cet

indicateur. L’analyse du tableau 33 ci-après montre un lien entre fécondité et niveau

d’instruction. L’indice de fécondité est nettement plus bas pour les femmes ayant atteint le

niveau d’études secondaire ou supérieure que pour les moins instruites ou n’ayant aucun

niveau scolaire. Les enquêtes effectuées sur différentes périodes montrent que la baisse

enregistrée par l’indice de fécondité ne concerne pas seulement les femmes de niveau scolaire

élevé, elle est également enregistré chez les femmes n’ayant fréquenté que le primaire ainsi

que, dans une moindre mesure, celles qui n’ont aucune instruction. Par ailleurs, cette baisse

est observée dans les villes et dans une moindre mesure dans les campagnes. De 1986 à 2011

on passe de 5,4 enfants par femme à 3,9 en milieu urbain, contre 7,1 à 6 en zone rurale. Ainsi,

en 25 années, la fécondité a diminué de 1,5 enfant dans les villes alors qu’elle n’a baissé que

de 1,1 enfant en milieu rural dans la même période. Cet écart entre le niveau de l’indice de

fécondité et la vitesse de sa baisse entre les deux milieux peut être lié aux conditions

différentes de l’offre scolaire. Le relèvement du niveau d’instruction est plus important en

général dans le milieu urbain.

Tableau 29: L’indice synthétique de fécondité selon le niveau d’instruction de la mère

pour les différentes enquêtes démographiques et de santé

EDS I

(1986)

EDS

II(1993)

EDS III

(1997)

EDS IV

(2005)

EDS V

(2011)

Niveau d'instruction

Pas

d'instruction 6,80% 6,50% 6,30% 6,10% 5,8%

Primaire 5,20% 5,70% 5,20% 4,80% 4,50%

Secondaire et + 3,70% 3,80% 3,10% 3,00% 2,90%


EDS I

(1986)

EDS

II(1993)

EDS III

(1997)

EDS IV

(2005)

EDS V

(2011)

Milieu de résidence

Urbain 5,40% 5,10% 4,30% 4,10% 3,90%

Rural 7,10% 6,70% 6,70% 6,40% 6,00%

Ensemble 6,60% 6,00% 5,70% 5,30% 5,00%

Sources :- Enquête démographique et de santé au Sénégal 1986

- Enquête démographique et de santé au Sénégal 1993




Il y a un effet de propagation de l’évolution de la fécondité de la zone urbaine vers la zone

rurale. Cette baisse a d’abord débuté dans les villes et chez les femmes ayant au moins le

niveau d'éducation secondaire. Peu à peu, ces comportements se sont étendus aux femmes

illettrées ou ayant atteint un niveau d'éducation primaire. Ce phénomène peut être attribué à

ce que l’on qualifie d’externalités de l’éducation. L’éducation d’un individu peut, outre le

sien, changer le comportement d’autres individus. Ainsi, les effets du niveau d’instruction sur

la fécondité pourraient s’exercer sur les femmes non éduquées à travers les femmes éduquées

(notamment en milieu rural).

La prévalence de la mortalité infanto juvénile est plus élevée chez les enfants issus de

mère non instruite que ceux dont la mère a fait l’école. Une évolution favorable est notée

également sur la mortalité infanto-juvénile à partir des enquêtes sur la démographie et la santé

effectuées au Sénégal. En effet, la tendance de la mortalité dans l'enfance s'inscrit nettement à

la baisse quel que soit le niveau d’instruction de la mère mais cet écart s’est réduit au cours

des années. La mortalité infanto-juvénile est passée de 225,1 à 97 pour mille entre 1986 et

2011 pour les enfants issus de mère non instruite, Pour les enfants de mères ayant atteints les

niveaux primaire et secondaire ou plus, les taux de mortalité sont passés respectivement de

140,5 et 72,4 à 63 et 36. Cette baisse a été principalement attribuée à l’amélioration des

infrastructures sanitaires et surtout à l’offre de soins de santé de base. Elle a été soutenue par

une forte diffusion de l’information relative à la prévention et au traitement des maladies,

accélérée grâce à des niveaux d’instruction en hausse, surtout chez les femmes. Du point de

son poids, la mortalité infanto-juvénile est discriminatoire par rapport au plus haut niveau

d’étude atteint par la mère. L’analyse du taux de mortalité selon le niveau d’instruction

montre que les enfants dont la mère a le niveau primaire ou secondaire ont plus de chance

d’atteindre leur cinquième anniversaire que ceux dont la mère est non instruite.

Tableau 30: Mortalité infanto-juvénile et niveau d’instruction de la mère

Niveau

d’instruction

EDS I

(1986)

EDS II

(1993)

EDS III

(1997)

EDS IV

(2005)

EDS V

(2011)

Pas

d'instruction 225,1 170,7 154,3 152 97

Primaire 140,5 98,5 95,8 94 63

Secondaire et

+ 72,4 52,4 54,5 60 36

Sources : - Enquête démographique et de santé au Sénégal 1986






Le niveau d’instruction de la mère facilite de manière significative l’évolution pondérale

de l’enfant par la connaissance de ses besoins nutritionnels et des notions d’hygiène de

sa mère. Le tableau 36 montre une diminution du pourcentage d’enfants de moins de 5 ans

atteints de malnutrition en fonction du niveau d’instruction de la mère.

Tableau 31: Pourcentage d'enfant de moins de 5 ans considérés comme atteints de

malnutrition selon les 3 indices anthropométriques de l'état nutritionnel selon le niveau

d'instruction de la mère

Niveau

d'instruction

de la mère

Taille-pour-âge Poids-pour-taille Poids-pour-âge

% en

dessous

de -3ET

% en

dessous

de -2ET

% en

dessous

de -3ET

% en

dessous

de -2ET

% en

dessous

de -3ET

% en

dessous

de -2ET

Pas

d'instruction 12,6 29,7 2,7 10,4 5,4 20,5

Primaire 6,6 22,4 1,9 9,7 3,1 12,1

Secondaire

et + 3,6 12,2 0,4 9,2 0,6 7,3


La connaissance des maladies et des moyens de les éviter sont positivement associée au

niveau d’instruction de l’individu. Le tableau ci-après montre que la majorité des individus

interrogés dans le cadre de l’enquête démographique et de santé déclarent connaître le

VIH/sida. Les hommes sont donc légèrement plus informés que les femmes sur moyens

d’éviter l’infection De plus, la connaissance des moyens d’éviter le VIH/sida est positivement

associée au niveau aussi bien chez les femmes que chez les hommes.

Tableau 32: Connaissances des maladies sexuellement transmissible notamment le sida

et d’un moyen de l’éviter et le niveau d’instruction

Niveau

d'instruction

Connaissance du sida Connaissance d'un moyen

d'éviter le sida

Femmes Hommes Femmes Hommes

Pas

d'instruction 93,2 94,6 60,2 65,1

Primaire 97,1 97,3 71,2 78,3

Secondaire et + 99,4 99,5 80,9 85,1


En conclusion, il s’avère important de souligner que l’éducation en général et celle de

l’éducation de base en particulier a aussi un effet important sur les variables de population

telles que le comportement en matière de fécondité, de santé maternelle et infantile et de

connaissance du VIH/SIDA etc. Et pour la plupart des indicateurs sociaux, c’est au niveau

primaire que se construit la grande partie des impacts de l’éducation sur la dimension social.

Les niveaux d’enseignement supérieurs apportent des bénéfices mais de façon moins

marquée.


4.4.2. Principaux problèmes à résoudre

Les limites notées portent sur l’adaptation insuffisante de l’offre éducation, l’accès limité au

cycle d’enseignement moyen, la faible qualité de l’enseignement dispensé à tous les niveaux

et la faible qualité de l’enseignement dispensé à tous les niveaux.

4.4.2.1.Adaptation insuffisante de l’offre d’éducation et de formation

Une première contrainte est l’absence d’une politique apportant une réponse sérieuse aux

besoins spécifiques en éducation pour certaines catégories de population et dans certaines

zones du pays notamment les foyers religieux. Par exemple, à ce jour, aucune politique

cohérente n’est définie et mise en application pour mettre à niveau les daara et assurer des

passerelles entre ces derniers et les écoles du système formel (d’où la nécessité d’un

engagement politique fort pour trouver avec les autorités religieuses concernées une solution

concertée). Si le niveau d’accès est globalement élevé et relativement équilibré dans

l’enseignement élémentaire, par contre, dans l’enseignement moyen, seule la moitié de la

population scolarisable fréquente les collèges (53,2 % en 2011). En outre, la scolarisation est

en faveur des garçons avec une différence de près de 1,5 point en classe de 6ème

et 4,3 en

classe de 3ème

.

De même, il n’y a pas encore de réponse adéquate à la demande d’éducation inclusive. En

plus, l’offre de formation technique et professionnelle ne coïncide pas toujours avec les

besoins du marché de l’emploi. Pour l’enseignement supérieur, les capacités d’accueil et la

carte universitaire sont très en deçà de la demande.

