L’approche actionnelle en pratique

EOI Valencia – Vendredi 15 février 2013

Christine Comiti – Maxime Hunerblaes

L’approche actionnelle en pratique – EOI Valencia – 15/02/2013

Introduction I. Les raisons de privilégier l’approche actionnelle

II. L’apprentissage par les tâches

III. Exemple d’intégration des tâches en B1

IV. Exemple d’intégration des tâches en B2

Conclusion

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Introduction

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─► Pas des théoriciens mais des praticiens ! ─► L’approche actionnelle en pratique : la tâche d’abord, la grammaire ensuite ! ─► Propositions d’activités, les unes de B1, les autres de B2, basées sur l’apprentissage par les tâches.

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a. Notre propos Proposer des tâches permettant de partir du sens pour aller vers l’étude de la langue (actes de langages, grammaire, lexique ). b. Notre objectif Tenter de montrer comment, grâce à la perspective actionnelle et aux outils que mettent à notre disposition le Web 2.0 et les nouvelles technologies en général, on peut amener les apprenants à comprendre pourquoi ils ont besoin de la langue en donnant ainsi du sens à leur apprentissage.

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c. Notre démarche Utiliser des supports extraits de méthodes et suggérer diverses façons d’appliquer la démarche actionnelle. d. Supports - Documents extraits de méthodes mais pas forcément exploités comme le guide pédagogique le propose. - Introduction de supports externes pour compléter une thématique et surtout, pour créer un effet de surprise chez les apprenants et faire entrer du réel dans la classe.

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I. Les raisons de privilégier l’approche actionnelle

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Expériences d’enseignants : Observer chez des apprenants de niveau B, voire de niveau C, la fossilisation de fautes de niveau A

─► « Il est mon ami » ─► les apprenants savent conjuguer au passé composé, mais ne savent pas se situer dans le passé !

Les exercices de remédiation classiques ne remédient rien du tout !

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Du côté des apprenants : Se taire plutôt que courir le risque de commettre des erreurs.

─► impossibilité d’atteindre une aisance d’élocution permettant de communiquer dans la vie quotidienne et ce, malgré des fautes !

L’enseignant n’est-il pas involontairement à l’origine de ce blocage ?

Trop de correction linguistique au détriment de la capacité à communiquer…

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└►Une approche basée uniquement sur la grammaire ne permet pas d’utiliser efficacement la langue pour communiquer, ce qui est le but ultime de l’étude d’une langue étrangère. └►Les erreurs font partie du processus d’acquisition d’une langue (cf. pédagogie de l’erreur,). Elles sont inévitables dans toute communication authentique spontanée, l’objectif étant de s’exprimer avec rapidité et confiance, pas avec exactitude.

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L’apprentissage par les tâches, en privilégiant la communication (utilisation de la langue dans un but qui n’est pas linguistique) , permet de mettre l’accent sur le sens (ce que je veux dire plutôt que la manière dont je le dis). Cela ne signifie pas que la grammaire doive disparaître de notre enseignement mais cela veut dire que la grammaire devient simplement un moyen, un outil, et non un but en soi.

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II. L’apprentissage par les tâches

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Approche actionnelle= apprentissage par les tâches Exemples de tâches : - Interagir à l’oral pour faire connaissance en début d’année. - Faire un cadeau à un membre du groupe Cf. Tâche proposée dans Latitudes 1 (unité 6) mais que l’on peut adapter aux niveaux A2 ou B1 en la complexifiant.

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Et le travail sur la langue ? Suite de l’exemple de la tâche du cadeau, choix d’une exploitation linguistique de la PO en interaction : └► Prise de notes par l’enseignant pendant l’interaction └► Exploitation de ces notes à travers des entrées diverses : o Classement en fonction de la nature des fautes (lexicales, syntaxiques, etc.) et propositions erronées corrigées en groupe-classe o Classement en fonction des actes de parole (dans ce cas, proposer qqch à qqn, manifester son accord ou son désaccord, parler des goûts de qqn, caractériser qqn en fonction de ses goûts ou de ses loisirs, etc.) o Amélioration des manières de dire trop simples => propositions de reformulation plus authentiques dans un exercice d’appariement, par exemple

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- Les modalités du travail sur la langue varieront selon que le ou les points de langue à mobiliser viendront à peine d’être étudiés ou qu’on les aura fait réinvestir dans une tâche finale. - Activité pour aller plus loin : PE : écrire la carte qui accompagnera le cadeau (soit une carte collective selon la taille du groupe-classe ou de petits cartons individuels) └> Réflexion collective autour des actes de parole à mobiliser └>Repérage avec l’enseignant des points de langue à mobiliser (ici, récapitulation générale des points de l’unité pour réfléchir collectivement à leur pertinence dans la rédaction de la lettre)

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=>Tant pour la PE que pour la PO, pratique d’éléments langagiers présentés auparavant.

=> Les activités axées sur la langue (comment ?→ la forme) viennent après les tâches (pourquoi ? → le sens) mais fournissent ensuite des activités de réemploi (cf. exercices de la méthode ou du cahier ou exercices autocorrectifs en ligne).

