ML_pratiques d'evaluation

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 221 16 12, Fax: (223) 221 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •

Mali • Mauritanie • Nigeria • Niger • Sénégal • Sierra Leone • Togo www.rocare.org

SUBVENTIONS DE RECHERCHE ROCARE 2007

RAPPORT DE RECHERCHE

Recherche financée par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education Avec le soutien du projet Centre d’excellence Régional UEMOA

Et le Ministère des Affaires étrangères des Pays Bas

Parrain du projet : Pr. Dénis Dougnon.

Chercheurs : � Bourema KONATE � Mme TRAORE Kadaouyé DAMBA � Kalilou SIDIBE, Assistant

PAYS : MALI

LES PRATIQUES D’EVALUATION DES APPRENTISSAGES

A L’UNIVERSITE DE BAMAKO : FORCES ET FAIBLESSES

Pratiques d’évaluation des apprentissages à l’UB : forces et faiblesses

i

REMERCIEMENTS

L’équipe du présent projet de recherche exprime sa profonde reconnaissance : A l’UEMOA Au ROCARE A l’Université de Bamako Au parrain du projet, le Professeur Denis DOUGNON, Université de Bamako Aux membres du ROCARE-Mali avec à sa tête le Professeur N. Urbain DEMBELE A toutes les institutions utilisant les produits de l’Université de Bamako Aux chercheurs récipiendaires des projets ROCARE des années antérieures. Cette étude a aussi pu être menée à bien grâce au concours des enseignants, des étudiants et des chefs d’établissements de l’Université de Bamako. Ils se sont donnés le temps pour fournir à l’équipe des informations qui ont servi d’éléments d’analyse de la problématique de l’évaluation dans cette université. Qu’ils en soient ici également remerciés.


ii

SIGLES ET ABREVIATIONS

CEPES Centre Européen pour l’Enseignement Supérieur CODESRIA Conseil pour le Développement de la Recherche en Sciences

Sociales en Afrique CPS Cellule de Planification et des statistiques DEUG Diplôme d’Etudes Universitaires Générales DNESRS DNESRS

Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

EHEP Ecole des Hautes Etudes Pratiques ENA Ecole Nationale d’Administration ENSup Ecole Normale Supérieure EPT Education Pour Tous FAST Faculté des Sciences et Techniques FLASH Faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines FMPOS Faculté de Médecine, de Pharmacie et d’Odonto Stomatologie FSEG Faculté des Sciences Economiques et de Gestion FSJP Faculté des Sciences Juridiques et Politiques IPR/IFRA Institut Polytechnique Rural/Institut de formation en Recherche

Appliquée ISFRA Institut Supérieur de Formation et de Recherche Appliquée IST Information Scientifique et Technologique LMD Licence – Master – Doctorat MEN Ministère de l’Education Nationale OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement ; PASAOP Programme d'Appui aux Services Agricoles et aux Organisations

Paysannes PRODEC Programme décennal de Développement de l’Education PRODEJ Programme Décennal de Développement de la Justice PRODESS Programme de Développement Sanitaire et Social PISE Programme d’Investissement sectoriel de l’Education UB Université de Bamako UEMOA Union Economique et Monétaire Ouest Africaine UNESCO Organisation des Nations Unies pour le Education, la Science et

la Culture REESAO Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en

Afrique de l’Ouest et du Centre ROCARE Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education SMART Système Méthodologique d'Aide à la Réalisation de Tests


iii

LISTE DES TABLEAUX

Tableau N° 1 : Effectifs des étudiants par établissement titre de l'année académique 2006-2007, P.10 Tableau N°2 : Répartition des enseignants par structure et par grade au titre de l'année 2006-2007, P.10 Tableau N° 3 : Récapitulatif de l’échantillonnage Tableau N° 4 : Résultats de l’observation des activités pédagogiques d’enseignant (Instrument C) Tableau N° 5 : Résultats de l’administration du questionnaire pour étudiants (Instrument D)


iiii

SOMMAIRE

Remerciements i Sigles et Abréviations ii Liste des tableaux iii Sommaire iiii Résumé 6 Introduction 7 PREMIERE PARTIE 8

I. Contexte et Justification 8 II. Problématique 11 III. Objectifs et hypothèse 12 IV. Revue de la littérature 13 V. Méthodologie 17 VI. Options terminologiques et difficultés rencontrées

18

DEUXIEME PARTIE 19

I. PRESENTATION DES RESULTATS 19 I.1. Organisation générale des évaluations à l’UB 19 I.2. Résultats des entretiens avec les enseignants (Instrument B) 20 I.3. Résultats de l’observation des activités pédagogiques (Instrument C) 20 I.4. Résultats des entretiens avec les étudiants (Instruments D et E) 22 I.5. Résultats de l’administration du questionnaire pour partenaires (Instrument F) 24 II. DISCUSSION DES RESULTATS 25 II.1. Aspects positifs de l’évaluation des apprentissages à l’UB 25 II.2. Aspects à améliorer dans l’évaluation des apprentissages à l’UB 25

III RECOMMANDATIONS 27 CONCLUSION 27 ANNEXES 29 I. INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNEES : 29 A Fiche de renseignement établissement 29 B Guide d’entretien - enseignant 30 C Grille d’observation des activités pédagogiques 31 D. Questionnaire pour étudiant E Guide d’entretien- étudiant F. Questionnaire pour partenaires de l’UB

33 34 35

III. EXEMPLES DE CONSIGNES D’EVALUATION A L’UB 36

IV. TEXTE RELATIFS A L’EVALUATION DES APPRENTISSAGES A L’UB 39 BIBLIOGRAPHIE

40


RESUME L’évaluation des apprentissages à l’Université de Bamako présente plus de faiblesses que de forces. C’est le résultat auquel aboutit la présente étude. Pour y arriver, des enquêtes ont été menées auprès de 68 étudiants, 34 enseignants et 14 partenaires de cette structure. Les évaluations à l’Université de Bamako reposent à présent sur une approche qui consiste à attribuer une note chiffrée de 0 à 20 à l’issue de l’examen de fin d’année et des travaux pratiques ou devoirs contrôlés… A ceci s’ajoute l’obligation d’obtenir la moyenne 10 ou plus pour accéder au niveau supérieur. Le déséquilibre entre les effectifs d’étudiants et ceux d’enseignants et l’insuffisance d’infrastructures pédagogiques de qualité ne favorisent pas l’application de l’évaluation formative, orientée essentiellement sur les compétences individuelles des apprenants. Près de 70% des enseignants à l’U.B. sont des détenteurs de DEA ou de DESS, n’ayant suivi qu’une formation linéaire non destinée à l’enseignement supérieur. L’enseignement n’est effectif que lorsqu’on procède à la vérification de ce qui a été appris. Cette pratique que constitue l’évaluation des apprentissages présente une déontologie qui a fait l’objet de développement progressif depuis des siècles. Aujourd’hui, la nécessité de respecter un certain nombre de principes en matière d’évaluation ne suscite aucun doute. Ces principes sont d’ordre éthique (transparence, sensibilité, équité) et déontologiques (planification, fidélité, validité, objectivité, diagnosticité, praticabilité, communicabilité et authenticité). Un adage dit : « L’arbre ne doit pas cacher la forêt. » Ici, allusion est faite aux efforts des enseignants et de l’administration de l’UB pour offrir une formation de qualité aux étudiants. La richesse des consignes d’évaluation et les dispositifs de sécurisation des lieux d’examens confirment cet effort. Cependant, force est de constater que l’absence de formation en pédagogie générale et en techniques d’évaluation du personnel enseignant constitue un facteur influant négativement sur la qualité de la formation. Tel est le cas dans la jeune Université de Bamako, qui difficilement, pourrait se soustraire du cadre socioéconomique général du pays, se caractérisant par une insuffisance considérable de ressources humaines compétentes, de ressources financières en quantité et de compétitivité de son économie.


INTRODUCTION La présente étude se situe dans le cadre du programme des petites subventions pour la recherche en éducation, mis en place par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE). Ce programme est appuyé financièrement par l’Union Monétaire Ouest Africaine (UEMOA) et le Ministère Néerlandais des Affaires Etrangères. Il vise quatre (4) objectifs spécifiques : 1. « Former les jeunes chercheurs dans la méthodologie de la recherche qualitative. 2. Renforcer les liens entre le ROCARE et les institutions d’enseignement supérieur à travers la

cotutelle des équipes de jeunes chercheurs. 3. Renforcer la collaboration interinstitutionnelle dans la sous région. 4. Fournir les résultats de la recherche appliquée sur les thèmes prioritaires de recherche en

éducation du ROCARE et de l’UEMOA susceptibles d’informer les politiques et pratiques éducatives en ce qui concerne l’enseignement secondaire et supérieur »1.

Pour l’année 2007, le cadre thématique est : « Rôle de l’université dans le développement de la société en Afrique : les valeurs dans l’enseignement supérieur. » Outre le renforcement des compétences des chercheurs, le programme conjoint ROCARE / UEMOA contribue à l’émergence d’informations essentielles pour le développement des pays de l’Afrique de l’Ouest et à la mise à jour de celles déjà disponibles. Ces informations sont d’une grande importance pour la planification et à la mise en œuvre des programmes de développement des pays membres de l’UEMOA. Le thème traité ici se rapporte à la question des pratiques d’évaluation à l’Université de Bamako. Elle n’envisage point de procéder à des tests pour identifier les niveaux, les compétences des étudiants, mais plutôt de présenter les habitudes et les perceptions en matière d’évaluation des apprentissages. Elle en fait ressortir les forces et les faiblesses afin d’orienter davantage les acteurs et partenaires dans un secteur en constante évolution. Le présent rapport est structuré en deux parties. La première partie traite du contexte, de la justification, de la problématique, des objectifs, de l’hypothèse, de la revue de la littérature, de la méthodologie, des options terminologiques et des difficultés rencontrées. La deuxième partie présente et discute les résultats obtenus, suite aux explorations faites sur le

terrain. Elle se poursuit par des recommandations issues des constats faits en matière d’évaluation des apprentissages à l’UB. Le document se boucle par une conclusion.