4.4.2.2.Faible qualité de l’enseignement dispensé à tous les niveaux

Cette situation relève d’un certain nombre de facteurs que sont :

L’insuffisance du temps réel d’apprentissage liée au démarrage tardif des cours après

l’ouverture officielle des classes, à la fermeture prématurée des classes, aux

perturbations scolaires relatives aux grèves d’enseignants ou d’élèves, à l’absentéisme

des enseignants, aux nombreuses fêtes…;

La faiblesse de la qualification professionnelle des enseignants avec l’existence d’une

masse d’enseignants sans formation de base qui obère la qualité des enseignements ; à

l’élémentaire, 48% des maîtres sont qualifiés (seulement 20% au niveau du privé) ; au

moyen et secondaire, 26% des professeurs sont titulaires d’un diplôme professionnel

adapté à ces cycles ;

L’insuffisance des manuels et matériels didactiques mis à la disposition des élèves et

des personnels ;

Le manque d’efficacité du dispositif de formation initiale et surtout continuée des

enseignants y compris les professeurs en langue arabe qui devraient davantage

participer aux sessions de formation et de renforcement des capacités organisées au

niveau national et local ;

Le déficit criard d’enseignants dans les disciplines scientifiques ;

La faiblesse de l’encadrement pédagogique et administratif à tous les niveaux, liée au

nombre réduit d’inspecteurs de l’éducation, d’inspecteurs de spécialité et de vie

scolaire, l’insuffisance des moyens logistiques,… ;

Les effectifs pléthoriques des classes ne favorisant pas le suivi rapproché des élèves ;

La faiblesse du système d’évaluation des apprentissages.

4.4.2.3.Pilotage pédagogique et gestion administrative inappropriés

Ce pilotage reste marqué par :

Un dispositif de contrôle et d’encadrement pédagogique inefficace;


L’insuffisance de la formation des personnels administratifs (Chefs d’établissement,

Directeurs d’écoles) et techniques (intendants, comptables, gestionnaires de

bibliothèques scolaires...) ;

La faible implication du milieu dans la vie des établissements ;

L’inefficacité du mécanisme de financement des établissements d’éducation et de

formation.

Il devient donc urgent de trouver des réponses à ces questions, en éliminant les facteurs

internes qui font obstacles au développement d’une éducation de qualité dans tous cycles

d’enseignement. Pour ce faire, un certain nombre de défis devront être relevés.


Le schéma ci-dessous résume les principaux problèmes à résoudre dans le secteur de l’éducation

Principal problème à résoudre : le système d’éducation et de formation sénégalais n’est pas totalement en phase avec les exigences du

développement économique et social

Cause principale 1 : Offre éducative

insuffisante, inadaptée et peu inclusive

Cause principale 2 : Qualité des offres

éducatives en deçà des attentes des

populations et des besoins du pays

Cause principale 3 : Gouvernance de l’éducation

peu performante

Nombre croissant d’enfants et d’adultes

qui sont en marge du système éducatif

officiel

Proportion des apprenants de l’élémentaire

au supérieur qui terminent leurs cycles

respectifs d’éducation et de formation

faible

Dysfonctionnements entre l’organigramme du

système éducatif (l’enseignement moyen y est

lié à l’enseignement secondaire) et la loi

Dispositifs de pilotage régulier et

systématique des apprentissages presque

inexistants, si non peu performants.

Lettres et commerce séries dominantes

Faible accès à une formation

professionnelle pour demandeur de tout

niveau

Faible capacité de gestion, de

capitalisation et d’institutionnalisation des

connaissances et des bonnes pratiques

apprises

Inefficacité des investissements et résultats pas à

la hauteur des investissements

Taux d’analphabétisme des jeunes et des

femmes resté toujours élevé

Inefficacité de gestion des ressources humaines

Part du budget réservée aux salaires

démesurément importante

Grèves répétées d’enseignants réduisant

considérablement le temps d’apprentissage

5. Perspectives de développement de l’éducation de base

5.1. Vision du Gouvernement

4.4.3. Développement du capital humain selon le PSE

Le PSE met en relief la promotion du capital humain qui est un élément important de

productivité. Cela implique l’existence d’un système éducatif et sanitaire capable de fournir

des ressources humaines satisfaisant les exigences du marché du travail.

En matière d’éducation et de formation, les priorités sont axées sur l’alignement de

l’enseignement supérieur, de la formation technique et professionnelle sur les besoins de

l’économie ainsi que sur le renforcement de la formation initiale et continue.

Pour le préscolaire, il s’agit de tirer profit de la forte rentabilité de l’investissement en

s’appuyant sur les structures privées (47% des effectifs) et communautaires (34%).

L’effort d’investissement qui a été fait dans l’élémentaire doit être prolongé au niveau du

secondaire pour augmenter les taux de scolarisation étant donné qu’au-delà des enjeux

d’accès, la priorité doit être désormais donnée à la qualité et à l’efficacité de l’enseignement

(ex. taux d’alphabétisation) ainsi qu’à la réorientation de l’offre scolaire vers les besoins de

l’économie (par exemple les filières scientifiques et techniques).

Dans le domaine de l’enseignement supérieur, l’accent sera mis sur l’amélioration de

l’accès16

, en tirant profit de l’offre privée et en veillant à réorienter les filières de formation

vers les besoins de l’économie.

En matière de formation professionnelle et technique, l’option est d’accroître de manière

suffisante l’offre, en particulier en développant des partenariats avec les entreprises pour les

formations répondant à leurs besoins.

4.4.4. Les options du PAQUET-EF 2013-2025

La vision du gouvernement du Sénégal en matière d’éducation et de formation est la

suivante : ‘’Un système d’Éducation et de Formation équitable, efficace, efficient, conforme

aux exigences du développement économique et social, plus engagé dans la prise en charge

des exclus, et fondé sur une gouvernance inclusive, une responsabilisation plus accrue des

Collectivités locales et des acteurs à la base ».

Pour que l’éducation et la formation soient un réel vecteur de développement, elles doivent

être appréhendées dans leurs dimensions à la fois individuelle et collective. L’approche par

les droits humains s’est avérée pertinente pour rendre compte de la multi dimensionnalité du

droit à l’éducation.

Ainsi, le PAQUET-EF 2013-2025 cherche-t-il à renforcer :

- l’acceptabilité par les populations de l’orientation de l’éducation et de la formation,

- l’accessibilité des offres d’éducation et de formation pour toutes les personnes,

- l’adaptabilité du système aux différents besoins et contextes des apprenants,

- la dotation adéquate en ressources en réponse aux besoins réels.

16

Le nombre d’étudiants fait moins de 1% de la population en 2012 contre 2% pour les pays émergents.

Diagnostic de l’éducation de base Version du 25 mai 2014

Pour le Gouvernement du Sénégal, le système éducatif doit mieux contribuer à la mise à

disposition de ressources humaines de qualité, capables de s’adapter aux évolutions

scientifiques et technologiques, capables d’innover. L’État a donc pour ambition de créer une

école de l’équité et de l’égalité des chances, une école qui peut porter ses ambitions pour

l’émergence. Aussi, les nouvelles options mettront-elles l’accent sur la correction des

disparités dans l’offre, la professionnalisation des enseignements du collège au supérieur, et la

formation des jeunes dans des filières conformes à la demande du secteur privé.

4.4.5. Principes généraux d’intervention et mesures à prendre

4.4.5.1. Principes généraux d’intervention

Selon la LPSE, pour traduire les orientations politiques, la nouvelle politique éducative

s’appuiera également sur les principes directeurs qui guident désormais l’action

gouvernementale, à savoir :

La revalorisation des principes et valeurs de la République comme un facteur

important de stabilité et de développement. Dans ce cadre, l’image et la fonction de

l’École publique devront être rehaussées pour mieux symboliser l’ordre républicain et

mériter la confiance des citoyens ;

L’adoption de l’approche basée sur les droits humains qui considèrent le droit à

l’éducation comme préalable à l’exercice de tous les autres droits et garantissent

l’accès à l’éducation, l’équité et l’égalité des chances en éducation de même que la

prise en compte des intérêts différenciés des filles et des garçons, et du respect de

l’environnement ;

Le renforcement du partenariat qui invite à impliquer de manière plus responsable les

différents acteurs politiques, techniques, financiers et sociaux dans la formulation, la

mise en œuvre et le suivi des programmes de développement ;

La promotion de la bonne gouvernance à travers le développement de la transparence,

la responsabilité, l’imputabilité, le culte de la performance, la reddition des comptes,

l’inclusion des parties prenantes, le contrôle et le suivi/évaluation, ainsi que l’adoption

de la gestion axée sur les résultats impliquant toute la chaîne hiérarchique, du niveau

central jusqu’à la classe;

L’harmonisation des interventions et l’alignement de l’assistance au développement

fournie par les partenaires techniques et financiers sur les priorités nationales ; à ce

titre, l’utilisation des procédures et compétences nationales sera la modalité dominante

de l’exécution/livraison de l’aide;

La nécessité pour le secteur de rationaliser l’utilisation des ressources humaines,

financières et matérielles mises à sa disposition dans un contexte de rareté des

ressources; aussi, un effort particulier devra-t-il être fourni par le système éducatif,

une des destinations les plus importantes de la dépense publique ;

La nécessité de tirer parti de l’émergence d’une société de l’information avec des

capacités de plus en plus importantes de produire, partager et diffuser l’information

partout en un temps record ; les technologies de l’information et de la communication

peuvent permettre au secteur éducatif de faire des progrès énormes dans les domaines

de l’accès, de la qualité et de la gouvernance.


