Quelles Perspectives Chinoises Pour Quelle Perspective Actionnelle

Quelles perspectives chinoises pour quelle perspective actionnelle ?

Claude Springer, Université de Provence16 décembre 2009, Hong Kong

Consulat de France/AFLE/Université de Hong Kong

1C. Springer, Hong Kong, décembre 2009

1. Introduction

• Quelques banalités pour vous sur la langue chinoise !

• Le plurilinguisme chinois de fait• Le mélange des cultures à Hong Kong• La place des technologies• Des traditions éducatives


Quelques particularités du chinois•Séparation de l’écrit et de l’oral ; une langue écrite standard (le

mandarin), différentes langues orales ; il semble ? Y avoir une distinction à l’oral entre ce qui relèverait de la langue (dimension linguistique) et ce qui relèverait du dialecte local ordinaire)

•Une écriture symbolique (pas un alphabet) qu’il est nécessaire de mémoriser (3000 à 6000 caractères symboliques = concept) ; Transcription romanisée pour le mandarin : le pinyin

•Différence écrit cantonais et écrit madarin (Wikipedia) : "你喺嗰喥好喇 , 千祈咪搞佢啲嘢。 " est généralement écrit en la forme plus simple "你 o係果度好喇 , 千祈咪搞佢 D野。 " (caractère-par-caractère, approximativement 'toi, être, là (2 caractères), bon, (particule finale), mille, prier, ne pas, embêter avec, lui, (particule génitive), chose', traduction : 'Tu ferais mieux de rester ici, et s'il te plait ne vient pas m'embêter avec son problème.')


http://fr.wikipedia.org/wiki/G%C3%A9nitif

Le plurilinguisme chinois

• Un jeune chinois apprend deux systèmes (écrit et oral) et aussi plusieurs variétés de chinois

• On est ainsi dans une situation concrète de plurilinguisme !

• A Hong Kong se rajoute l’anglais qui est déjà une L3 et non pas une L2, il sert de langue pivot pour l’apprentissage des langues européennes (alphabet, prononciation et syntaxe)

• Le FLE arrive, si tout va bien, en L4 ; il est nécessairement mis en relation avec l’anglais

• Important pour l’idée de plurilinguisme européen

C. Springer, Hong Kong, décembre 2009 4

Mélange des cultures & technologie

• Autres banalités pour vous : culture chinoise et culture britannique

• Topographie et publicité• High tech• Tradition éducative• Important pour l’interculturel et les TIC


Une école à Hong Kong : manuel australien « Touché »


Faire maîtriser les standards

• Système britannique basé sur les standards• Curriculum précis et strict : apprentissage par

imitation / par coeur• Utilisation des TIC• Approche culturelle (savoirs à acquérir)• Evaluation institutionnelle : ce qu’il faut maîtriser• Pas de référence au CECR (dans cet exemple mais

en général)• Une approche pédagogique avec recours à l’anglais

incontournable ? Mais on ne tient pas compte des L1s chinoises et du contexte chinois !!


2. Qu’entend-on par perspective actionnelle ?

• CECR : évaluation et certification (la dimension verticale)

• CECR : une timide entrée en pédagogie de l’action, la « perspective » actionnelle

• Une nouveauté : la notion de tâche• Autre nouveauté : une nouvelle définition de

la compétence (la dimension horizontale)


CECR, quelques points

• CECR avant tout un CADRE éthique et idéologique

• CECR propose une vision / une défense de la diversité porteuse d’une certaine universalité• Compétence plurilingue• Répertoire pluriel (langues et cultures)• Place de l’interculturel : tolérance, ouverture • Place de l’intercompréhension des langues et des compétences

partielles

• CECR offre une entrée sociale et éducationnelle à la didactique des langues• grâce en partie à la « perspective actionnelle »


CECR : Evaluation & certification

• Mais le CECR c’est avant tout l’échelle des niveaux

• Mon B1 est-il ton B1 ?• Conséquences pour les certifications : exemple

du DELF/DALF• Testing : le TCF• Confusion grandissante entre apprendre une

langue et préparer un examen / certification• Les manuels de FLE : le DELF est en train de

remplacer toute réflexion sur l’évaluation formative


Vous avez dit « perspective actionnelle » ?• La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi,

de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. (CECR, p. 15)


Une théorie de l’action timide !

•« Perspective » actionnelle ne pas effrayer le bourgeois

conservateur qui sommeille dans tout enseignant !