1 ROCARE, 2006, Programme de Petites Subventions pour la Recherche en Éducation, appel à propositions, Page 5


PREMIERE PARTIE I CONTEXTE ET JUSTIFICATION L’Université de Bamako (UB) est un établissement Public à Caractère Scientifique, Technologique et Culturel, dotée de l’autonomie financière et de la personnalité morale. Créée par la Loi N°93-060 du 8 septembre 1993 sous l’appellation Université du Mali, elle n’a effectivement ouvert ses portes qu’en 1996. Le changement de nom intervient avec l’Ordonnance N°02-056/P-RM du 05 juin 2002 qui crée l’UB en lieu et place de l’Université du Mali. En 2006, compte tenu des besoins exprimés par les acteurs et partenaires, une nouvelle Loi a été adoptée, créant l’UB sous une nouvelle formule. Son décret d’application porte les références N°06-115/P-RM du 16 mars 2006 et fixe l’organisation et les modalités de fonctionnement de l’Université de Bamako. Placée sous la tutelle du Ministre chargé de l’enseignement supérieur, l’UB constitue l’unique université publique du Mali. Exclusivement installée dans le district de Bamako, elle comprend sept structures de formation et de recherche dont cinq Facultés et deux Instituts. Les Facultés

• la Faculté des Langues, Lettres, Arts et Sciences Humaines « FLASH » ; • la Faculté des Sciences et Techniques « FAST » ; • la Faculté de Médecine, de Pharmacie et d’Odontostomatologie « FMPOS » ; • la Faculté des Sciences Juridiques et Politiques « FSJP » ; • la Faculté des Sciences Economiques et de Gestion «FASEG ».

Les Instituts

• l’Institut Supérieur de Formation et de Recherche Appliquée « ISFRA » ; • l’Institut Universitaire de Gestion « IUG ».

Rappelons que l’UB est une nouvelle formule de groupage de certaines structures d’enseignement supérieur chargées de la formation des cadres du pays depuis les années 1960.2 Pour l’année académique 2006-2007, les statistiques de l’UB font ressortir cinquante mille sept cent quatre vingt sept (50.787) étudiants encadrés par cinq cent soixante dix sept (577) enseignants, toutes catégories confondues3. Le ratio (d’environ 88 étudiants pour 1 enseignant) qui se dégage ici ne constitue pas un indicateur d’appréciation, compte tenue de la multiplicité des filières de formation. Néanmoins, force est de constater que l’UB présente une insuffisance notoire d’enseignants dans pratiquement toutes les filières enseignées.4 Les difficultés auxquelles l’UB fait face vont de pair avec le faible niveau de développement général du pays. Elles se résument comme suit :

• faiblesse des infrastructures (pédagogiques et celles de communication) • insuffisance d’enseignants qualifiés (les assistants constituent plus de 70% du personnel

enseignant)5 C’est dans ce contexte que se place la présente étude qui se focalise essentiellement sur les évaluations des apprentissages.

2 Les anciens établissements qui ont été mis au compte de l’UB sont : l’ex Ecole Nationale d’Administration (ENA), comprenant actuellement les deux facultés des sciences juridiques et politiques (FSJP) et des sciences économiques et de gestion (FSEG) ; l’ex Ecole des Hautes Etudes Pratiques (EHEP), que représente l’actuel Institut Universitaire de Gestion (IUG) ; l’Institut Supérieur de Formation et de Recherche Appliquée (ISFRA), inchangé et l’ex Ecole de Médicine, actuellement appelée Faculté de Médicine, de Pharmacie et d’Odonto – Stomatologie (FMPOS). 3 Université de Bamako, 2007, Rapport d’activités 2005-2006 4 C’est dans ce contexte que se place le projet de recrutement de 154 enseignants pour l’enseignement supérieur que le gouvernement a entrepris en octobre 2007. 5 Université de Bamako, ibid., Page 6


Pourquoi traiter seulement la question relative à l’évaluation des apprentissages des étudiants ? Les raisons sont simples. Sans négliger les autres questions telles que les pratiques pédagogiques, la formation des enseignants, l’employabilité des sortants de l’UB, etc, l’option porte sur les pratiques d’évaluation avec comme aspect spécifique les apprentissages et les acquis des étudiants. Elle se justifie par le fait que :

• la qualité de la formation constitue une préoccupation majeure des acteurs et partenaires de l’UB et l’évaluation des acquis des étudiants en est un élément essentiel ;

• une élucidation de la problématique de l’évaluation des apprentissages peut servir à la résolution des difficultés de cet établissement et à mieux orienter les efforts d’accompagnement des différents partenaires.


Tableau N°1 : Effectifs des étudiants par établissement au titre de l'année académique 2006/2007 6

Struct. 1ère A 2ème A 3ème A 4ème A 5ème A 6ème A 7ème A 8è me A Total

IUG 1 069 769 1 838 FLASH 6 198 4 890 3 270 1 898 16 256 FSEG 2 891 2 149 1 737 1 573 8 350 FSJP 5 466 4 876 2 940 1 908 15 190

1 810 823 624 280 3 537 FAST Filières courtes 98 DEA 42 140

FMPOS 2 175 378 375 522 633 632 671 5 386 ISFRA DEA 28 DOCTORAT 62 90 TOTAL 18 540 13 116 8 946 6 181 633 632 671 50 787

Tableau N° 2 : Répartition des enseignants par stru cture et par grade au titre de l'année 2006_2007 7

Personnel Enseignant et Grades Struct. U.B.

Assistants Maîtrise Assistants DEA

Assistants Doctorat

Maîtres Assistants

Maîtres de Conférence

Professeurs titulaires Total

IUG 24 42 3 3 4 3 79 FLASH 3 38 16 16 9 14 96 FSEG 1 30 2 7 2 6 48 FSJP 0 62 4 6 5 3 80 FAST 2 50 19 16 7 19 113 FMPOS 0 4 9 52 42 36 143 ISFRA 0 1 2 4 2 9 18 TOTAL 30 227 55 104 71 90 577

6 Source : Division Scolarité du Rectorat 7 Source : idem.


II PROBLEMATIQUE

Le Mali, avec son statut de pays en voie de développement, affiche depuis l’accès à l’indépendance en 1960 d’importantes ambitions de mise à niveau de ses secteurs social et économique. Pour ce faire, plusieurs programmes ont été mis en œuvre pour permettre l’émergence économique du pays8. L’éducation est considérée à ce titre comme un domaine stratégique à caractère transversal, car servant de levier pour le décollage de tous les autres domaines. L’enseignement supérieur constitue un sous domaine de l’éducation. Il joue un rôle déterminant dans le développement socioéconomique, car permettant le développement des ressources humaines9. Les activités de l’Université de Bamako se placent dans ce contexte. En elle les autorités et la population malienne placent un grand espoir pour, ensemble avec les autres structures s’enseignement supérieur, relever le défi de la formation et de la recherche au service du développement. Une université se caractérise par des activités d’enseignement et de recherche scientifique. L’enseignement, avec les récentes avancées enregistrées en pédagogie ne se fait plus au hasard. Il est programmé et doit tenir compte de plusieurs paramètres tels que les contenus, le public cible, les objectifs, l’évaluation, etc. Parmi ces paramètres, l’évaluation, sans vouloir sous évaluer les autres, joue un rôle important. En effet, aucune activité d’enseignement n’est effective si elle ne se solde pas par une évaluation. Cette dernière vérifie le degré d’atteinte des objectifs fixés. L’évaluation nécessite une planification, une mise en œuvre et un suivi. Bref, elle s’effectue de façon méthodique. En fonction des résultats de l’évaluation, des décisions sont prises. Elles portent sur les actions à entreprendre. Celles-ci peuvent être la reprise de l’activité menée, les conditions d’évaluation, l’avancement, le redoublement ou l’exclusion de l’étudiant. Seuls les trois derniers aspects sont mis en relief dans les textes régissant les régimes des études à l’UB. Les principes éthiques (transparence, sensibilité, équité) et déontologiques (planification, fidélité, validité, objectivité, diagnosticité, praticabilité, communicabilité et authenticité)10 sont faiblement respectés dans les évaluations à l’UB. Dans le système éducatif malien, l’évaluation est prise en charge sur les plans conceptuel et accompagnement institutionnel pour tous les ordres d’enseignement sauf celui du supérieur. A l’UB, il n’existe pas d’orientation claire pour évaluer les acquis des étudiants. Le système d’évaluation utilise encore une notation chiffrée sur vingt (20).11 Cette méthode tend à être abandonnée dans le monde de l’enseignement supérieur. Mais, faute de concept suffisamment développé, le système s’y accroche. L’UB, tel que signalé plus haut, se caractérise par des effectifs élevés, par l’insuffisance d’enseignant tant en quantité qu’en qualité, de matériel pédagogique et d’infrastructures. Parmi les multiples questions qu’on est en droit de se poser, la présente étude opte pour celles-ci : - Quelles sont les forces et faiblesses des pratiques d’évaluation des étudiants à l’UB ? - Comment perçoivent les acteurs et partenaires de l’UB l’évaluation des apprentissages

des étudiants ? - Quelles sont les pistes pour une amélioration des pratiques d’évaluation à l’UB ? III OBJECTIFS ET HYPOTHESE

8 Citons à titre d’exemple : le PRODEC, le PRODEJ, le PRODESS et le PASAOP. 9 Banque Mondiale, 2005, Equité et Développement 10 Cf. le dispositif d’ingénierie docimologique conçu par le SMART de l’Université de Liège, en Belgique. Site Web : http://www.smart.ulg.ac.be/smartweb/smart/index.php » consulté le 05 septembre 2007. 11 Cf. Les différents Arrêtés fixant les conditions d’accès, le régime des études et des examens dans les différents établissements listés en annexe


III.1. OBJECTIFS L’objectif général de la présente étude est de contribuer à l’amélioration des pratiques d’évaluation des apprentissages à l’Université de Bamako (U.B.). Spécifiquement, elle vise à : - déterminer les forces et faiblesses des pratiques d’évaluation des apprentissages à

l’Université de Bamako, - faire ressortir les perceptions des acteurs et partenaires de cet établissement sur ces

pratiques, - proposer des pistes d’amélioration pour une meilleure évaluation des apprentissages des

étudiants. III.2. HYPOTHESE Les pratiques d’évaluation des apprentissages à l’UB souffrent d’insuffisances dans l’application des principes de planification, de transparence et d’objectivité.