4.4.5.2. Mesures politiques, institutionnelles, techniques, sociales et

financières

Les mesures générales suivantes sont annoncées dans la LPSE :

Pour le résultat intermédiaire « Efficacité interne et externe améliorées à tous les niveaux de

l’Éducation et de la Formation »

(i) Développer une stratégie soutenable d’utilisation des langues nationales durant les

premières années du cycle fondamental comme langues d’apprentissage avec

l’accompagnement d’instituts spécialisés;

(ii) Réformer en profondeur le système éducatif pour mieux répondre aux besoins en main

d’œuvre de l’économie et aux exigences d’un enseignement supérieur rénové et de

qualité ;

(iii) Appuyer l’insertion des formés dans la vie économique ;

(iv) Réduire la forte prédominance des séries littéraires et faciliter la mise en place de plus

de séries scientifiques et techniques, agricoles, industrielles et minières, de gestion ;

(v) Mettre en œuvre un dispositif fonctionnel d’assurance qualité à tous les niveaux par la

détermination des normes et standards de qualité, le pilotage de la qualité, la

systématisation des évaluations et la mise en place d’un système d’information et de

régulation ;

Pour le résultat intermédiaire « Offre d’éducation et de Formation suffisante et adaptée à la

demande »

(i) Capter les enfants les plus vulnérables et les plus défavorisés en renforçant la

protection sociale des enfants et en mettant en place des programmes de nutrition et

d’uniformes scolaires notamment dans les zones caractérisées par la pauvreté et une

insécurité alimentaire chronique ;

(ii) Réduire les disparités entre zones rurales et zones urbaines, garçons et filles, hommes

et femmes en matière d’accès à une éducation et une formation de qualité ;

(iii)Mettre en œuvre une politique hardie de modernisation et d’institutionnalisation des

daara en mettant en place, en partenariat avec les Collectivités locales, une charte de

soutien et de régulation des options d’éducation communautaires (définition de

normes et standards pour autoriser des daara, écoles associatives, écoles domestiques,

écoles communautaires de base…) ;

(iv) Accroître l’accès aux offres d’éducation et de formation en sciences et en technologie;

(v) Renforcer l’accès à l’orientation à tous les niveaux dans le cadre d’une gestion

multisectorielle, dynamique, équitable et équilibrée des flux d’élèves et d’étudiants ;

(vi) Mettre en place un dispositif de suivi et d’appui psychosocial de l’élève de

l’élémentaire au supérieur ;

Pour le résultat intermédiaire « Gouvernance du système de l’éducation et de la

Formation performante »

(i) Responsabiliser les Collectivités locales : l’État accompagnera financièrement et

techniquement les actions des Collectivités locales à travers ses structures

déconcentrées ; la charte signée avec ces partenaires privilégiés de l’État devrait

insister particulièrement sur cette responsabilisation accrue et préciser les axes

d’opérationnalisation de cette option ;

(ii) Responsabiliser plus et mieux le secteur privé pour qu’il développe des initiatives dans

le domaine de l’Éducation et de la Formation en collaboration avec les Collectivités

locales et les opérateurs individuels ;


(iii)Accorder plus d’autonomie aux universités et établissements d’enseignement

supérieur en articulation de manière plus étroite avec les besoins de développement du

pays en vue d’améliorer leur réactivité par rapport aux sollicitations de son

environnement socioéconomique ;

(iv) Renforcer le partenariat regroupant les Collectivités locales, les autorités scolaires

déconcentrées, le secteur privé, la société civile et les partenaires techniques et

financiers ;

(v) Systématiser les contrats de performance à tous les niveaux du système, avec une

utilisation effective des outils de gestion axée sur les résultats pour le suivi du

programme tant au niveau stratégique qu’au niveau opérationnel, et une

systématisation de la reddition des comptes ainsi que la diffusion des résultats à tous

les niveaux de la chaîne, des directions et services centraux à l’échelle des

établissements d’éducation et de formation ;

(vi) Renforcer la déconcentration et la décentralisation de la gestion de l’Éducation et de la

Formation ;

(vii) Assurer une gestion des ressources humaines plus rationnelle, efficace et

équitable à tous les niveaux ;

(viii) Maintenir les dépenses de fonctionnement en faveur de l’Éducation et de la

Formation à 40% au moins des dépenses de fonctionnement du budget de l’État hors

service de la dette et dépenses communes ;

(ix) Accorder 10% du budget total d’investissement de l’État aux dépenses

d’investissement en éducation d’ici 2025 ;

(x) Renforcer les initiatives allant dans le sens d’apaiser l’espace scolaire à tous les

niveaux;

(xi) Accroître l’intégration des considérations environnementales et de développement

durable à tous les niveaux de l’Éducation et de la Formation ;

(xii) Réviser la Loi d’Orientation de l’Éducation dans le sens de son actualisation compte

tenu des changements intervenus dans le secteur et dans les options politiques

majeures en vue comme les réflexions sur l’Acte 3 de la décentralisation ;

(xiii) responsabiliser les organisations de la société civile dans leurs rôles de veille,

d’influence et de contribution au service des communautés ;

(xiv) Améliorer la gouvernance de l’orientation dans les secteurs de l’Éducation, de

l’Enseignement supérieur, de la Formation professionnelle et de l’emploi à travers des

réformes juridiques, structurelles et organisationnelles tenant compte des réalités de la

formation, de l’emploi et de l’économie.

5.2. Défis à adresser dans l’élaboration et la mise en œuvre de la nouvelle

politique d’éducation de base

5.2.1. Synthèse des défis transversaux

L’analyse des informations obtenus et les avis des différentes parties prenantes rencontrées

ont permis d’identifier les huit (8) défis transversaux suivants :

ix. Le défi de l’adhésion de l’ensemble des acteurs à la nouvelle vision de l’éducation de

base en général et de l’obligation scolaire de dix (10) ans pour l’ensemble de la

population âgée de 6-16 ans quels que soient son milieu de résidence, don niveau

d’éducation et de formation, l’offre éducation fréquentée ou désirée…dans le cadre

d’une vision holistique, intégrée et diversifiée de l’éducation ;

x. Le défi de l’élaboration d’un curriculum d’éducation de base à la fois fédérateur et

ouvert à l’ensemble des demandes d’éducation et de formation avec un ou des profils


de sortie consensuels accordant aux savoirs locaux, aux valeurs et à la formation

pratique leur importance dans la formation d’un citoyen/ d’une citoyenne sénégalais(e)

au service de l’émergence du pays ;

xi. Le défi du financement de l’explosion des effectifs avec cette nouvelle option et dans

un contexte marqué par :

a. des possibilités restreintes de gains internes dans les budgets,

b. une hausse tendancielle du coût unitaire d’un élève de l’élémentaire,

c. un sous-financement de l’éducation de base des jeunes et des adultes et de

l’enseignement moyen,

d. une pauvreté monétaire accentuée (55%)

e. une progression de la contribution des manages (27%)

f. la léthargie du fonds de l’éducation longtemps agitée

g. la faiblesse de la mobilisation des opportunités existantes dans le secteur privé

h. etc.

xii. le défi de la mise en place d’un cadre institutionnel stable et adapté assurant à la fois

la coordination effective de l’action gouvernementale, l’adoption d’organigrammes en

cohérence avec la nouvelle option, la modification de différents textes règlementant la

vie scolaire qui devront faire l’l’objet de réadaptation afin de satisfaire aux besoins

actuels, la prise en compte des nouvelles dispositions en matière de décentralisation

(Acte III de la décentralisation) et de déconcentration de la gestion de l’éducation…

xiii. le défi de l’adaptation des écoles et établissements à la nouvelle vision et/ou de la

conception d’un nouveau modèle d’école de base qui assure à la fois la continuité

éducative et la proximité de l’offre éducative :

xiv. le défi de la dotation du nouveau système en enseignants qualifiés, motivés et en

nombre suffisant et en personnels non enseignants correspondants à la nouvelle

situation ;

xv. le défi de la mise en place d’un dispositif de reconnaissance des acquis permettant les

passerelles à l’intérieur du système ;

xvi. le défi de la mise en place d’un dispositif d’assurance qualité qui promeut la réussite

pour toutes et pour tous avec un nouveau système d’évaluation et un dispositif de

remédiation interne et externe.