•Théorie de l’action humaine (Vygotski, Leontiev, …) et approche

socioculturelle

•Action individuelle située par rapport à une communauté sociale

et non indépendamment

•Hypothèses scientifiques pour rendre compte de la diversité

culturelle et des opérations sociales complexes•Apprentissage situé dans un contexte social

•Intelligence partagée dans un groupe social

•Approche par compétences

•Compétences générales et transversales

•Compétences sociales


De la communication à l’action

Cadre linguistique– Structuraliste au début, – Pragmatique aujourd’hui

avec les actes de paroles

– Compétence linguistique au début,

– Compétence de communication aujourd’hui, mais a-t-elle été réellement exploitée


Cadre socialThéorie de l’activité, référence prudente à une perspective actionnelle

Compétence « actionnelle » ?, mais aussi compétence plurilingue et pluriculturelle, voire répertoire

Qui englobe quoi ? La compétence à communiquer langagièrement

La notion de « tâche »• La tâche pédagogique communicative : une nouvelle

unité minimale du cours de langue

• « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé… Si l’on pose que les diverses dimensions ci-dessus soulignées se trouvent en interrelation dans toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue, on pose aussi que tout acte d’apprentissage/enseignement d’une langue est concerné, en quelque manière, par chacune de ces dimensions : stratégies, tâches, textes, compétences individuelles, compétence langagière à communiquer, activités langagières et domaines. » CECR, p. 16


Synthèse « tâche »• Dans une tâche, l’élève/un groupe d’élèves doit au minimum :• être motivé par un but, un besoin personnel (ou la situation

d’apprentissage) ;• pouvoir se représenter un possible résultat final de la tâche.

• L’exercice renvoie à un travail formel, méthodique, systématique; il se situe au niveau des opérations automatisées.

• La « tâche pédagogique communicative » (CECR) se décline ainsi :1. est orientée vers un but ;2. nécessite stratégie et planification,3. a une pertinence et un sens,4. implique de ce fait les apprenants,5. offre toute liberté pour la mise en œuvre des ressources

disponibles,6. définit clairement un résultat communicatif identifiable,7. est réaliste et faisable.

• Mais on oublie l’aspect social et historique de l’activité C. Springer, Hong Kong, décembre 2009 16

De la « compétence »

• Aspects personnels et généraux de la compétence (dont l’interculturel)

• Compétence à communiquer langagièrement : du socilinguistique au pragmatique

• Les 5 activités langagières et les stratégies• La dimension horizontale : les domaines et

genres discursifs• La définition de la compétence plurilingue et

pluriculturelle


Evolution de la « compétence »


Etre compétent•Coste 2008 définit la compétence plurilingue : «la capacité à

mobiliser un répertoire de ressources langagières à la fois

multiple et un : multiple dans sa composition (plusieurs variétés à

des degrés variables de maîtrise), un dans sa gestion

(alternances codiques, restructurations de contacts, traduction).

Capacité à mettre en œuvre ce tout composite et évolutif baptisé

compétence plurilingue.»

•Les auteurs de l’approche par compétence (en sciences de

l’éducation pas dans la définition de Beacco) parlent de «

capacité à mobiliser un ensemble de ressources pour gérer des

situations réalistes et complexes » (Scallon, 2004). Les

ressources sont variées et intégrées et sont invoquées selon les

contextes.C. Springer, Hong Kong, décembre 2009 19

3. Trois pistes d’application et d’interprétation de la PA

• L’approche dite par compétences (les activités langagières) : Alors ?

• L’approche par tâche : Rond Point, Sac à dos et Latitudes

• L’approche projet : Scénario et autre pédagogie du projet


Approche par compétences ou activités langagières, Alors? 2007


• Une nouvelle méthode qui propose des stratégies spécifiques pour l'acquisition des compétences communicatives, linguistiques et culturelles.

• Alors ? respecte les échelles de compétences des niveaux A1, A2 et B1 du CECRL.

Alors ?


• Compétences communicatives travaillées

• En fin d’unité : perspective actionnelle, projet

Guide pédagogique A2

•Alors ? est calibré et donc « simple », car il est calé sur les descripteurs d’activités communicationnelles (ou compétences) du CECR niveau A2 et sur les inventaires de contenus lexical, morphologique, syntaxique, orthographique... du Niveau A2 pour le français qui a pour rôle de répertorier les moyens linguistiques du français nécessaires à la mise en œuvre des compétences spécifiées par le CECR. Cet apprentissage du français est donc progressif

•Alors ? est compétentiel tout autant qu’actionnel : l’enseignement/apprentissage des langues a pour objectif des comportements verbaux, en français, qui soient efficaces dans un domaine donné : « être capable de... dans [tel domaine] ». La caractérisation de ces « domaines » par le CECR, s’effectue par la description des différentes compétences, qui se manifestent par des activités langagières : interaction orale/ écrite, réception orale/écrite, production orale/écrite, médiation


Suite : plurilinguisme et culturel• Alors ? vise des finalités éducatives :• est ouvert aux autres langues, celles que connaissent les

apprenants, pour les avoir apprises dans la petite enfance ou ensuite.