IV REVUE DE LA LITTERATURE Placée dans le domaine de l’éducation, l’évaluation des apprentissages connaît une abondance sur le plan bibliographique. Autour de la question, les observations critiques ont toujours existé. Elles s’en prennent tantôt au but de l’évaluation, tantôt à la façon de faire, tantôt à la méthode d’enseignement. Cependant, l’évaluation s’avère nécessaire, car inséparable de tout processus d’apprentissage. Romainville, Marc, un universitaire belge a établi en 2002, à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école (HCEE) de la France, un rapport titré « L’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement universitaire. ». Son ouvrage, comme le titre l’indique, cible spécifiquement les apprentissages des étudiants avec des constats pertinents sur les pratiques d’enseignement. Le rapport se solde par une recommandation relative à «une plus grande prise en compte des pratiques d’évaluation des acquis dans les procédures de régulation. » 12 Ce document, sans se référer à toute théorie, s’occupe directement des pratiques en faisant des constats avant d’aboutir aux recommandations. Perreti, Legrand et Benicafe sont les auteurs de l’« Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation ». Pour André de Perreti, toute réflexion critique peut potentiellement conduire à une meilleure pratique de l’évaluation. Considéré comme un des précurseurs des visions innovatrices en matière d’éducation, Perreti prône une ouverture, une démocratisation et surtout une modernisation des pratiques d’évaluation dans le système éducatif français. Dans son approche, il place l’apprenant au centre de l’apprentissage en défendant l’intérêt absolu de celui-ci. 13 Christian Delory, un autre docimologue, s’intéresse dans son étude aux dispositifs d’évaluation des compétences des apprenants en fin d’études primaires. Il y prend en considération la double question: « un tel examen sommatif en fin de cursus primaire peut-il avoir un impact réel sur les pratiques d’enseignement (fonction de levier pédagogique) ou est-il au contraire une gêne, un frein à l’implantation des innovations pédagogiques ? »14 De Landsheere, avec ses multiples ouvrages dont le dictionnaire de l’évaluation, paru en 1979, a fortement contribué au développement du domaine. Plusieurs documents sur l’évaluation prennent comme référence cet ouvrage.15 Dans le débat autour des pratiques d’évaluation, une autre observation mérite d’être faite : le caractère nostalgique que prennent bon nombre de critiques. C’est l’illusion d’un passé idéal que certaines personnes se font en signalant leur manque de satisfaction face aux pratiques évaluatives de nos jours. Elles ont en effet tendance à affirmer que les apprenants, à leur époque, réalisaient de meilleurs résultats scolaires par rapport à aujourd’hui. Par ailleurs, ils pensent que le système de notation, voir d’évaluation, qui leur était appliqué s’avère plus efficace. Ces personnes, dans leur raisonnement, omettent un aspect, celui du changement structurel que le monde scolaire connaît progressivement et auquel il doit à tout prix s’adapter pour ne pas être voué à l’échec. En matière d’évaluation, la dichotomie « objectivité versus subjectivité » préoccupe aussi certains penseurs, tels que Gerard, François-Marie ; Weiss, Jacques ; De Ketele, Jean-Marie et Cardinet, Jean. C’est dans ce contexte que Gerard, F-M affirme « que non seulement l'objectivité de l'évaluation est impossible, parce que la subjectivité est inévitablement présente dans tout processus d'évaluation, mais que de plus cette subjectivité est nécessaire pour que l'on puisse vraiment parler d'un processus d'évaluation. En d'autres termes, il n'y a évaluation que parce qu'il y a subjectivité ! »16. Philippe Perrenoud, Professeur à l’Université de Genève et auteur de nombreux ouvrages sur l’éducation et particulièrement sur l’évaluation, pense que ce que les apprenants « savent ne leur est utile hors de

12 Romainville, Marc, 2002, « L’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement universitaire. » , HCEE, France, Page 49 13 Propos recueillis lors d’une interview d’André de Peretti réalisée par Claire N’guyen-Duy. Source : « http://www.cite-sciences.fr/francais/ala_cite/act_educ/education/apprendre/pourquoi_p5.htm » , site consulté le 15 juillet 2007 14 Delory, Christian, 1996 : Une épreuve de fin d’études primaires, levier pédagogique d’innovation? In : Journal « Mesure et évaluation en éducation », Vol. 18 no 3, pages 43-58 15 De Landsheere, G., 1979 : Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Paris 16 Gerard, François Marie, 2002 : L'indispensable subjectivité de l'évaluation In : Antipodes, N°156, avril 2002, Pages 26


l’école que s’ils parviennent à identifier, activer et coordonner leurs savoirs, voire à s’en détacher pour inventer des solutions originales, lorsque la situation exige d’aller au-delà des savoirs établis.» Cette affirmation traite de l’évaluation dans une approche par compétence.17 L’évaluation ne doit pas se limiter à une vérification des capacités livresques dans un contexte de cloisonnement disciplinaire. Il y a lieu aussi de tenir compte de l’inter- et extradisciplinarité, afin de développer des compétences réelles chez l’apprenant. La présente étude opère avec deux termes qui nécessitent une clarification : évaluation et apprentissage des étudiants. Ils se retrouvent tous dans la terminologie de l’éducation. Que faut il comprendre par le terme évaluation dans le cadre de la présente recherche ? L’évaluation pédagogique est un élément de la docimologie. Celle – ci se présente comme la science de la mesure et de l’évaluation en éducation. Son objet d’étude porte sur l’élaboration d’instruments de mesure, l’interprétation des informations, suite à la mesure, le comportement des examinés, l’élaboration et la réalisation de plans d’évaluation. Ainsi, elle est l’acte de mesurer (recueillir, organiser et interpréter) les informations pertinentes sur le degré de compréhension, voire de maîtrise d’un apprenant en vue de prendre des décisions, en étroite relation avec les constats faits et les perspectives. Elle fournit l’occasion à l’étudiant de mieux comprendre son processus d’apprentissage et l’aide à se situer par rapport aux attentes. A l’enseignant, elle fournit des renseignements précieux aussi bien sur les progrès des étudiants que sur l’efficacité de ses stratégies d’enseignement. En ce qui concerne les parents, ceux – ci reçoivent de l’information importante sur les apprentissages de leurs enfants. Ainsi, l’évaluation pédagogique se présente comme une démarche en trois étapes : « la mesure, visant à recueillir, organiser et interpréter les informations pertinentes ; le jugement, s’appuyant sur les résultats de la mesure ; la décision, tenant compte des jugements posés et des actions possibles. »18 On constate ici que le contexte est borné. Ce sont les apprentissages scolaires qui constituent notre centre d’intérêt. Il existe d’autres facettes de l’évaluation pédagogique telles que l’évaluation des programmes, des personnels, des projets, etc. Dans la définition donnée ci – dessus, trois termes clefs ressortent : « mesurer, juger et décider ». Ils méritent une élucidation. La mesure constitue la première étape de toute évaluation. Elle consiste à recueillir des informations, à les organiser et à les interpréter. Elle se fait à l’aide d’instruments conçus en fonction du niveau, du programme et d’autres moyens disponibles19. L’objet de la mesure doit répondre au critère d’observabilité, car les informations à collecter demandent une validité. Par validité, il s’agit de la « qualité d’un instrument qui mesure bien tout ce qu’il prétend mesurer, et rien de plus. »20 Dans la mesure, il faut aussi tenir compte de l’organisation des données collectées. Cette nécessité se justifie par le fait que les données ne se prêtent pas directement à une interprétation en terme de performance. L’interprétation des résultats rend les données significatives. Elle établit un point de référence et peut avoir un caractère normatif ou critérié. On parle de normativité dans l’interprétation, quand elle compare la performance d’un apprenant avec celle des autres apprenants d’un groupe donné. Un autre mot pour le désigner est le classement par rang. L’interprétation est critériée quand sont définis des caractéristiques observables permettant de reconnaître en soi la performance attendue. Ce type d’interprétation admet aussi le développement d’hypothèses conduisant aux raisons possibles des écarts observés.