5.2.2. Détail des défis transversaux

Au plan politique

La modification des lois sur l’éducation

La modification de la Lettre de politique du secteur et du PAQUET-EF 2013-2025

La prise en compte de l’Acte III de la Décentralisation

Au plan administratif et juridique

La modification de différents textes règlement la vie scolaire dans l’enseignement

moyen les textes suivants ont fait l’objet de réadaptation afin de satisfaire aux besoins

actuels:

concernant l’organisation des enseignements au collège, (cycle moyen classique et

franco arabe) le décret n° 72-863 du 13 juillet 1972 est modifié toute une

stratégie en vue de susciter des vocations scientifiques et techniques chez les

élèves du cycle moyen ;

concernant les enseignements-apprentissages, le mode d’évaluation devra

davantage intégrer l’évaluation formative ; pour ce faire, le décret n° 77-178 du


09 mars 1977 fixant les modalités d’évaluation des apprentissages dans le moyen

est modifié afin de l’adapter aux besoins actuels du système éducatif en matière

d’encadrement des apprenants ;

concernant les épreuves du BFEM, les mesures suivantes ont été prises afin de

remédier aux échecs massifs et de relever les performances des apprenants aux

examens:

- la stabilisation d’un format de sujets définissant clairement les

différents niveaux taxonomiques ciblés dans chaque épreuve ;

- la modification du décret n° 2004- 912 du 13 juillet 2004 portant

création et organisation du BFEM afin de l’adapter au curriculum et au

nouveau format des disciplines dans le moyen.

Concernant l’organisation et le fonctionnement de l’Inspection Générale de

l’Éducation nationale (IGEN), le décret n° 77-1102 du 09 décembre 1977 créant

les fonctions d’IGEN est modifié en vue de la rendre la structure plus efficiente et

permettre ainsi une meilleure prise en charge des besoins du système en termes

de pilotage pédagogique, d’évaluation des programmes et acquis scolaires.

La réforme impose une évolution de l’organisation des structures déconcentrées. La

création des districts, la mutualisation des ressources, l’implication et la

responsabilisation des communautés pourraient renforcer la gestion de proximité des

établissements et le soutien à tous les niveaux des enseignants

la redistribution des rôles et responsabilités des inspecteurs, des directeurs d’école, des

équipes pédagogiques avec une forte implication de la communauté dans la gestion et

le contrôle scolaire dans le cadre des contrats d’objectifs et de performances

Au plan technique

La redéfinition des normes des écoles et collèges

Le passage de l’approche « construction de classe » à l’approche « construction

d’école »

La mise en norme des écoles privées et des offres alternatives (daara rénovés, écoles

de seconde chance, cadre de référence de l’alphabétisation des adultes…)

La mise en place d’un cadre national de qualification permettant la reconnaissance des

acquis et les passerelles

Détermination des modalités d’accès dans des structures d’accueil de proximité

diversifiées permettant la poursuite des études jusqu’en classe ou niveau de troisième

pour l’ensemble des apprenants quelle que soit l’offre éducative fréquentée

(formel/non formel, général/pré professionnel)

L’expérimentation du modèle d’école de base (classe du préscolaire à l’élémentaire et

construction de collèges au sein de ces écoles élémentaires disposant d’espace)

la suppression du concours d’entrée en 6ème

et l’institutionnalisation d’un

enseignement de base de 10 ans conduisent à la mise en place de nouveaux dispositifs

de pilotage des enseignements-apprentissages

l’institutionnalisation d’un enseignement de base de 10 ans, les curricula de

l’enseignement élémentaire et du moyen doivent être intégrés pour donner naissance

au Curriculum de l’Education de Base, élaboré à partir d’un référentiel de

compétences définissant les profils de sortie pour chaque niveau d’enseignement

La suppression du concours d’entrée en sixième pose la question de l’évaluation de

manière générale, et celle de l’évaluation formative en particulier.


L’organisation de la remédiation, pilier de la qualité des résultats scolaires, permet de

gérer l’hétérogénéité du niveau des apprenants, du profil cognitif et de leurs styles

d’apprentissage dans le contexte de la suppression de l’entrée en sixième

La réussite de la Réforme passe inéluctablement par des enseignants capables d’opérer

les ruptures nécessaires afin de conduire tous les élèves vers l’atteinte des seuils de

maîtrise. Pour cela, l’accent doit être mis sur aussi bien la formation initiale que

continue.

Le réaménagement du temps scolaire avec un environnement sain et sécurisé

notamment dans les écoles de base de type nouveau (groupe scolaire comprenant le

préscolaire, l’élémentaire et le moyen dans un même espace)

La mise en place d’un dispositif permanent d’examen des changements intervenus

pour procéder aux ajustements à la mise en œuvre

Au plan financier

La question de l’accès au foncier pour la construction de collèges de proximité au

profit à la fois des offres publiques et non publiques notamment en zone urbaine

la formation et le recrutement de professeurs capables d’enseigner plusieurs

disciplines, pour réduire la taille des équipes pédagogiques, réaliser un ratio

élèves/professeur raisonnable et par conséquent un coût unitaire de l’élève acceptable

tout en garantissant des conditions d’apprentissage de qualité

le financement des collèges de proximité (au moins un par communauté rurale) : 58

communautés rurales ne disposent pas de collèges d’enseignement moyen

Au plan social

Adhésion à la refondation du système avec ce nouveau concept d’éducation de base

La prise en compte du genre et des handicapés de toutes natures

Annexes

Annexe 1 : Détails défis par sous-secteur

Tableau 33 : Synthèse des défis et des suggestions par structure ou type d’offre

Au plan politique

Niveaux Défis au plan politique Suggestions

DIPE La prise en compte de l’Acte III de la Décentralisation Rédaction d’une nouvelle réglementation

générale des services de DIPE

Elémentaire Mettre en place une bonne architecture institutionnelle adaptée

aux exigences de l’Education de Base (structures et fonctions)

Réussir l’unification des sous-secteurs avec une bonne

articulation

Réussir la déconcentration/décentralisation,

réussir le pilotage déconcentré

réussir l’implication de la communauté……

Moyen La mise en œuvre effective du PAQUET ;

La prise en compte de l’acte 3 de la décentralisation

Partager le PAQUET avec les acteurs ;

Communiquer sur la signification de la

décentralisation avec les principaux de

collège ;

Formation

professionnelle et

technique

Promouvoir l’éducation qualifiante des jeunes et des

adolescents.

Promouvoir et orienter la formation professionnelle vers le

marché du travail et de l’emploi, avec adoption d’un tableau de

bord fixant les cibles à atteindre dans la marche vers la maitrise

des besoins du marché du travail.

Eradiquer l’analphabétisme et promouvoir les langues

nationales.

Améliorer le volet genre.

Concertation entre les différents acteurs de la formation

professionnelle et technique.

Institutionnaliser le système DUAL école entreprise avec

élaboration de nouveaux référentiels et de

nouveaux centres de formation.

Adéquation formation / emploi.

Capitaliser les expériences et formaliser

l’utilisation des langues nationales

Prendre des dispositions de mesures

incitatives dans les filières pilotes

établir un calendrier de rencontres et de

partages périodique.

Participation en pourcentage sur la

formation par les apprenants et par

l’entreprise.



motivation de stage.

Renforcement de la gouvernance du pilotage et autonomisation

des structures de formation.

Insérer la FPT dans les Programmes Locaux de Développement

(PLD), les Programmes de Développement Durable (PDD) et

les Programmes de Développement Régionaux Intégrés (PDRI).

Par un engagement politique ferme, une

gestion plus éclairée des ressources

disponibles, implication forte de tous les

acteurs par une approche intégrée,

développement en ingénierie de la

formation et si nécessaire avec une

formule en cascade.

Assujettir les plans de formation de la FPT

aux spécificités de chaque zone en rapport

avec l’acte III de la décentralisation.

Education de base des

jeunes et des adultes

La diversification et l’optimisation de la qualité des offres

éducatives

La mobilisation nationale des Institutions de la République,

des collectivités locales, des PTFs, du Secteur privé, de la

Société civile de toute la communauté éducative etc. autour de

l’EBJA et des Langues nationales

Développer des offres qui répondent à la

demande massive d’éducation et de

formation :

- des adultes ;

- Des exclus jeunes, adolescents et

adultes filles et femmes

- D’une frange très importante d’acteurs

de l’économie

Développer une politique de

communication

Ecoles coraniques

(daara)

Nécessité d’un cadre de référence pour capitaliser les acquis et

disposer d’une large gamme d’informations (typologie des

daara, analyse des contenus d’enseignements) fiables pour une

bonne coordination des interventions dans l’Enseignement

Arabo Islamique.

Renforcement de capacités des ressources humaines pour

prendre en charge ces nouvelles options ;

Faiblesse des débouchés pour les diplômés des enseignements

arabo islamiques produits des daara

Mettre en place d’un dispositif de contrôle

efficace, la conception et la mise en œuvre

d’un cadre de coordination des

interventions dans l’Enseignement Arabo

Islamique.

Mettre en place une politique plus

équitable pour tous les diplômés quels que

soient leur médium de formation

Ecoles franco-arabes Généralisation du Processus d’intégration de l’Enseignement Créer une grande direction pour une bonne



Arabo Islamique souffre de cohérence

Incohérence des curricula (besoins d’évaluation et réécriture)

Visibilité de la contribution de l’Enseignement Arabo Islamique

dans les rapports nationaux sur l’éducation

Coordination du pilotage institutionnel des structures de

l’Enseignement Arabo Islamique

cohésion du pilotage des interventions dans

l’Enseignement Arabo Islamique.