• est ouvert à l’expérience de la communication verbale que les apprenants se sont créée dans leur communauté de communication.

• est ouvert à la réflexion et au retour sur soi que provoque un contact plus approfondi avec les sociétés francophones, au-delà des stéréotypes pittoresques.

• Comprendre comment on gère en France des questions, communes à tous, comme les nouvelles technologies, les jeunes, les associations, l’histoire... est une occasion, que crée l’apprentissage du français, de mieux comprendre d’autres hommes et d’autres femmes, et de revenir sur ses propres valeurs et ses propres croyances.


Suite guide• Alors? retient une « approche par compétences », c’est-à-dire des

démarches d’enseignement propres à chaque activité langagière, visant à faire produire ou à faire comprendre des discours eux-mêmes particuliers. En ce sens Alors? entend renouer avec les principes fondateurs de l’approche communicative, qui est souvent réduite à l’enseignement des « fonctions » en situations orales.

• Alors?, niv. 2, fait une large place à l’interaction orale (conversation) parce que c’est une compétence très attendue dans la plupart des situations éducatives. Il prend en charge la réception orale (écoute) et la réception écrite (lecture) parce qu’elles sont particulièrement nécessaires aux apprentissages autonomes. La production écrite est plus étoffée qu’en A1 parce que c’est une activité scolaire traditionnelle. Alors? n’aborde pas la production orale (au sens du CECR : production d’un discours suivi devant un auditoire) ni les compétences de médiation, encore très limitée en A2.


Un exemple

dedéroulement


Synthèse approche par activités langagières

• Nouvelle progression dans la cohérence de l’unité didactique

• Recherche d’un entraînement cognitif (stratégies) et d’une maîtrise des activités langagières >>> standards

• Place significative d’un autre culturel francophone, mais risque de frustrer ceux qui cherchent les clichés de la France

• Possibilité des TIC et de tâche finale/projet mais en option

• Une évaluation classique des savoir faire qui peut se rapprocher des tâches du DELF


Approche par tâche : Rond Point, 2004


• Rond-Point est la seule méthode de FLE à adopter la perspective actionnelle que privilégie le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).

• Dans chaque unité, les apprenants mobilisent leurs compétences et leurs connaissances pour réaliser une tâche finale.

• Rond-Point 1 couvre les niveaux A1 et A2 du CECR.

Autre exemple Sac à dos


Tâche intermédiaire et tâche finale


On va créer un personnage qui sera la mascotte de votre classe. Il ou elle doit avoir:-Comme âge, la somme des âges de tous les élèves de votre classe,-Comme poids, la somme de tous vos poids,-Et comme taille, la somme de toutes vos tailles.-Pour lui trouver un prénom, prenez les 5 ou 6 lettres de plus grande fréquence dans vos prénoms. -Pour aller plus vite, comment s’organiser?1) Par groupes de 5, faites les calculs pertinents pour remplir la fiche suivante…2) Mettez en commun les données des différents groupes pour rédiger la fiche de la mascotte de la classe. Toute la classe décide alors:

- Qu’est-ce qu’il/elle aime, adore et déteste.- Qu’est-ce qu’il/elle fait?- Quelles langues il/elle parle?- Où est-ce qu’elle habite?- D’où est-ce qu’il/elle vient?- Est-ce qu’il elle a un animal de compagnie?- Quels sont ses signes particuliers?