17 Construire des compétences, tout un programme ! Entrevue avec Philippe Perrenoud, Propos recueillis par Luce Brossard pour Vie Pédagogique. Source : « http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_14.html » , consulté le lundi 19 mars 2007 11:25:29 Voir aussi Perrenoud Ph., 1998 : L'évaluation des élèves, de la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages, entre deux logiques, De Boeck Université, Paris 18 Gouvernement du Québec, 1990: Eléments de Docimologie : l’évaluation pédagogique, une démarche, un lexique, Page 1 19 Par exemple, les frais d’organisation d’une évaluation de fin de cycle avec fiche individuelle s’avèrent nettement plus élevés qu’avec un sujet recopié au tableau ou dicté aux étudiants. 20 Gouvernement du Québec, 1990 : o. p. cit., Page 35


Le jugement, considéré comme deuxième étape de la démarche d’évaluation pédagogique donne un avis sur la progression ou l’état de réalisation des apprentissages, suite aux informations recueillies. Cette étape demande une prudence de la part de l’évaluateur, car pouvant se faire influencer par bon nombre de facteurs, selon les psychologues de l’éducation. Ces facteurs sont, entre autres, l’effet la fatigue ou l’ennui, la contamination, la stéréotypie, la présentation, la non précision des objectifs et des critères, la relativation, le besoin d’affirmation de l’autorité du correcteur, l’ordre de correction et la sévérité ou l’indulgence. 21 En complément à certains théoriciens de l’évaluation qui se limitent au « triangle didactique » - apprenant, enseignant et savoir22- d’autres paramètres entrent en ligne de compte. Il sont : le moment, le lieu, les milieux culturel et économique, la méthode, l’objectif, le contenu, l’évaluateur, pour ne citer que ceux – ci. La décision, perçue comme troisième et dernière étape de la démarche d’évaluation pédagogique, fait un choix entre les actions à entreprendre. Celles-ci peuvent porter sur la progression de l’apprenant (filière d’orientation, type d’établissement) ou la reconnaissance des apprentissages réalisés (attribution d’attestation, de diplôme). Elles dépendent aussi de l’intention qui peut être formative ou sommative. La décision peut aussi conduire à des appréciations ou dispositions sur le matériel didactique, les ressources humaines, la gestion du temps et la progression pédagogique. Au regard de cette définition de type descriptive, on constate aussi que toute évaluation pédagogique nécessite une précision sur son intention (formative ou sommative), son objet, ses modalités (les moyens, les responsabilités, les moments) et le type de décision à prendre. Sans basculer dans les querelles terminologiques (fonction, type, nature, …)23, ces types d’évaluation « formative », « sommative », et « par compétences » constituent des repères d’analyse de la question d’évaluation des apprentissages à l’UB. Avant d’entrer dans cette analyse, ces trois types d’évaluation font l’objet de présentation de façon condensée dans les lignes qui suivent. L’évaluation formative L’évaluation formative, appelée aussi évaluation pendant les activités pédagogiques, a vu le jour suite à des critiques sur l’utilisation abusive de l’évaluation sommative et comme unique forme d’évaluation. Ainsi, il ne s’agit plus d’attendre la fin de séquence, de mois, de trimestre, d’année ou de cycle pour se rendre compte de la compétence de l’apprenant. La vérification de l’atteinte de l’objectif peut et doit aussi se faire pendant l’activité pédagogique. C’est ainsi que l’enseignant pourra se rendre compte du résultat intermédiaire de l’apprenant et réagir rapidement en fonction de ce résultat (positif ou négatif). De Landsheere et son équipe comprennent l’évaluation formative comme une «évaluation, intervenant, en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage, et ayant pour objet d’informer apprenant et maître du degré de maîtrise atteint, et éventuellement de découvrir où et en quoi un apprenant éprouve des difficultés d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.»24 En définitive, précisons que ce type d’évaluation s’avère d’une grande importance, car toute évaluation doit se rendre au service de l’apprentissage. Elle a une fonction régulatrice, permet de changer le cours d’un apprentissage, d’améliorer le résultat et de faciliter l’atteinte de l’objectif d’apprentissage.. L’évaluation sommative :

21 Les effets ont été développés par André Peretti et reproduis dans le site : « http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/q-sort-.htm ». Site visité le 13 juillet 2007. 22 Cf. Cardinet, Jean – Laveault, Dany, 1996 : Dix années de travaux européens et nord-américains sur l’évaluation : quelles lignes de force? In : Mesure et évaluation en éducation, Vol. 18 no 3, pages 1 à 25 23 Cette confusion suscite beaucoup de questions chez les enseignants au Mali à chaque fois que le volet évaluation est abordé lors des formations continues. 24 De Landsheere, G., 1979 : Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, P.U.F., Paris P. 125


Le terme évaluation sommative, à travers le qualificatif « sommative », désigne toute évaluation qui se tient en fin d’activité d’enseignement et d’apprentissage. Elle a comme fonction l’attestation ou la reconnaissance sociale des apprentissages. Par ce type d’évaluation, on sanctionne ou certifie le degré de maîtrise des résultats d’apprentissages des programmes d’études. Par apprentissage, il faut comprendre l’ensemble des savoirs, savoir faire et savoir être qui sont développés chez les étudiants. On pourrait aisément placer ce terme au même niveau sémantique que la compétence. Les deux types d’évaluation présentés ci-dessus se réalisent à travers deux approches : l’approche livresque et celle par compétence. Avec l’approche livresque d’évaluation des apprentissages, on exige de l’apprenant qu’il rende, si possible textuellement, le contenu de la leçon qui lui a été donnée. Beaucoup d’acteurs qualifient cette approche de « rends – moi mes mots ». Elle présente moins d’avantages que d’inconvénients. Par avantages, on peut compter sur une reproduction en majeure partie, sinon totale, de l’apprentissage qui a été donné à l’apprenant. Le risque de divagation intellectuelle est limité. Ces avantages se présentent cependant comme insignifiants auprès des inconvénients. En effet, la liberté de penser autrement en utilisant d’autre termes ou d’autres façons de voir n’est pas donnée. L’apprenant est limité dans sa réflexion et est assujetti à une évaluation qui demande une mémorisation des leçons. Le maître, quant à lui, présente un profil de détenteur « presque absolu » du savoir dont la vocation est de le déverser dans la tête de l’apprenant. Dans cette approche, on constate une dominance de la théorie. L’approche d’évaluation par compétence des apprentissages est apparue avec la dissémination des théories modernes, émancipatrices d’éducation. Celles-ci demandent une ouverture sur tous les plans de l’activité pédagogique. Dans notre contexte, l’accent est mis sur le changement qu’a connu la relation enseignant – apprenant. Elle devient démocratique avec respect mutuel entre les acteurs. La stratégie d’animation est interactive et varie en fonction de la nature du thème ou de l’enseignant. L’apprenant a la latitude de poser des questions à l’enseignant et même de le contredire, afin de faciliter davantage la compréhension. L’évaluation, dans ce cadre d’apprentissage, donne de la liberté à l’apprenant, à donner les réponses dans les termes qui lui conviennent sans être limité exclusivement à ceux de l’enseignant. Cette forme d’évaluation préconise surtout la pratique de l’apprenant. Ce qui demande l’utilisation d’une fiche d’observation par l’évaluateur. Au besoin, l’apprenant est guidé et il y a très peu de pièges. Elle a aussi un caractère formatif, car amenant l’apprenant à revoir les imperfections et à s’améliorer davantage. Elle peut se faire aussi avec préavis et informations des conditions d’évaluation au préalable.


V METHODOLOGIE V.1. NATURE DE L’ETUDE De nature à la fois qualitative et quantitative, cette étude utilise une approche documentaire et se base sur un échantillonnage pour cerner certaines questions. V.2. SITE DE L’ETUDE Le site pour les enquêtes terrain est l’Université de Bamako. Cette institution comporte cinq (5) facultés et deux (2) instituts, tous situés à Bamako. Les données à analyser proviennent de ces établissements et des structures administratives comme le Rectorat et la Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (DNESRS). V.3. ECHANTILLONNAGE Le public cible se compose d’étudiants, d’enseignants et de partenaires de l’Université. Par partenaire, il faut comprendre ici les parents d’étudiants et les entreprises employeurs des sortants de l’UB. Compte tenu des effectifs et de la diversité des filières d’enseignement, l’échantillonnage est raisonné. Pour chaque filière l’échantillon porte sur deux (2) étudiants et un (1) enseignant. Il existe 34 filières d’enseignement à l’UB. Il est pris en compte deux (2) partenaires par établissement, soit quatorze (14) au total. Tableau N° 3 : Récapitulatif de l’échantillonnage

Etablissements Nombre d’étudiants

Nombre d’enseignants

Partenaires

FAST 10 8 2 FLASH 8 6 2 FMPOS 4 2 2 FSEG 4 2 2 FSJP 4 2 2 IUG 10 8 2

ISFRA 8 6 2 TOTAL 68 34 14

Partout où les conditions le permettent, la stricte parité entre hommes et femmes est respectée. V.4. METHODES DE COLLECTE DES DONNEES Les données ont été collectées à travers : - La recherche documentaire - L’analyse des données statistiques des établissements - L’observation des activités d’enseignement – apprentissage à l’aide d’un guide - Des échanges avec les différents acteurs à l’aide de guides d’entretien Deux types de données ont été recherchés et analysées : - des informations théoriques et des points de vue des acteurs sur le plan qualitatif - des données statistiques sur les effectifs et des observations d’activités pédagogiques

(d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation). V.5. PLAN D’ANALYSE Les données collectées sont analysées avec deux approches :

• Traitement statistique pour les réponses données aux questions fermées et les constats faits lors des activités pédagogiques. Le logiciel de traitement utilisé est SPSS.

• Interprétation herméneutique pour faire ressortir la teneur de certains propos.