Communication Définition d’une politique de communication partagée par tous

les acteurs dans laquelle EDB10 figurera en bonne place

Définir et répartir les rôles entre tous les acteurs intervenants

dans la communication du ministère

Ecrire et valider un document de politique de

communication traduisant la vision et

l’organisation de la communication du

ministère et procéder à une large diffusion

sous divers formats

Au plan administratif et juridique

Niveaux Défis au plan administratif et juridique Suggestions

DIPE La modification de différents textes règlementant la vie scolaire

(liste des textes à modifier à rechercher).

77-1102 du 09 décembre 1977 créant les fonctions d’IGEN est

modifié en vue de la rendre la structure plus efficiente et

permettre ainsi une meilleure prise en charge des besoins du

système en termes de pilotage pédagogique, d’évaluation des

programmes et acquis scolaires.

La réforme impose une évolution de l’organisation des

structures déconcentrées. La création des districts, la

mutualisation des ressources, l’implication et la

responsabilisation des communautés pourraient renforcer la

gestion de proximité des établissements et le soutien à tous les

niveaux des enseignants ;

La redistribution des rôles et responsabilités des inspecteurs, des

directeurs d’école, des équipes pédagogiques avec une forte

implication de la communauté dans la gestion et le contrôle

scolaire dans le cadre des contrats d’objectifs et de

Faire réaliser un examen systématique des

fonctions de l’ANPECTP, de la DPE, de la

DEPS…en vue de créer une direction ou

une structure unique de pilotage ou à

défaut harmoniser les interventions des

structures de pilotage

Mise en place d’un comité technique

intersectoriel



performances.

Elémentaire Mise au point d’un ensemble de textes législatifs et

réglementaires régissant l’EB10

Promotion de bons profils technocrates capables d’exercer le

leadership requis pour le fonctionnement harmonieux des

structures.

Révision des textes réglementaires relatifs à l’entrée en 6ième

, au

fonctionnement des écoles, au mode d’évaluation

Moyen Les textes suivants ont fait l’objet de réadaptation afin de satisfaire

aux besoins actuels:

concernant l’organisation des enseignements au collège, (cycle

moyen classique et franco arabe) le décret n° 72-863 du 13

juillet 1972 ; concernant l’évaluation des apprentissages, le décret n° 77-178

du 09 mars 1977 fixant les modalités d’évaluation des

apprentissages dans le moyen est modifié ;

concernant les épreuves du BFEM, le décret n° 2004- 912 du

13 juillet 2004 portant création et organisation du BFEM afin

de l’adapter au curriculum et au nouveau format des disciplines

dans le moyen ;

Concernant l’organisation et le fonctionnement de l’Inspection

Générale de l’Éducation nationale (IGEN), le décret n° 77-

1102 du 09 décembre 1977 créant les fonctions d’IGEN est

modifié ;

Réadapter le décret 2011-625 du 11 mai 2011 relatif à la

création et à l’organisation des CRFPE ;

Faire signer les décrets relatifs à ces

changements dans le moyen ;

Partager ces textes avec tous les acteurs,

Mettre en œuvre ces nouveaux textes

Formation

professionnelle et

technique

Etablir un cadre juridique et réglementaire autour des sessions

de certification.

Renforcer la contractualisation entre la tutelle et les différents

acteurs.

Elaborer des textes réglementaires sur les statuts de l’Apprenti,

mise à jour des textes juridiques et

réglementaires des certifications par

l’APC.

Etablir un cahier des charges.



du Maitre d’Apprentissage, de l’UPA et du Superviseur

Evaluateur.

Poursuivre l’élaboration des référentiels de certifications.

Mise en place d’un dispositif d’accompagnement vers la

certification par la VAE.

Constituer un guichet unique qui prend en charge des demandes

ponctuelles ou structurelles en matière d’ETFP par les

utilisateurs (Ministères, Patronats, Chambre des Métiers,

secteurs informels etc.) et pour les PTF.

Articuler apprentissage et artisanat.

Coopération et intégration régionale avec la création d’une

banque de données ETFP à l’échelle régionale.

Signature de convention-cadre entre le MFPAA et l’Union

National des Chambres de Métiers (UNCM).

Créer des passerelles du moyen secondaire à l’apprentissage

jusqu’au niveau supérieur.

Etablir un cahier des charges.

Elaborer des plans de formation.

Inviter tous les acteurs à s’asseoir pour

établir et valider un cahier des charges.

Regroupement de l’ensemble des

formations professionnelles et techniques

sous la tutelle de l’ETPF.

Coupler les deux directions par soucis

d’efficacité et d’efficience.

Saisir les commissions de la CEDEAO et

de l’Union Africaine sur la FPT.

S’asseoir sur une table de négociations et

de partages pour établir un document de

convention-cadre.

- Déplafonnement des filières et flexibilité

dans les orientations.



Définition consensuelle du statut des langues nationales et leur

utilisation dans la vie officielle et publique

Mener une réflexion élargie autour du

statut des langues

Prendre des actes législatifs y afférents

Validation politique de la politique d’EBJA et des langues

nationales

Organiser un conseil présidentiel autour

de la politique d’EBJA et des langues

nationales

Prendre un acte officialisant la politique

Ecoles coraniques

(daara)

Elargissement de l’accès par la poursuite du programme de

construction et d’équipement des daara modernes,

Réhabilitation et l’équipement des daara traditionnels dans le

respect des normes ergonomiques,

Floraison de daara en situation irrégulière échappant à tout

Mettre en œuvre les textes de loi et les

décrets d’application pour la mise en

place des daara modernes et des écoles

franco-arabes privées

Elaboration de la carte des daara,



contrôle administratif et pédagogique des structures

compétentes

Mettre en place d’un dispositif de

contrôle efficace

Ecoles franco-arabes Redéfinition du statut de l’Enseignement Arabo Islamique

(EAI) dans ses deux volets : Education religieuse et

enseignement de l’arabe.

Non reconnaissance des diplômes du moyen des EFA privées

floraison d’écoles arabes en situation irrégulière échappant à

tout contrôle administratif et pédagogique des structures

compétentes.

Faiblesse des débouchés pour les diplômés des EFA

Généraliser l’éducation religieuse dans

toute l’éducation de base (élémentaire et

moyenne) quelle que soit la filière.

Créer un diplôme unique du moyen pour

l’Enseignement Arabo Islamique.

Créer des filaires techniques et

professionnelles pour les diplômés des

EFA

Communication Actualisation de tous les textes règlementaires organisant le

secteur de la communication du MEN

Définition des relations fonctionnelles entre la DFC et les

secteurs en charge de la communication au niveau déconcentré

(IA et IEF)

Identifier (ou actualiser) les textes existants et

au besoin les compléter par les textes

nécessaires pour assurer l’organisation et le

fonctionnement du secteur de la

communication

Au plan technique

Niveaux Défis au plan technique Suggestions

DIPE La redéfinition des normes des écoles

Le passage de l’approche « construction de classe » à

l’approche « construction d’école »

Eradication des abris provisoires, construction de classes

préscolaires à l’élémentaire, de crèches communautaires, reprise

des constructions de CTP avec un coût réduit et réhabilitation

des écoles maternelles le tout dans un cadre sécurisant et

sécurisé permettant une prise en charge globale des tout-petits

L’intégration des classes préscolaires dans la carte des

constructions d’écoles élémentaires

La mise en norme des écoles privées, des structures

communautaires et des offres alternatives (classes préscolaires

dans l’école élémentaire, les écoles de la rue, des franco-arabes

Expansion du nombre de structures

opérationnelles dans le secteur public et

communautaire.

Intégrer le DIPE dans les programmes de

résorption des abris provisoires et dans les

programmes de construction d’école

élémentaire prévoir une ou deux classes

préscolaires

Traduire l’approche holistique et intégré

de prise en charge des tout-petits en

contenus, outils et stratégies qualitatifs

Initier des programmes tests

d’implantation d’école de base intégrant



préscolaires, des structures arabo-islamiques….)

La mise en place d’un cadre national de qualification permettant

la reconnaissance des acquis et les passerelles ;

Détermination des modalités d’accès dans des structures

d’accueil de proximité diversifiées permettant la poursuite des

études jusqu’en classe ou niveau de troisième pour l’ensemble

des apprenants quelle que soit l’offre éducative fréquentée

(formel/non formel, général/pré professionnel) ;

L’expérimentation du modèle d’école de base (classe du

préscolaire à l’élémentaire et construction de collèges au sein de

ces écoles élémentaires disposant d’espace) ;

La suppression du concours d’entrée en 6ème et

l’institutionnalisation d’un enseignement de base de 10 ans

conduisent à la mise en place de nouveaux dispositifs de

pilotage des enseignements-apprentissages ;

Inscrire le DIPE dans une démarche d’assurance qualité et de

respect des conditions de travail du personnel.