Latitudes


Evaluation (avec grille DELF)


Préparation au DELF


Exercice / tâche


• Exercice scolaire : – L’exercice renvoie à un travail formel, méthodique, systématique ;

vise la mise en place de réflexes, souvent décontextualisé (pour fixer, mémoriser)

• La micro tâche = entraîner une compétence partielle (activité langagière) avec un guidage fort– Activer les automatismes, entraîner les activités communicatives

(comprendre, …)– essentiellement basée sur un support ou une thématique qui

détermine les objectifs linguistiques, le nouveau lexique, …• La tâche communicative finale - organisation actionnelle plus globale

– Amener l’élève à une certaine autonomie langagière (moins guidée)– Plus simple et courte qu’une mission/projet– Favoriser les interactions en classe entre les membres d’un groupe– De quoi ont-ils besoin pour réaliser ensemble la tâche finale ?– Nouvelle unité didactique, les activités intermédiaires sont le

découpage finalisé de ces besoins pour agir et interagir

Synthèse approche par tâche

• Nouvelle unité didactique : tâches intermédiaires préparatoires (acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire) / pour réaliser une tâche finale

• Importance du travail de groupe et des interactions sociales

• Nouvelle approche du culturel (espace francophone) vers de l’interculturel

• Autre approche de l’évaluation (compétence personnelle et sociale)

• Mais pour Latitudes focalisation sur la certification DELF >>> danger ? De se tromper d’objectif ??


Approche projet : Scénario

C. Springer, Hong Kong, décembre 200936

• Scénario, c'est créer son monde, adopter l'identité de personnages virtuels, vivre des expériences en français : une approche actionnelle innovante, qui va de pair avec la rigueur de l'apprentissage linguistique.

• Une approche par compétences * un passage systématique à la production

orale et écrite (rubriques Action ! et pages Scénario) ;

* l'acquisition d'une compétence culturelle (pages Culture, cultures).

• Un projet suivi avec, comme aboutissement de chaque module, l'élaboration d'un scénario Pour créer un monde virtuel à vivre en français (pages Scénario).

Simulation globale


• La partie Projet s’inspire de la simulation globale• Chaque épisode (deux séances) : conçu avec l’objectif de reprendre

les notions lexicales et grammaticales vues dans le module qui précède (veiller auprès des élèves à la réutilisation de ces notions).

• Les modalités de travail, en binômes/groupes, sont spécifiées dans chaque épisode. L’enseignant : rôle d’animateur, respecter l’autonomie des apprenants (les élèves s’approprient complètement le projet et le rendent ainsi le plus intéressant et réalisable possible).

• Un accès à Internet serait le bienvenu. • Chaque étape, se termine par une rubrique Mise en commun, qui

nécessite la mise en place d’un système de jury constitué de l’enseignant et d’étudiants.

• Les apprenants vont construire petit à petit leur histoire, leur « scénario ». Ce sont donc des réalisateurs, qui vont aussi devenir des acteurs : vivre en français, utiliser le français pour créer une fiction et la faire vivre.

Selon Debyser


F. Debyser (1996) : l’immeublescénario pédagogique qui permet à un groupe d’élèves (ou une classe) de créer un univers (immeuble, cirque, hôtel), de l’animer et de simuler toutes sortes d’actionsCréer, agir, interagir dans un univers socio-culturel fictif (créativité, coopération, prise de décisions)Pratiquer par ce biais les activités de langage : conversation téléphonique, rencontres dans la rue, conduite d’une enquêteLes TIC facilitent la mise en place du scénario en complément (recherche documentaire)

Pédagogie du projet

• Une ambition plus importante, une unité didactique plus complexe

• Dans scénario, double progression : un plan par compétences et un plan pour le projet simulation globale

• Approche sociale, travail de groupe, recherche de la créativité


Pour conclure


• Conception du cours à partir d’un document support– Objectif restituer,

mémoriser des connaissances linguistiques, culturelles, etc.

– Besoins par rapport à un support

• Conception du cours à partir d’une situation tâche finale ou projet– Objectif résoudre un

problème et pour cela mobiliser connaissances et compétences

– Besoins pour l’action

Avec les TIC nouvelle pistes de scénarisationNous verrons cela en atelier

Quelles perspectives chinoises ?

• L’approche par activités langagières (dite par compétences, Beacco) semble s’adapter à l’approche anglaise par tâche/standards (définition de la tâche anglosaxonne)

• Difficultés possibles pour une approche par tâche et encore plus pour l’approche projet (sauf peut être pour des projets TIC)

• Et vous ? Qu’en pensez-vous ? Qu’est-ce qui est transposable ?


MERCI

• [email protected]• Mes articles :

http://springcloogle.blogspot.com/• Groupe de recherche FLE Aix en

Provence http://paradisoaix.blogspot.com/


mailto:[email protected]

http://springcloogle.blogspot.com/

http://paradisoaix.blogspot.com/

Quelles Perspectives Chinoises Pour Quelle Perspective Actionnelle

Documents

Transcript of Quelles Perspectives Chinoises Pour Quelle Perspective Actionnelle