VI OPTIONS TERMINOLOGIQUES ET DIFFICULTES RENCONTRE ES Pour une jeune université présentant des insuffisances en ressources (humaines, matérielles et financières), dans un pays à ressources limitées comme le Mali, il ne faut pas être surpris des difficultés en termes d’élaboration, d’archivage des données et d’application des textes. Ainsi, l’équipe de recherche ne pouvait que travailler avec des données en majeure partie incomplètes, si elles sont disponibles. Par ailleurs, les statistiques sur les taux de promotion, de rétention et de redoublement n’ont pu être constituées pour la simple raison que les données ne sont pas disponibles au niveau des établissements. La division scolarité au Rectorat de l’UB qui fournit beaucoup d’effort dans ce domaine a encore du chemin à faire pour mettre les statistiques à jour. L’usage du masculin a pour seul but d’alléger le texte. Il prend en compte, partout où il est nécessaire les deux genres (féminin et masculin). Ces options portent sur des noms tels que : enseignant, étudiant, chercheur, administrateur, enquêté, …


DEUXIEME PARTIE I PRESENTATION DES RESULTATS

I. 1. Organisation générale de l’évaluation des apprentissages à l’UB Les échanges, l’exploitation des documents et les observations d’activités pédagogiques ont abouti aux constats suivants : Le régime des études à l’UB est annuel. Dans chaque établissement de l’UB, exception faite de l’ISFRA25, des examens trimestriels, semestriels et annuels sont organisés dans les différentes disciplines. Les contraintes, de différentes raisons, font souvent que seuls les examens annuels sont organisés dans beaucoup d’établissements. L’organisation des évaluations est assurée par les directions des établissements. Les enseignants élaborent les consignes. Ils sont aussi chargés de la surveillance des évaluations et de l’appréciation des productions des étudiants. Pour la proclamation des résultats, chaque établissement dispose d’un jury de délibération. Les outils utilisés sont les feuilles d’examens comportant un dispositif d’anonymat. L’application de l’anonymat diffère selon les structures. A titre d’exemple, les évaluations de fin d’année 2006-2007 de la FSJP et de la FSEG se sont effectuées avec le principe d’anonymat. A la FLASH, les enseignants ont corrigé les feuilles d’examens avec les identités des étudiants. L’échelle d’appréciation appliquée dans tous les établissements est la notation chiffrée de 0 à 20. La moyenne de passage dans la plupart des établissements est 10 sur 20. La FLASH applique le système d’Unités de Valeurs pouvant regrouper plusieurs disciplines d’évaluation. Au troisième cycle – doctorat - l’appréciation utilisée en cas de succès à la soutenance de thèse est : « mention honorable » ou « mention très honorable ». Il faut aussi signaler que les résultats des évaluations sont utilisés à la FMPOS pour gérer les effectifs d’étudiants à former. Il s’agit du dispositif du « Numerus Clausus » qui consiste à classer par ordre de mérite les étudiants de la 1ere année des deux filières (pharmacie et médecine générale). Aussi, les textes relatifs aux contrôles de connaissances des étudiants prévoient-ils l’organisation d’une deuxième session pour ceux qui n’ont pas été reçus à la première. Cette session dite de « rattrapage » porte sur les matières pour lesquelles le candidat a obtenu une note inférieure à 10/20. Cette pratique ne concerne pas l’IUG qui n’applique qu’une session. Il en est de même pour la 1ere année de la FMPOS et l’ISFRA. Toute fois, en cas de perturbation des activités pédagogiques ayant conduit au non respect du minimum de 25 semaines d’exécution des programmes, le conseil des professeurs peut décider de l’organisation d’une session unique. Les décisions d’avancement dans le cycle supérieur, de redoublement et parfois d’exclusion sont fonction de résultats des évaluations. I. 2. Résultats des entretiens avec les enseignants (Instrument B)

• Plus de 94% des consignes d’évaluation sont purement théoriques.26 • 30 enseignants sur 34 affirment vouloir diversifier leurs consignes, mais faute de ressources

appropriées, ils se limitent à l’approche livresque d’évaluation. • Moins de 5% des enseignants questionnés ont suivi une formation en pédagogie générale. • Moins de 2% des enseignants questionnés ont suivi une formation en techniques d’évaluation.

25 L’ISFRA est une structure chargée de la formation en 3e cycle (DEA, Doctorat et Certificat) avec des activités pédagogiques différentes de celles des autres structures. 26 Voir exemples de consignes en annexe


• Moins de 10% des enseignants interrogés sont satisfaits des dispositifs d’évaluation. • 33 enseignants interrogés (soit 97%) avouent ne pas connaître d’orientations procédurales en matière

d’évaluation. Selon eux, il s’agit de donner des consignes, corriger les copies d’examens et transmettre les résultats au chef de la section. A titre de suggestions, les tendances générales qui se dégagent sont :

o une maîtrise des effectifs d’étudiants à l’entrée o le recrutement d’enseignants spécialistes o la rémunération des tâches liées aux évaluations annuelles, o la construction et l’équipement de salles de classe en matériel didactique moderne o la formation des enseignants en techniques d’enseignement et spécifiquement en techniques

d’évaluation o L’adoption par l’Etat de textes fixant clairement les principes de l’évaluation des étudiants I. 3. Résultats de l’observation des activités pédagogiques d’enseignants (Instrument C) Tableau N° 4 : Résultats de l’observation des activités pédagogiques d’enseignants (Instrument C) Légende : 1 = oui 2 = non 7 = N/A (Non approprié) 3 = toujours 4 = souvent 5 = rarement 6 = jamais 8 = totalement 9 = en grande partie 10 = peu 11 = pas du tout 12 = bien 13 = assez bien 14 = passable 15 = mal Total des activités observées : 34

SCORES IEMS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Planification et préparation du cours Préparation du cours 26 8 Indication du matériel ou du support pédagogique

13 21

Exécution du cours Pré évaluation 4 30 Enonciation de la compétence visée 2 32 Enonciation des objectifs d’apprentissage du cours

2 32

Présentation des contenus 9 25 Questions aux étudiants 13 20 Interrogation des étudiants en fonction du sexe

2 7 8 17

Motivation des étudiants à mieux répondre aux questions

0 2 7 25

Incitation des étudiants à poser des questions

5 3 6 20

Structuration du cours en différentes parties

34 0

Incitation des étudiants à réagir à leurs camarades

12 22

Distribution démocratique de la parole 7 27 Présentation des différentes parties du cours aux étudiants

9 25


Indication des références bibliographiques

12 22

Evaluation des apprentissages Application de l’évaluation sommative du cours

6 28

Annonce de l’évaluation au préalable aux étudiants

15 19

Caractère approprié des conditions matérielles (matériel pédagogique et salle) pour l’évaluation

2 26 6

Congruence des consignes d’évaluation avec les contenus du cours

20 6 8

Existence d’une échelle d’appréciation des résultats des étudiants

12 22

Appui aux étudiants Repertoring des difficultés des étudiants 2 32 Prévision de solutions aux difficultés des étudiants

2 32

Utilisation d’exercices de renforcements 2 32

I. 3. 1. Préparation des cours : • 26 enseignants sur 34 préparent leurs cours, soit 76%. • 13 enseignants sur 34 indiquent le support du cours donné, soit 38%

I. 3. 2. Exécution du cours : • 4 enseignants de l’échantillon procèdent à une pré évaluation, soit 12% • 2 enseignants sur 34 énoncent la compétence et les objectifs visés d’un cours, soit 6% • La présentation des contenus est faite par 9 enseignants sur 34, soit 26% • 13 enseignants sur 34 posent des questions aux étudiants pendant le cours, soit 38% • Sur les 34 enseignants observés pendant les activités pédagogiques, 17 ne tiennent jamais compte

du sexe en interrogeant les étudiants, soit 50%. 8 enseignants appliquent ce principe rarement, 7 le font souvent et 2 toujours.

• 2 enseignants (soit 6%) de l’échantillonnage motivent souvent les étudiants à mieux répondre aux questions. 25 ne le font jamais. 7 le font rarement.

• 5 enseignants sur 34 observés (soit 15%) incitent toujours les étudiants à poser des questions. 3 le font souvent, 6 rarement et 20 jamais.

• Chez tous les enseignants observés, le cours est structuré pour faciliter la compréhension, soit 100% • 25 enseignants sur 34 (soit 74) procèdent à une présentation des différentes parties du cours. • 12 enseignants (soit 35%) incitent les étudiants à réagir aux réponses données par leurs camarades.

22 ne le font pas. • La distribution démocratique de la parole est appliquée par 7 enseignants sur 34 observés, soit

(21%). • Les références bibliographiques sont indiquées par 12 enseignants, soit 21%.

I. 3. 3. Evaluation des apprentissages :

• Ils sont 6 sur 34 enseignants (soit 18%) à appliquer l’évaluation sommative après le cours. • L’évaluation est annoncée avant d’être faite par 15 enseignants sur 34, soit 44%. • Les conditions matérielles pour l’administration des consignes d’évaluation sont en grande partie

appropriées chez 2 enseignants (soit 6%). Elles sont peu appropriées chez 26 enseignants et pas du tout appropriées chez 6


• La congruence entre la consigne d’évaluation et le contenu du cours a été totalement constatée chez 20 enseignants (soit 59%). Chez 8 enseignants, elle a été peu constatée.

• 12 enseignants sur 34 (soit 35%) utilisent une échelle d’appréciation des productions de l’étudiant.

I. 3. 4. Appui aux étudiants : • 2 enseignants sur 34 observés procèdent à un « repertoring » des difficultés des étudiants, soit 6%. • Il en est de même pour la prévision de solutions aux difficultés constatées, ainsi que pour les

exercices de renforcement.

I. 4. Résultats des entretiens avec les étudiants (Instrument D)

• La quasi-totalité des étudiants interrogés n’ont aucune connaissance des textes réglementant les évaluations dans leurs établissements. Selon eux, il n’existe que des examens partiels et des examens de fin d’année académique.

• 56 étudiants sur 68 (soit 82%) affirment que les évaluations à l’UB sont entachées de fraude, de corruption et d’arbitraire.

• 40 étudiants de l’échantillon (soit 59%) souhaitent que les consignes d’évaluation soient en congruence avec activités menées en classe et surtout le programme du cours.

• Plus de 60 étudiants sur 68 (soit 88%) sollicitent l’accès aux notes sans entraves, ni menaces de la part des enseignants ou de l’administration.