L’institutionnalisation d’un enseignement de base de 10 ans, les

curricula du préscolaire, de l’EBJA, de l’enseignement

élémentaire et du moyen doivent être intégrés pour donner

naissance au Curriculum de l’Education de Base, élaboré à

partir d’un référentiel de compétences définissant les profils de

sortie pour chaque niveau d’enseignement ;

L’organisation de la remédiation, pilier de la qualité des

résultats scolaires, permet de gérer l’hétérogénéité du niveau

des apprenants, du profil cognitif et de leurs styles

d’apprentissage.

La réussite de la Réforme passe inéluctablement par des

enseignants capables d’opérer les ruptures nécessaires afin de

conduire tous les élèves vers l’atteinte des seuils de maîtrise.

Pour cela, l’accent doit être mis sur aussi bien la formation

tous les sous-secteurs concernés

A court terme, relever le niveau

académique du personnel des centres

communautaires au moins au niveau

BFEM et à long terme faire passer tout le

personnel enseignant par les CRFPE.

Renforcer et généraliser l’organisation des

classes spéciales DIPE à l’ensemble des

CRFPE

Concevoir un profil de formation pour le

personnel des crèches et l’éducation

intégratrice.

Confectionner du matériel didactique et

réhabiliter le jouet africain

Mettre en place une structure de recherche

de type universitaire, indépendante des

institutions parties prenantes ou établir un

partenariat avec les institutions

universitaires pour encourager la

recherche sur le sous-secteur

effectuer un état des lieux et standardiser

les données annuelles de routine

concernant les types de service DIPE selon

la nouvelle réglementation générale :

infrastructures, équipement, taux

d’encadrement sur l’éveil, la santé, la

nutrition, l’environnement, la qualification

du personnel, fréquentation par les deux

groupes d’âge, 0-3 et 3-6



initiale que continue.

La nécessité de disposer d’une politique nationale d’évaluation

des apprentissages scolaires ;

Le réaménagement du temps scolaire avec un environnement

sain et sécurisé notamment dans les écoles de base de type

nouveau (groupe scolaire comprenant le préscolaire,

l’élémentaire et le moyen dans un même espace)

La mise en place d’un dispositif permanent d’examen des

changements intervenus pour procéder aux ajustements à la

mise en œuvre.

Développement de la capacité de recherche et d’évaluation

Mise en place d’une base de données et d’un système

d’information fiables

Elémentaire Disposer un corps de contrôle hautement qualifié,

matériellement bien équipé pour accompagner et soutenir

l’implantation de la Réforme.

Mettre en place un curriculum continu, cohérent et efficace

Disposer d’infrastructures adaptées en quantité et en qualité

Disposer d’un personnel d’administration et d’enseignement

adapté aux exigences de l’EB10, bien formé et motivé.

Renforcement de capacités de tous les acteurs

Moyen La redéfinition des normes des écoles et collèges ;

La mise en place de structures d’accueil de proximité

diversifiées permettant la poursuite des études jusqu’en classe

ou niveau de troisième pour l’ensemble des apprenants quelle

que soit l’offre éducative fréquentée (formel/non formel,

général/pré professionnel) ;

La mise en place d’une école de base (classe du préscolaire à

l’élémentaire et construction de collèges au sein de ces écoles

élémentaires disposant d’espace) ;

Créer des districts responsables du suivi

des enseignants des collèges ;

Mutualiser les ressources matérielles ;

Impliquer et responsabiliser les

communautés pour renforcer la gestion de

proximité des établissements et le soutien

à tous les niveaux des enseignants ;

Redistribuer les rôles et responsabilités

des inspecteurs, des directeurs d’école, des



La mise en place de nouveaux dispositifs de pilotage des

enseignements-apprentissages ;

L’harmonisation des curricula de l’enseignement élémentaire et

du moyen qui doivent être intégrés pour donner naissance au

Curriculum de l’Education de Base,

L’élaboration d’un référentiel de compétences définissant les

profils de sortie pour chaque niveau

d’enseignement (élémentaire + moyen);

L’institutionnalisation de la remédiation comme pilier de la

qualité des résultats scolaires, permettant de gérer

l’hétérogénéité du niveau des apprenants, du profil cognitif et

de leurs styles d’apprentissage dans le contexte de la

suppression de l’entrée en sixième

La formation d’enseignants capables d’opérer les ruptures

nécessaires afin de conduire tous les élèves vers l’atteinte des

seuils de maîtrise.

La nécessité de disposer d’une politique nationale d’évaluation

des apprentissages scolaires ;

Le réaménagement du temps scolaire avec un environnement

sain et sécurisé notamment dans les écoles de base de type

nouveau (groupe scolaire comprenant le préscolaire,

l’élémentaire et le moyen dans un même espace)

La mise en place d’un dispositif permanent de suivi des

changements intervenus pour procéder aux ajustements à la

mise en œuvre.

équipes pédagogiques ;

Impliquer la communauté dans la gestion

et le contrôle scolaire dans le cadre des

contrats d’objectifs et de performances.

Former à l’initiale et en continue les

enseignants et chefs d’établissements ;

Produire un document de référence pour

l’évaluation des apprentissages prenant en

compte tous les niveaux du système

éducatif ;

Renforcer le réseau des BST pour un

enseignement des sciences

expérimentales ;

Formation

professionnelle et

technique

labéliser les centres de formation en vue d’une adaptation aux

normes et standards internationaux.

Elaborer la cartographie de l’enseignement technique et de la

formation professionnelle.

Ouverture de CURE dans la formation professionnelle et

technique.

identification des centres à labéliser.

répertorier l’ensemble des formations et

des zones d’implantation.

continuité de la sommation des

apprentissages de la FPT, les installer en

rapport avec les potentialités économiques



Création de lycées professionnels dans toutes les régions.

Réhabiliter les centres de formation professionnelle et

technique.

Valoriser des formations en atelier ou entreprise de quartier.

Valoriser les UPI (UPA) vers des PME PMI.

Décentraliser le CFPT Sénégal-Japon dans les régions.

Rééquiper le CNFMETP de Kaffrine.

Ré-ouvrir le CNFMETP de Guérina.

de chaque zone.

selon les potentialités économiques.

identification des centres à réhabiliter.

utilisation des potentialités techniques et

humaines du quartier.

élaborer un plan de financement pour la

valorisation des UPI ou UPA.

décentralisation progressive avec l’acte III

et selon les priorités et les potentialités de

chaque région.

impliquer tous les partenaires locaux.

inviter tous les partenaires locaux.



La qualification et la professionnalisation des acteurs

Développer une politique de formation

intégrée

Mettre en place un dispositif de

certification et de valorisation des acquis

de l’expérience

Définir les équivalences et les passerelles

entre les différentes offres

Articuler et harmoniser les différents

curricula

Intégrer les TIC dans les apprentissages

comme objet et support

La visibilité et la crédibilité du sous-secteur

Disposer d’un système d’information

efficace qui diffuse régulièrement les

statistiques et les données générales

fiables

exploiter toutes les opportunités offertes

par les nouvelles technologies de

l’information et de la communication

Mettre en place un dispositif de suivi et



d’évaluation ascendant efficace qui

puisse informer sur les acquis et

permettre une bonne prise de décision

Le développement d’un environnement lettré en langues nationales

Définir une politique éditoriale en LN

Promouvoir le livre en langue nationale

Promouvoir la recherche en /et sur les

langues nationales

L’introduction des langues nationales à l’école formelle Suivre et capitaliser les expériences

d’introduction des langues nationales en

cours, en vue de leur extension

Porter l’initiative Elan jusqu’à terme et

procéder à la généralisation

Ecoles coraniques

(daara)

Absence d’uniformisation des programmes

Mettre en place un curriculum

d’éducation de base harmonisé de dix ans

prenant en charge toutes les offres

éducatives

Donner une bonne formation initiale et

continuée aux différents acteurs

Ecoles franco-arabes Développement de l'enseignement religieux dans toutes les

structures de l'EDB

Inexistence de modules de formation en éducation religieuse

dans les CRFPE et à la FASTEF

Faiblesse des débouchés pour les diplômés des EFA

Difficulté d’accès au cycle supérieur (UCAD)

manque criard du personnel en charge de l'enseignement arabo

islamique du préscolaire au moyen

Développer l'enseignement religieux dans

tous les ordres d'enseignement

Mettre en place un curriculum d’éducation

de base de dix ans prenant en charge

toutes les offres éducatives

Donner une bonne formation aux

différents acteurs

un recrutement judicieux du personnel

arabophone;

Renforcer la qualité des enseignements

apprentissages

Communication Disposer d’un plan triennal de communication du ministère

relative à EDB 10

Définir et opérationnaliser le plan de

communication validé du secteur et le



Identifier toutes les bases de données existantes relatives à la

communication en lien avec EDB 10

Identifier et actualiser périodiquement les sites WEB qui

donnent de la visibilité au secteur et fournissent des

informations utiles aux différents usagers

Assurer la formation périodique des points focaux de la

communication dans toutes les structures du niveau central et

des chargés de communication dans toutes les IA et IEF

Signatures de conventions de partenariat avec la presse locale

dans toutes les régions du Sénégal

renouveler périodiquement

Tous les sites doivent avoir un administrateur

en charge de leur gestion

Disposer d’un plan de renforcement de

capacité en communication des points focaux

Au plan financier

Niveaux Défis au plan financier Suggestions

DIPE La question de l’accès au foncier pour la construction de

structures DIPE de proximité au profit à la fois des offres

publiques en zone urbaine et communautaires notamment en

zone rurale, périurbaine

La formation et le recrutement d’éducateurs, d’animateurs

polyvalents capables de prendre en charge les volets santé,

nutrition, environnement et éveil tout en garantissant des

conditions d’apprentissage de qualité

Création d’un centre des ressources du DIPE ;

mise en place d’un financement réaliste de

l’expansion des services, de leur rénovation et

des subventions de fonctionnement aux

centres communautaires et au secteur privé

Elémentaire Mettre en place des mécanismes novateurs de financement de

l’EB10

Moyen Le financement des collèges de proximité (au moins un par

communauté rurale) afin de rapprocher l’apprenant de son lieu

d’apprentissage ;

L’accès au foncier pour l’érection des collèges ;

La formation et le recrutement de professeurs capables

d’enseigner plusieurs disciplines, pour réduire la taille des

équipes pédagogiques ;

Engager chaque collectivité locale à

donner un terrain pour l’érection de

collèges de proximité ;

Planifier le recrutement en fonction des

capacités de formations des CRFPE ;

Mettre des moyens nécessaires à une

meilleure prise en charge des élèves



La réalisation d’un ratio élèves/professeur raisonnable pour

un coût unitaire de l’élève acceptable tout en garantissant des

conditions d’apprentissage de qualité ;

(cantines...)

Trouver des partenariats avec les

industriels locaux ;

Formation

professionnelle et

technique

Augmenter le volume financier des PTF.

Améliorer l’efficacité de l’aide.

Impliquer le secteur privé à travers diverses formes de

partenariat.

Faciliter l’octroi de microfinance dans les politiques

d’apprentissage et d’artisanat.

Coordination des partenaires agissant dans les mêmes zones par

soucis d’efficacité, d’efficience et d’atteinte harmonieuse des

objectifs.

Solutions dans les lenteurs de décaissement des fonds.

Réactualiser à chaque fois de besoin le plan de financement

concernant les investissements matériels par rapport aux

fluctuations des coûts.

créer un partenariat dynamique et

enrichissant.

utilisation transparente et optimale des

fonds.

créer un plaidoyer, les impliquer depuis la

mise en œuvre, au pilotage à la gestion, au

suivi et à la pérennisation de nos

politiques éducatives.

établir un partenariat de financements

souples et adaptés avec les agences

financières (Ministère Economie-Finance,

Banque, Mutuelle d’épargne et de crédits

etc.)

mise en œuvre de partenariats réels,

équilibrés et contractualisés.

Possibilité d’ordonnance de crédits au

trésor public pour éviter la lourdeur des

Procédures des Règles et de la

Réglementation (PRR).

- établir un plan de réajustement sur les

financements matériels.



Le financement conséquent et durable de l’EBJA et des Langues

nationales

Mettre en place un mécanisme de

financement transparent souple et adapté

permettant dans une approche

intersectorielle de fédérer les financements

destinés à l’EBJA et aux langues

nationales

Mobiliser le secteur privé, la société civile



et les collectivités locales autour du

financement des programmes de l’EBJA

Responsabiliser effectivement les

collectivités locales dans la gestion des

programmes afin que l’EBJA et les

Langues nationales soient mieux prises en

compte dans la budgétisation

Allouer des moyens substantiels dans le

budget de l’Etat pour le financement des

programmes d’EBJA et le développement

des langues nationales

Ecoles coraniques

(daara)

inexistence de subventions aux daara malgré les lourdes

charges

crise financière qui affecte les dépenses d’éducation des

ménages en ce qui concerne l’envoi des enfants dans les écoles

privées de l’enseignement arabo islamique

Mettre en places des micro-projets pour

l’autonomisation progressive des daara

Améliorer de manière générale les

conditions de vie et l’environnement des

apprentissages des apprenants

Croître les moyens matériels mis en place

et les répartir de manière efficiente

Ecoles franco-arabes faibles subventions accordées aux EFA privées reconnues et

inexistence de subventions aux écoles autorisées malgré les

lourdes charges

faibles subventions accordées aux collèges EFA:

création des collèges FA dans communautés rurales qui ne

disposent pas de collèges d’enseignement moyen

Mettre en places des micro-projets dans

les EFA

Financement des collèges FA de proximité

(au moins un par communauté rurale)

Communication Disposer d’une ligne budgétaire annuelle conséquente pour la

communication au niveau central et déconcentré

chaque structure devra disposer dans son

budget d’une ligne communication

Au plan social

Niveaux Défis au plan social Suggestions

DIPE L’adhésion à la refondation du système avec ce nouveau

concept d’éducation de base

Elaborer un plan de communication et mener des

campagnes de sensibilisations et de plaidoyer


Niveaux Défis au plan social Suggestions

Elémentaire Adhésion des communautés et des collectivités

Moyen Bonne prise en charge des enfants issues des

couches vulnérables

- Partager très largement la réforme sur l’EDB 10 ;

- Communiquer sur ce changement dans le système

éducatif à travers les média ;

Formation

professionnelle et

technique

Impliquer les parents et les communautés à la vie de

l’école.

Mettre en place un système d’insertion.

Améliorer l’accès au système de la FPT

Prise en charge des handicapés dans la formation

professionnelle et technique

réconcilier l’école dans tous ses aspects avec son

environnement.

relation étroite avec les entreprises, le système

d’insertion doit être en relation avec le système de

formation.

implanter des contrats de réussites et formaliser des

pôles d’excellence.

création de centres de formations adéquates



Articulation des programmes d’EBJA aux stratégies de

lutte contre la pauvreté

Développer des approches intersectorielles d’EBJA

avec le MEN et les Ministères en charge du

développement et de l’Entreprenariat féminin

Articuler l’alphabétisation et les autres secteurs de

développement dans les plans locaux de développement

Ecoles coraniques

(daara)

Elaboration et mise en œuvre d’un programme

d’enrôlement et de maintien des talibés dans les daara et

par la poursuite de la dotation en ressources humaines

Eradiquer la mendicité ; en implantant des cantines

dans les daara surtout en zones déshéritées



Croître les moyens matériels et humains mis en place et

les répartir de manière efficiente

Ecoles franco-arabes manque de prise en compte des cantines scolaires dans

les EFA surtout en zones déshéritées

implanter des cantines dans les EFA surtout en zones

déshéritées



Communication L’appropriation de l’EDB 10 par les communautés doit

devenir effective à travers des activités de

communication développées dans des concepts et formats

variés.

mener des campagnes de communication en direction des

acteurs sociaux


Annexe 2 : Diagnostic de l’enseignement franco-arabe

Elémentaire classique

Orientations Problèmes Cause / Manifestations Stratégies de mise en œuvre

Accès Insuffisance des personnels.

Non généralisation de l’EAI

dans l’école publique

classique.

Existence d’abris provisoires.

Défaut de recrutement conséquent par rapport à

la demande ;

Surcharge horaire et de travail (1/12C ;

1/24H...) ;

Non prise en charge de certaines cibles (classes)

dans l’école ;

Fermeture de certaines écoles ;

Elargissement des franco arabes (la gestion en

faveur des personnels des franco arabe. Ceci

dégarni le modèle classique)

Problèmes de pilotage : non déclaration des

postes vacants

Poussé démographie énorme

Recruter conséquemment d’enseignants afin

que toutes les écoles aient des maitres d’arabe;

en maintenant la dérogation pour les bac des

écoles privées pour le TREVE jusqu’en 2013

Rééquilibrage des horaires pour arriver à 1

maitre/ 4classes;

Bien prendre en charge les personnels

arabophones en matière de gestion : déclaration

des postes vacants.

Améliorer la planification

Résorber les abris provisoires

Qualité Absence de manuels et de

matériels didactiques

Difficultés dans les programmes

Absence de plan de formation

initiale et continue

Existence de projet de manuels dans les tiroirs et

les enseignants laissés pour compte ;

Absence de politique éditoriale

Non prise en charge de l’EAI dans le CEB

Les niveaux de compétence ou de maitrise font

défaut

Inadéquation des programmes par rapport aux

nouveautés (APC)

Programme ambitieux par rapport à la réalité

Disparité dans la mise en œuvre (progression

harmonisée différemment selon les localités)

Existence de plusieurs documents appelés

Redynamiser la commission nationale d’arabe

Inclure les manuels d’arabe et les supports

didactiques dans la politique éditoriale de

l’INEADE

Uniformiser les pratiques en matière de curricula

Adapter des approches

Inclure l’EAI dans le CEB (des arabophones

dans le STP) ;

Mettre en place des plans de formation initiale

et continuée pour l’ensemble des personnels :

maitres, CP et IEE ; (renforcement des

capacités : recyclage) ;

Former les enseignants en TIC ;


Inadéquation des programmes et

des manuels du moyen

secondaire (l’arabe langue

vivante)

Absence de chaires d’arabe dans

certains CRFPE

Surcharge de travail

(inadéquation entre programme

et crédits horaires du maître et

des élèves) ;

Réduction d’une heure d’arabe

dans l’emploi du temps de

curriculum, alors que chaque

maitre doit 2h arabe et 2h

Education rélig / classe ;

Manque de suivi évaluation des

enseignements apprentissages

(Les élèves ne sont pas évalués ;

la note d’arabe n’est pas prise

en compte dans l’évaluation

globale de l’élève)

Insuffisance du nombre

programmes

Problème de pilotage

Programme non adapté à nos réalités

socioculturelles

Manque du corps de contrôle à ce niveau.