I. 4.1. Résultats de l’administration du questionnaire pour étudiants (Instrument E) Tableau N° 5 : Résultats de l’administration du questionnaire pour étudiants (Instrument E) Total des étudiants interrogés : 68

ITEMS Convient Convient

moins Convient très peu

Ne convient pas du tout

1. Le niveau d’exigence dans nos évaluations convient. 0 8 49 9

2. L’enseignant nous met en confiance avant les évaluations 2 8 20 38

3. Nous sommes convenablement préparés par l’enseignant pour faire les évaluations.

0 6 15 47

4. Dans les évaluations on nous demande plus que des connaissances apprises par coeur

39 17 12 0

5. Je comprends les consignes des évaluations. 28 25 15 0

6. Les fréquences des évaluations dans l’année sont convenables

38 26 4 0

7. Je pense que nous sommes évalués de façon juste. 2 3 10 53

8. L’attribution des notes me parait transparente lors des évaluations écrites.

0 1 7 60

9. L’attribution des notes lors des évaluations orales me parait transparente.

0 4 12 52

10. Nos activités pratiques sont aussi évaluées 3 7 39 19

11. Plusieurs possibilités me sont offertes pour que je fasse preuve de mes capacités (exposés, projets, devoirs à domicile, autres exercices)

0 8 10 50


• 49 étudiants sur 68 affirment que le niveau d’exigence des évaluations ne convient pas du tout, soit 72%.

• 38 étudiants sur 68 signalent qu’ils ne sont pas du tout mis en confiance par les enseignants avant les évaluations, soit 56%.

• Ils sont 47 étudiants sur 68 à avouer ne pas être convenablement préparés par les enseignants pour faire les évaluations, soit 69%.

• Pour 39 étudiants sur 68 interrogés, soit 57%, les évaluations ne portent pas seulement sur les connaissances apprises par cœur.

• Les consignes d’évaluation sont comprises par 28 étudiants de l’échantillon, soit 41%. • 53 étudiants sur 68 pensent qu’ils ne sont pas évalués de façon juste, soit 78% • Ils sont 60 étudiants sur 68 (soit 88%) à déclarer un manque de transparence lors des évaluations

écrites. • Concernant les évaluations orales, ils sont 52 étudiants sur 68 à signaler le manque de transparence,

soit 76%. • 39 étudiants de l’échantillonnage, soit 57%, avouent une faible prise en compte des activités

pratiques dans les évaluations. • Pour faire preuve de leurs capacités, 50 étudiants sur 68, soit 74%, affirment que plusieurs possibilités

ne leur sont pas données. I. 5. Résultats de l’administration du questionnaire pour partenaires (Instrument F) • Sur 14 partenaires (parents d’étudiants ou employeurs), 13 avouent ne pas être satisfaits des pratiques

d’évaluation à l’UB, soit 93%. En effet, chaque année, ils prennent échos de quelques irrégularités qui entachent l’organisation des évaluations.

« J’ai trois étudiants dans ma famille et ils affirment tous avoir des difficultés avec le système d’évaluation à l’Université. Trop de fraude et d’incompétence pédagogique ! » Affirme un parent d’étudiant.

• Plus de 80% des partenaires interrogés pensent que les étudiants de l’UB présentent des besoins de formation complémentaires dans les filières.

• Aussi, ils sont nombreux à suggérer une moralisation des pratiques d’évaluation.


II DISCUSSION DES RESULTATS II.1. Aspects positifs de l’évaluation des apprentissages à l’Université de Bamako L’Université de Bamako, compte tenu de l’expérience héritée des grandes écoles du pays, affiche quelques points positifs en matière d’évaluation. En effet, toutes les activités pédagogiques à l’UB sont évaluées, conformément aux textes réglementaires. Les résultats des évaluations sont utilisés pour prendre certaines décisions relatives à l’avancement de l’étudiant et à l’attribution de certains avantages tels que les bourses nationale et internationale. Dans certains établissements comme l’IUG, la FMPOS et la FLASH, le stage obligatoire pour les étudiants en fin d’études constitue un dispositif qui contribue fortement au renforcement des compétences de l’étudiant. Pour l’étudiant, le stage permet de lier la théorie à la pratique et surtout de se faire une idée du monde du travail qui l’attend à la sortie de l’Université. Une des qualités essentielles de toute évaluation est la validité. Par validité, il s’agit de la mesure de ce qui est censé être évalué, rien de moins, rien de plus. Une analyse des consignes données lors de certains examens à l’UB atteste en majeure partie le respect de ce principe. II.2. Aspects à améliorer dans l’évaluation des apprentissages à l’Université de Bamako Les pratiques d’évaluation des apprentissages à l’UB ne présentent pas seulement des points forts. Au regard des constats faits sur le terrain et des échanges avec les acteurs et partenaires, plusieurs aspects présentent des besoins de révision. L’existence des textes qui réglementent en partie l’évaluation à l’UB n’est pas suffisante pour assurer la qualité de celle-ci. Ces textes qui datent de 2000 ne tiennent pas compte de certains principes très importants en matière d’évaluation, tels que les droits et devoirs des étudiants, des enseignants, la planification de l’évaluation, pour ne citer que ceux-ci. Les enseignants des départements de l’UB se concertent peu pour élaborer les activités pédagogiques, à plus forte raison pour planifier les évaluations des étudiants. Pour parler de planification, telle que ressortie par la théorie de l’évaluation, elle est faiblement appliquée. Dans beaucoup d’activités pédagogiques, l’objectif d’apprentissage ou la compétence à développer n’est pas clairement définie. Seul 2% des enseignants prennent le soin d’énoncer l’objectif du cours et les modalités d’évaluation. Les entretiens sur cet aspect évoquent la non nécessité, sous prétexte qu’il y a suffisamment de problèmes plus sérieux à l’UB auxquels il faut trouver une solution. Aussi, on constate une dominance de la théorie dans les activités d’évaluation avec une absence quasi-totale de grille de compétences. Les raisons évoquées par les enseignants et certains responsables d’établissements ont trait aux difficultés données ci haut : effectifs élevés d’étudiants, insuffisance de ressources humaines et matérielles. En outre, les observations des activités pédagogiques ne font ressortir aucun dispositif d’aide à l’amélioration des acquis des étudiants. La deuxième session dite de rattrapage ne peut répondre à cette exigence, car se limitant à une simple reprise de l’examen dans les « disciplines d’échec » de l’étudiant, avec d’autres consignes ou sous d’autres formes (écrite ou orale). Les raisons de l’échec de l’étudiant sont rarement placées à l’ordre du jour du conseil des professeurs. Cependant, cette discussion autour des acquis des étudiants peut conduire à une remise en question de la stratégie d’enseignement ou du contenu du programme. Au sujet de la stratégie d’enseignement, les échanges et observations d’activités indiquent un autre aspect : le très faible pourcentage d’enseignants formés en pédagogie, spécifiquement en docimologie. La majeure partie se considère plutôt comme des spécialistes dans leurs disciplines respectives et difficilement comme des pédagogues. Ce constat se confirme par la composition du corps enseignant de l’UB, dominé à plus de 70% par les assistants détenteurs de DEA ou de DESS. Un plan de formation continue des enseignants qui pourrait améliorer la qualité des ressources humaines est en instance d’élaboration, argumente certains responsables de l’UB. Très peu d’acteurs du monde universitaire apprécient positivement les pratiques d’évaluation dans cet établissement. Certains étudiants avisés sur les principes de la docimologie n’hésitent pas à qualifier les


pratiques à l’UB de « caduques, théoriques et non démocratiques ». La question de démocratisation de l’évaluation est systématiquement rejetée par la majeure partie des enseignants questionnés, y compris les jeunes enseignants formés dans les universités occidentales modernes et expérimentées. A ce sujet, l’argument utilisé met en relief la responsabilité de l’enseignant et réduit l’étudiant au simple évalué, ne devant pas être consulté pour planifier ses propres contrôles de connaissances. Face à cette argumentation des « opposés » au principe de l’évaluation démocratique, on se pose la question sur le sort réservé à certaines approches novatrices telles que l’évaluation par les pairs, l’auto-évaluation, etc. Ces concepts modernes sont loin d’être appliqués dans les structures de l’UB. L’insuffisance de transparence évoquée par plus de 80% des étudiants et parfois même des enseignants constitue aussi une difficulté majeure dans les évaluations des apprentissages à l’UB. Elle se manifeste par les difficultés d’accès aux relevés de notes, de la frustration de plusieurs étudiants pour raison d’injustice et souvent de corruption dans l’attribution des notes. L’approche livresque d’évaluation domine dans l’élaboration des consignes27. Les étudiants en stage pratique sont faiblement suivis par leurs enseignants encadreurs. (Visites rares, inexistence d’instrument d’évaluation (formative ou sommative des stages pratiques,…). La transmission des résultats de l’évaluation à l’apprenant s’effectue sous plusieurs formes à l’Université de Bamako. Certains enseignants, après la correction des copies des étudiants communiquent les notes à ces derniers sur une fiche collective ou en leur remettant les copies. La remise des copies qui permet à l’étudiant de vérifier l’exactitude du cumul des points contribue à la transparence et l’auto appréciation de l’étudiant. D’autres enseignants éprouvent d’énormes difficultés pour communiquer leurs jugements de valeur aux apprenants. Certains étudiants se sentent contraints de rejoindre l’enseignant dans un établissement privé ou chez lui pour avoir leurs notes d’évaluation. Quelles que soient les raisons évoquées par l’encadreur, cette pratique ne se justifie point. Elle est absolument à éviter. Tous les acteurs et partenaires concernés par les résultats de l’évaluation d’un apprenant devraient y accéder sans la moindre difficulté et sans abus de pouvoir. Que l’évaluation soit formative ou sommative, que la mesure soit de nature quantitative ou qualitative, la communication des résultats obtenus par un étudiant ne doit souffrir d’aucune ambiguïté.

27 Cf les exemples de consignes d’évaluation en annexe.


III RECOMMANDATIONS A l’issue de cette étude, un certain nombre de recommandations se s’imposent :

• mettre en place une structure chargée de l’évaluation des apprentissages et de l’enseignement qui aura pour missions l’élaboration et l’administration des instruments d’évaluation en collaboration avec les établissements de formation et de recherche. En d’autres termes, l’exigence de qualité ne doit pas porter seulement sur les acquis des étudiants, mais aussi sur les pratiques pédagogiques des enseignants et les programmes d’études.