Problème de pilotage (choix des CRFPE abritant

les chaires d’arabe non défini)

Le ratio maitre classe n’est pas adéquat (1/12C)

Difficultés liées au nombre de disciplines et de

cahiers à corriger ;

Non-respect de la circulaire de la DEE en vigueur

sur les emplois du temps et les conclusions du

PAPA 2002.

Non-respect de la circulaire en vigueur depuis

1993.

Problèmes techniques liés au manque de

formation des enseignants en évaluation

Le ratio actuel inspecteur / maitre tourne autour

de 1/322

Toutes les circonscriptions ne sont pas couvertes,

le taux d’encadrement est faible

Taux de couverture des examens professionnels

faible.

Réécrire les programmes sous forme de

curriculum au moyen secondaire

Assurer une coordination régulière à tous les

niveaux

Assurer une formation continuée au moyen

secondaire

Renforcer le corps de contrôle et d’encadrement

(IEMS/ arabe)

Ouvrir des chaires d’arabe dans tous les CRFPE

par respect du principe de proximité d’équité et

d’efficacité dans la formation

Rationaliser la gestion des personnels existants

(redéfinir le ratio maitre/ classes dans les écoles

classiques)

Corriger cette anomalie ou revoir la lettre

circulaire ;

Systématiser les évaluations par rapport à tous

les enseignements apprentissages (intégrer l’EAI

dans les évaluations standardisées)

Réactualiser les textes réglementant l’évaluation

de l’EAI

Former recycler les personnels (maitres, CP,

IEE) en matière d’évaluation (techniques ;

gestion du processus ; analyse des résultats…)

Définir / mettre en adéquation les quotas de


d’inspecteurs

Manque de formation pour les

CP

Difficultés dans la conduite des

examens professionnels

Recrutement non conséquent par rapport à la

demande

Absence d’œuvres au programme

Le texte pose des problèmes d’interprétation : non

différentiation entre le CEAP et le CAP pour

certaines disciplines : langage ; lecture ;

grammaire…

Le candidat est souvent lésé eu égard aux

conditions de déroulement des épreuves pratiques

et orales

recrutement et de la répartition des enseignants,

des CP et des IEE

augmenter le quota des inspecteurs

Définir un statut pour les CP et les former ;

Evaluer le texte réglementant les examens

professionnels en fonction des réalités, des

innovations et des exigences professionnelles

Enseignement franco arabe (EFA ; CFA et lycée)

Orientations Problèmes Cause / Manifestations Stratégies de mise en œuvre

Insuffisance des personnels

Prolifération d’abris

provisoires ;

Difficultés de satisfaction de la

demande fortement exprimée

aussi bien dans les zones

d’expérimentation que les

autres.

Manque d’infrastructures FA

Défaut de recrutement conséquent par rapport à

la demande

Développement rapide du modèle

Manque de motivation des personnels des EFA

Surcharge de travail (1/2 parfois dans deux

étapes différentes ; 1/24H...)

Problèmes de pilotage : problème de carte

scolaire et de planification ;

Poussé démographie énorme ;

Demande forte d’EFA

Option de pilotage (limitée ou généralisée; Dakar

n’est pas bien servie…)

Non-respect des normes de construction

(délabrement rapide).

Portage de classes EFA par des CEM et des

lycées classiques

Recruter conséquemment des enseignants ;

Rééquilibrer les horaires : 1 maitre pour

chaque étape

Bien prendre en charge les personnels

arabophones en matière de gestion : déclaration

des postes vacants.

Rationaliser la gestion des personnels existants

(équilibrage entre FA et Classiques ;

promouvoir le bilinguisme)

Résorber les abris provisoires

Améliorer la planification et la définition de la

carte scolaire

Elargir voire généraliser le modèle partout où la

demande est exprimée

Améliorer le contrôle des normes de

construction.


au niveau moyen / secondaire Problème de planification Promouvoir la politique de mutualisation des

infrastructures existantes

Construire de CEM et de lycées FA de

proximité

Qualité Insuffisance des manuels et

des matériels didactiques

EFA

Difficultés dans les

programmes

Absence de plan de formation

initiale et continue

Absence de chaires d’arabe

dans certains CRFPE

Les élèves ne sont pas évalués

convenablement en fin de

cycle élémentaire (non

délivrance de CFEE/FA)

Non prise en charge de l’EAI

dans le CEB

Manque de suivi évaluation

des enseignements

apprentissages

Manque de formation pour les

CP

Absence de politique éditoriale

Les niveaux de compétence ou de maitrise font

défaut

Programmes inadéquats par rapport aux

innovations (APC)

Programme ambitieux par rapport à la réalité

Disparité dans la mise en œuvre

Problème de pilotage (choix des CRFPE abritant

les chaires d’arabe)

Le ratio maitre classe n’est pas adéquate (1/2C)

Absence de normes réglementaires

Problèmes technique liés au manque de

formation des enseignants en évaluation

Absence d’œuvres au programme

Non différentiation entre le CEAP et le CAP

(langage ; lecture ; grammaire…)

Redynamiser la commission nationale d’arabe

Inclure la question des manuels d’arabe et des

supports didactiques dans la politique

éditoriale de l’INEADE

Evaluer les manuels existants

Uniformiser les pratiques en matière de

curricula en adaptant les approches

Mettre en place de plans de formation initiale

et continuée pour l’ensemble des personnels :

maitres, CP et IEE. (renforcement des

capacités : recyclage)

Inclure l’EAI dans le CEB (des arabophones

dans le STP)

Ouvrir des chaires d’arabe dans tous les CRFPE

par respect du principe de proximité et

d’efficacité de la formation

Définir et rendre adéquat les quotas de

recrutement et de mise en place des

enseignants, des CP et des IEE

Systématiser les évaluations par rapport à tous

les enseignements apprentissages (évaluation

standardisée)

Recruter conséquemment de personnels

enseignants


Insuffisance du nombre

d’inspecteurs

Difficultés dans la conduite

des examens professionnels

Absence d’évaluation du

modèle (sa qualité en termes

de rendements)

Absence et /ou manque de

bibliothèque et de

documentation

Défaut de prise en charge

correcte de l’arabe et de

l’éducation religieuse dans le

référentiel du CRFPE (EFI)

Difficultés dans le déroulement

des épreuves lors des examens

scolaires (TSQ ; Dissertation

arabe ; E.R.)

Difficultés dans les séries et les

coefficients

Défaut de pilotage

Nouveauté de la question

(seuls les collèges BID sont dotés)

Problème de coordination et d’adaptation

Absence de plan de formation initiale et

continuée

Défaut de préparation en harmonie avec les

académies concernées

Absence de texte prenant en charge le FA

modèle BID

Manque d’harmonie dans les coefficients et les

séries

Evaluer les textes réglementant les examens

professionnels en fonction des réalités

Procéder à l’évaluation du franco arabe avant sa

généralisation

Exprimer les besoins

Intégrer la question dans la politique éditoriale

de l’INEADE

Mettre en place un plan de formation

(référentiel unique)

Assurer la coordination

Evaluer l’entrée en sixième et le BFEM avant

d’instaurer un BAC

Harmoniser les pratiques avant le BAC et la

prochaine session de BFEM

Equité et

Gouvernance

Problème de formation des

directeurs et principaux

Accès aux postes de

responsabilités (direction

d’écoles);

Défaut de formation

Problème de critères pour le poste (compétition

fermée ou ouverte)

Former et renforcer les capacités des directeurs

et principaux ;

Communiquer davantage les contenus du guide

du mouvement pour mieux élucider l a gestion

démocratique du système ;


Problème de pilotage à tous les

niveaux : du ministère aux IEF

(gestion des carrières,

renforcement des capacités,

promotion, nomination…)

Problème de coordination et d’impulsion (la

transversalité de la DEA n’est pas bien assurée) ;

Manque de moyens logistiques

Défaut de représentation des arabophones dans

certaines structures et institutions (DRH,

INEADE, DFC…)

Renforcer la coordination ;

Augmenter le budget de la DEA

Affecter des arabophones dans certaines

structures pour les y représenter.

Rapport d'Evaluation de l'Education de base au Senegal_Version

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