• élaborer de façon participative un règlement des études qui définit les missions de chaque acteur et de chaque partenaire à l’Université de Bamako

• renforcer les compétences des enseignants en techniques pédagogiques et en docimologie à travers des sessions de formation. En effet, le pays et la sous région ne manquent pas de pédagogues et de docimologues avérés pour assurer une formation de qualité pour les enseignants de l’Université de Bamako. Aussi, plusieurs institutions partenaires étrangères peuvent être sollicitées pour leur appui dans la formation continue des enseignants sur place.

• permettre une participation active de l’étudiant dans l’évaluation des apprentissages. • intégrer un stage obligatoire pour toutes les filières dans tous les établissements • impliquer les étudiants dans leur propre évaluation, conformément aux nouvelles

tendances de démocratisation de l’enseignement supérieur • Intégrer des disciplines transversales dans les programmes de formation telles que :

l’IST (Information Scientifique et Technique28), l’Informatique et l’expression écrite ou orale en français.

• Réduire, voire éliminer des cours magistraux au profit de l’approche par projets (APP) en mettant un projet à la base de toute unité d’apprentissage.

28 Cette IST doit être basée non seulement sur les techniques de recherche et de traitement d’informations, mais aussi les techniques de rédaction scientifique.


CONCLUSION

L’hypothèse sur laquelle repose la présente étude affirmait une carence dans l’application des principes de planification, de transparence et d’objectivité dans les pratiques d’évaluation à l’Université de Bamako. Au regard des constats faits, elle se révèle justifiée. En effet, les enquêtes ont abouti à beaucoup de difficultés qui, indiscutablement, jouent sur la qualité des évaluations à l’UB. Ces faiblesses sont liées à deux facteurs principaux : Le faible niveau de développement de textes réglementaires en matière d’évaluation des apprentissages des étudiants constitue le premier facteur principal. Le deuxième facteur, lui, a trait à l’insuffisance de formation de la majeure partie des enseignants en pédagogie générale et en techniques d’évaluation. En résolvant ces deux dimensions de la problématique de l’évaluation à l’UB, il s’en suivra un plus grand respect de la déontologie et de l’éthique dans les pratiques, ainsi qu’une meilleure gestion des effectifs qui constitue l’épine dorsale du système universitaire malien. Compte tenu des perspectives annoncées par les responsables de l’UB, l’espoir est permis. Celles – ci prévoient un plan de formation du personnel existant et l’acquisition de nouveaux enseignants, comme l’atteste le dernier concours organisé par le Ministère en charge de l’enseignement supérieur. En définitive, une révision de la Loi de création de l’Université de Bamako, de son Décret d’application et de tous les autres textes réglementant les activités aussi bien pédagogiques qu’administratives, s’impose. La mise en œuvre adéquate de ces nouveaux textes révisés pourrait aboutir à des solutions permettant une évaluation des apprentissages des étudiants de l’UB dans les règles de l’art.


FICHE DE RENSEIGNEMENTS -ETABLISSEMENT N° ……A……..

I RENSEIGNEMENTS GENERAUX 1. Nom de l’établissement : ………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………….. 3. Année de création : ……………………………………………………………………. 4. Capacité d’accueil : ……………………………………………………………………. II DONNEES STATISTIQUES

Effectif d’étudiantes et d’étudiants Nbre d’étudiantes Nbre d’étudiants Total

Effectifs d’enseignantes et d’enseignants Nbre d’enseignantes Nbre d’enseignants Total

Effectifs d’enseignantes et d’enseignantes formés a ux techniques d’évaluation

Nbre d’enseignantes Nbre d’enseignants Total


GUIDE D’ENTRETIEN – ENSEIGNANT

B

THEMES DE RELANCE :

1. Comment sont organisées les évaluations dans votre établissement ? (périodes, acteurs impliqués, lieux, instruments, durées, préavis, …)

2. Comment procédez vous pour vérifier les acquisitions de vos étudiants ? (explication au détail, si possible avec des exemples)

3. Existe t – il des orientations procédurales pour les évaluations dans votre établissements ?

a. Si ou, suivez vous ces orientations dans vos évaluations ? b. Si oui, êtes vous satisfait de ces orientations ?

i. Si non, que proposez vous pour l’améliorer ? 4. Etes vous satisfaits de votre façon d’évaluer ?

a. Si non, qu’est ce que vous auriez voulu améliorer dans vos pratiques d’évaluation ?

5. Avez vous suivi une formation en techniques d’enseignement ? 6. Avez vous suivi une formation en techniques d’évaluation ?

a. Si oui, la ou lesquelles ? b. Si oui, faites vous usage de ces techniques apprises ?

7. Que pensez vous de l’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur au Mali en général ? (s’exprimer à bâton rompu)

8. Que proposeriez vous pour améliorer l’évaluation des apprentissages à l’UB ?


GRILLE D’OBSERVATION DES ACTIVITES PEDAGOGIQUES C

N° ………….. Légende : 1 = oui 2 = non 3 = toujours 4 = souvent 5 = rarement 6 = jamais 7 = N/A (Non approprié) 8 = totalement 9 = en grande partie 10 = peu 11 = pas du tout 12 = bien 13 = assez bien 14 = passable 15 = mal Type de cours (cocher) : Travaux Dirigés O Cours Magistral O Autre (préciser): ……………………………………………… Thème :……………………………….. Durée du cours :…………………………….

Planification et préparation du cours 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 L’enseignant a t – il préparé le cours ? Le matériel ou support pédagogique est – il indiqué ? Exécution du cours L’enseignant fait – il une pré évaluation ? L’enseignant a t – il énoncé la compétence visée pour ce cours ? A t – il énoncé les objectifs d’apprentissage du cours ? L’enseignant a t – il présenté les contenus du cours ? L’enseignant pose t – il des questions aux étudiants ? L’enseignant interroge t – il les étudiants en fonction du sexe ? L’enseignant motive t – il les étudiants à mieux répondre aux questions ? L’enseignant incite t –il les étudiantes à lui poser des questions ? Le cours est – il structuré en différentes parties ? L’enseignant incite t – il les étudiants à réagir à leurs camarades ? La distribution de la parole est – elle démocratique ? Les différentes parties du cours sont – elles présentées aux étudiants ? L’enseignant donne t – il des références bibliographiques pour le cours ? Evaluation des apprentissages L’enseignant procède t – il à une évaluation sommative du cours ? L’évaluation a t – elle été annoncée au préalable aux étudiants ? Les conditions matérielles (matériel pédagogiques et salle) sont elles


appropriées pour l’évaluation ? Les consignes d’évaluation sont – elles en congruence avec les contenus du cours ?

Existe t – il une échelle d’appréciation des résultats donnés par les étudiants ?

Appui aux étudiants L’enseignant a t – il répertorié les difficultés des étudiants ? L’enseignant a t – il prévu des solutions aux difficultés des étudiants ? L’enseignant donne t – il des exercices de renforcements aux étudiants ?


GUIDE D’ENTRETIEN – ETUDIANT

D

THEMES DE RELANCE :

1. Comment sont organisées les évaluations dans votre établissement ? (périodes, acteurs

impliqués, lieux, instruments, durées, préavis, …) 2. Comment procèdent vos enseignants pour vérifier vos acquisitions ? (explication au détail,

si possible avec des exemples) 3. Existe t – il des orientations procédurales pour les évaluations dans votre établissements ?

a. Si oui, êtes vous satisfait de ces orientations ? i. Si non, que proposez vous pour l’améliorer ?

4. Etes vous satisfaits de la façon d’évaluer dans votre établissement ? b. Si non, qu’est ce que vous auriez voulu améliorer dans les pratiques d’évaluation ?

5. Que pensez vous de l’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur au Mali en général? (s’exprimer à bâton rompu)

6. Que proposeriez vous pour améliorer l’évaluation des apprentissages ?


QUESTIONNAIRE POUR ETUDIANTS SUR LES PRATIQUES D’EVALUATION A L’UNIVERSITE DE BAMAKO

E N°……..

RENSEIGNEMENTS GENERAUX Nom de l’établissement : …………………………………………………………… Année d’étude : ……………………………………………………………………. Filière : ……………………………………………………………………………… Age : ………………………… Sexe : F M

ITEMS Convient Convient moins

Convient très peu

Ne convient pas du tout

12. Le niveau d’exigence dans nos évaluations convient.

13. L’enseignant nous met en confiance avant les évaluations

14. Nous sommes convenablement préparés par l’enseignant pour faire les évaluations.

15. Dans les évaluations on nous demande plus que des connaissances apprises par coeur

16. Je comprends les consignes des évaluations.

17. Les fréquences des évaluations dans l’année sont convenables

18. Je pense que nous sommes évalués de façon juste.

19. L’attribution des notes me parait transparente lors des évaluations écrites.

20. L’attribution des notes lors des évaluations orales me parait transparente.

21. Nos activités pratiques sont aussi évaluées

22. Plusieurs possibilités me sont offertes pour que je fasse preuve de mes capacités (exposés, projets, devoirs à domicile, autres exercices)

Ce que je voudrais encore ajouter:


QUESTIONNAIRE POUR PARTENAIRES SUR LES PRATIQUES D’EVALUATION A L’UNIVERSITE DE BAMAKO

F N°……..

RENSEIGNEMENTS GENERAUX Prénom et Nom (facultatif):: ………………………………………………………… Profession : …………………………………………………………………………. Niveau de formation: CEP DEF CAP BT BAC Supérieur Age (facultatif): …………… Sexe : F M

1. Etes vous satisfait avec les pratiques d’évaluation à l’Université de Bamako ?

Oui Non

1.a Si oui, pourquoi ?

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1.b. Si non, pourquoi ?

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2. Que proposeriez vous pour une amélioration de l’évaluation des apprentissages à l’Université de Bamako ?

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3. Autre aspect à signaler :


II EXEMPLES DE CONSIGNES D’EVALUATION A L’UB Pour des raisons d’espace, seul un exemple de consigne d’évaluation a été pris par établissement, et cela de façon aléatoire. Faculté : FSJP Niveau : 3e Année (Licence) Filière : Droit Dissertation Que pensez-vous de la réforme institutionnelle au Mali ? L’ordre juridique international est-il un ordre anarchique ? Les principes fondamentaux du droit pénal. Commentaire d’arrêt : La cour constitutionnelle vient de déclarer non conforme à la constitution les dispositions prises par l’Assemblée Nationale relatives à l’augmentation d’indemnités des députés. Commenter le dispositif de cet arrêt. Faculté : FSEG Niveau : 1eree Année (DEUG I) Filière : Statistiques 1-Quelle différence faites-vous entre : -une information et une donnée. -Une banque de données et un fichier de données -Une donnée agrégée et une donnée écologique. -Statistique descriptive et statistique différentielle. 2-Quelles sont les règles primordiales de la présentation d’un tableau statistique Faculté : FLASH Niveau : 2e Année (DEUG II) Filière : Science de l’éducation Discipline : Philosophie de l’éducation Sujet : Selon un philosophe de l’éducation : « l’indifférence aux valeurs sociales prend la forme de non directivité pédagogique » Qu’en pensez-vous ? Faculté : FMPOS Niveau : 5e Année Filière : Médecine Sujet : Question 1 : Définitions de :

- la varicelle (3pts) - du zona (3pts) - de l’herpès (3pts)

Question 2 : Le zona intercostal Tableau clinique (7pts) Question 3 : Traitement de la varicelle (Tableau) selon la conférence de consensus de 2001. (4pts) Faculté : FAST Niveau : 2e Année Filière : Pharmacie Discipline : Chimie analytique I - Définir : 1- La réaction électrochimique 2- Un système rapide 3- Un système lent II - Dans le but de déterminer la teneur en fer Fe2+ dans 10 ml d’un échantillon de médicament ; on dispose d’une électrode de platine inattaquable et de trois (03) solutions titrantes :

- Sn4+ 10-3 N - Ce4+ 10-3 N


- Co3+ 10-3 N 1- Quelle est la solution convenable pour doser le fer ? Justifier votre réponse. 2- Tracez la courbe i/E après ajout de 5 ml de la solution titrante choisie. NB : Eo Sn 4+/sn 2+ = + 0,14 V Eo Fe 3+/Fe 2+ = + 0,77 V Eo Ce 4+/Ce 3+ = + 1,44 V Eo Co 3+/Co 2+ = + 1,85 V dSn# dFe # dCe # dCo # 1 Faculté : IUG Niveau : Test d’accès (examen d’entrée) à l’IUG, septembre 2007 Filière : Secrétariat Attaché de Gestion, Hôtellerie-Tourisme, Techniques de Commercialisation, Commerce Internationale I. Lisez les informations suivantes : 1. Une visite médicale est maintenant obligatoire une fois par an. Après lecture de votre dossier, nous constatons que vous n’avez pas rencontré le médecin du travail depuis plus de 14 mois. Merci de prendre contact avec le service du personnel pour fixer un rendez-vous. 2. La cafétéria est ouverte tous les jours de 11 heures 30 à 14 heures. Les repas sont servis jusqu’à 13 heures 30. 3. Le port visible du badge est obligatoire dans l’entreprise. 4. En raison de coupures de courant prévues dans votre bureau le 15 octobre prochain, nous vous demandons de ne pas utiliser votre ordinateur ce jour là. Merci d’organiser vos activités en fonction de cette mesure. Le service technique. Puis sur vos feuilles d’examen, répondez aux questions suivantes en construisant des phrases complètes: (6 points) 1. Parmi ces quatre informations, quelles sont celles qui s’adressent à une personne en particulier et quelles sont celles qui s’adressent à l’ensemble du personnel de l’entreprise ? 2. Parmi ces quatre informations, il y a en deux qui peuvent être lues sur les murs de l’entreprise, dans les couloirs ou dans tout autre lieu de passage. Donnez les numéros de ces informations. I. Lisez le document reproduit en page 2 et répondez aux questions suivantes à l’aide de phrases simples et correctes (5 points): 1. Qui donne l’information ? 2. A qui est destinée l’information ? 3. Quelle activité est proposée ? 4. Quand la sortie est-elle prévue ? 5. Où est elle prévue ? (Page 2)

Commission culturelle ----------------------------------

Dans le cadre des activités du Comité d’Etablissement, la Commission Culturelle vous propose : Un après-midi à la découverte du Pays Dogon Samedi 5 juin Prix : 23.000 F Ce tarif comprend : - le minibus climatisé - le goûter, boissons comprises - l’accompagnement d’un conférencier - l’assurance assistance Inscription : bureau 126 Date limite d’inscription : 25 mai 6. Vous assurez le secrétariat de la commission culturelle de cette entreprise. A la suite de l’annonce de cette sortie, de nombreux salariés viennent vous consulter. Parmi les trois réponses ci-après, laquelle donnez-vous à Monsieur Traoré qui arrive dans votre bureau le 27 mai. (2 points) a- « La sortie est annulée pour cause de mauvais temps » b- « le nombre d’inscrits est trop élevé » c- « la date limite d’inscription est dépassée » III. Sur la page 3 le document proposé est une note de service. Lisez-la attentivement et répondez aux questions suivantes : (7 points)


1. Qui écrit la note ? (l’émetteur) 2. Dans quelle entreprise travaille cette personne ? (le nom de l’entreprise) 3. Quelle est sa fonction dans l’entreprise ? 4. Dans quel service travaille – t- il ? 5. A qui s’adresse – t – il ? (les destinataires ?) 6. Quand la note est-elle écrite ? (la date) 7. Quel est le thème de la note ? (l’objet). (Page 3) Société Entrepôts Frigorifiques du Mali Direction Générale

A

L’ensemble du personnel Le 12 février 2007

NOTE DE SERVICE N° 138

Objet : déménagement Afin de créer de meilleures conditions de travail, la direction a décidé de changer de locaux. Le déménagement est prévu le 1er mars. Il s’effectuera sur deux jours. Chacun doit s’organiser pour faciliter cette nouvelle étape. Vous pourrez utiliser des cartons mis à votre disposition au sein de chaque service à partir du lundi 23 février. Le Directeur


III TEXTES RELATIFS A L’EVALUATION DES APPRENTISSAG ES A L’UB - Loi n°99-049 du 28 décembre 1999 portant Loi d’Orientation sur l’Education - Loi n°06-007 du 23 janvier 2006 portant création de l’Université de Bamako - Décret n°06-395/P-RM du 19 septembre 2006 fixant les modalités de l’habilitation et de la

délivrance des diplômes de l’enseignement supérieur - Décret n°04-019/P-RM du 27 janvier 2004 portant création des diplômes de l’université et

des grandes écoles - Arrêté N°00-2766/ME-SG du 6 octobre 2000 fixant les conditions d’accès, le régime des

études et des examens de la FAST - Arrêté N°00-1709/ME-SG du 13 juin 2000 fixant les conditions d’accès, le régime des études

et des examens de la FMPOS - Arrêté N°00-1604/ME-SG du 24 mai 2000 fixant les conditions d’accès, le régime des études

et des examens de la FLASH. - Arrêté N°01-3178/ME-SG du 28 novembre 2001 fixant les conditions d’accès, le régime des

études et des examens de l’IUG - Arrêté N°002526/ME-SG du 15 septembre 2000 fixant les conditions d’accès, le régime des

études et des examens de l’ISFRA


BIBLIOGRAPHIE

Abernot, Y. (1993). L’évaluation scolaire. In J. Houssaye (sous la dir. de) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui. Paris, E.S.F. Éditeur, 1993. Banque Mondiale. (2005). Equité et Développement. Cardinet, Jean. & Laveault, Dany. (1996). Dix années de travaux européens et nord-américains sur l’évaluation : quelles lignes de force ? In : Mesure et évaluation en éducation, Vol. 18 N° 3, pages 1 à 25. De Ketele, J-M., Gerard, F-M. & Roegiers, X. (1997). L'évaluation et l'observation scolaires : deux démarches complémentaires éducations – In : Revue de diffusion des savoirs en éducation, 12, Pages 33-37. De Landsheere, G. (1979). Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation. Paris, 2ème édition revue et augmentée. De Landsheere, V. (1988). Faire réussir, faire échouer; La compétence minimale et son évaluation. Paris : Presses Universitaires de France. Delory, Christian. (1996). Une épreuve de fin d’études primaires, levier pédagogique d’innovation ? In : Journal « Mesure et évaluation en éducation », Vol. 18 N° 3, p. 43 -58. Gouvernement du Québec. (1990). Eléments de Docimologie : l’évaluation pédagogique, une démarche, un lexique. Gerard, François Marie. (2002). L'indispensable subjectivité de l'évaluation. In : Antipodes, N°156, avril 2002, Pages 26-34. Perreti, (de) A., Legrand, J-L. & Beniface, J. (2000). Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. ESF éditeur, 2e éd. Perrenoud, Phillipe. (1993). Touche pas à mon évaluation ! Pour une approche systémique du changement. In : Vie Pédagogique, Vol. 16 (1-2), pp. 107-132. Perrenoud, Phillipe. (1998). L'évaluation des élèves, de la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages, entre deux logiques. De Boeck Université, Paris. ROCARE. (2006). Extraits de Guide pour la Recherche Qualitative. Bamako. Romainville, Marc. (2002). L’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement universitaire. HCEE, France. UEMOA. (2004). Etude sur l’Enseignement Supérieur dans les pays de l’UEMOA. Rapport final. Université de Bamako. (2007). Rapport d’Activités 2005-2006. Bamako. Weiss, J. (1991). L’évaluation : problème de communication. Cousset, Fribourg : Delval

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