=> La tâche n’exclut pas l’exercice, au contraire, elle l’appelle, alors que l’exercice n’appelle pas la tâche si ce dernier n’est pas intégré dans une pédagogie non actionnellement finalisée (cf. Monique Denyer in « La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans l’enseignement des langues »)

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Trame de questions à se poser au moment de l’élaboration de la tâche :

- L’action va-t-elle réellement éveiller la curiosité de l’apprenant ? - L’accent est-il mis principalement sur le sens ? - Les objectifs intermédiaires à remplir (processus) sont-ils au service d’un résultat démontrable ou qui peut être partagé ? - Le succès de la tâche est jugé en terme d’objectifs ou plutôt en terme d’exactitude de la langue ? - L’action s’apparente-t-elle à une activité du monde réel ?

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Tâches adaptées de Willis D. et Willis J,2007, p. 167

Source : in L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, article de Dominique Pluskwa, Dave Willis, Jane Willis : « L’approche actionnelle en pratique : la tâche d’abord, la grammaire ensuite »

7 actions pour mener la tâche

Lister, ordonner et classer (Séquencer, mettre en ordre, classifier)

Relier Comparer

Résoudre des problèmes (émettre des hypothèses, affirmer, vrai/faux , quiz)

Partager opinions et expériences personnelles

Faire des projets et exécuter des tâches créatives

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III- Exemple d’intégration des tâches en B1

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Thématique du mieux-être

Raisons de ce choix : -> ce sujet est proposé dans Latitudes 3 (cf. unité 4, « êtes-vous zen »). -> Thématique très courante, qui peut ne pas nous intéresser complètement. -> Désir de dynamiser le travail autour de cette thématique. - Ressources nombreuses à exploiter sur internet…

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Objectif de la tâche finale : poster un message en rapport avec la thématique sur un site internet participatif. (www.mangerbouger.fr)

Objectifs des tâches intermédiaires : les activités langagières de PO et CE ont pour but de s’approprier le lexique du bien-être et de l’alimentation, parler de ses pratiques dans ces deux domaines, d’échanger des conseils dans la classe, d’exprimer un point de vue critique.

Démarche : concevoir une série de tâches destinées à

donner envie aux apprenants de parler ou de lire sur ce sujet, en s’inspirant du tableau sur la classification des tâches.

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1. Tâche préliminaire : préparation lexicale et réflexion collective autour de la thématique.

2. Travail sur l’affiche p 61.

3. Travail sur le texte p 60.

4. Exploitation du site www.mangerbouger.com. et tâche finale : Production écrite.

5. Tâches complémentaires et recommandées .

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1. Tâche préliminaire : préparation lexicale et réflexion collective autour de la thématique

1.1. Au tableau, écrire la proposition « se faire du bien »

→ comment vous faites-vous du bien ?

└> Prérequis : réemploi du lexique pages 58-59 pour réinvestir les acquis lexicaux de cette double page.

└> Possibilité d’employer spontanément le subjonctif (introduction en situation du gérondif).

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1.2. Préciser la 1ère question en la centrant sur l’alimentation : -> Se faire du bien en mangeant, qu’est-ce que ça veut dire pour vous ?

└> Noter toutes les propositions au tableau

└>les faire classer dans diverses catégories établies par eux en leur demandant de justifier le choix de ces catégories (recommandations diététiques, habitudes sociales, habitudes culturelles, recommandations médicales – cf. allergies alimentaires par exemple-)

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Recommandations

diététiques Habitudes sociales

Habitudes culturelles

Recommandations médicales

Je prends le temps de manger Je mange plusieurs fois par jour mais en petites quantités

Je vais au restaurant Je ne mange pas seul Je vais manger chez ma mère Je fais mes courses au marché

je mange dans de la belle vaisselle et je dresse une belle table

je mange bio je ne mange pas de Gluten je ne mange pas de viande

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2. Travail sur l’affiche : « manger ensemble »

(cf. Latitudes 3 p61)

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Cas 1 : la classe est dynamique

1- Texte caché. Travail sur les éléments visuels de l’affiche et sur le slogan « Manger Ensemble ».

->illustrations de leurs réponses. ->critiquer des choix graphiques qui ne leur semblent pas pertinents. 2- Anticipation du message écrit : faire une liste de 5 verbes à l’infinitif pertinents pour compléter le message visuel et le slogan.

- faire justifier, lors de la restitution collective.

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3- Texte découvert :

- Repérage des verbes

- Expression du point de vue critique sur le choix de ces verbes : Est-ce que les verbes choisis correspondent bien aux visuels ?

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Cas 2 : la classe n’est pas très dynamique

1- Repérage actif : associer les images au texte de l’affiche (CE : repérage des éléments du texte permettant de répondre à la question)

Horloge et sablier Prendre le temps

Ustensiles de

cuisine (cafetière,

louche, spatule,

barbecue, poêle,

bol, tasse,

casserole)

Préparer Prendre du bon

temps et partager

(cf. boire un café

avec qqn qu’on

aime bien)

Table, cuisine Langue de belle-

mère Bouches qui

sourient Fleurs

S’asseoir Partager Échanger

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2 - Expression du point de vue critique sur l’affiche :

Leur demander leur point de vue sur l’affiche (efficace ? réussie ? peu convaincante ? instructive ? attirante ? etc.) en leur demandant de le justifier.

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3 - Travail sur le texte : « Pourquoi manger mieux ?»

(cf. Latitudes 3 p60)

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1 - Consigne : faire la liste des expressions (verbes à l’infinitif) qui concernent l’acte de manger et les classer en fonction des catégories ci-dessous.

DIÉTÉTIQUE HABITUDES

SOCIALES ET

CULTURELLES

GOÛTS ET

SAVEURS

SAVOIR-FAIRE

CULINAIRES

APPÉTIT

Ne pas se soucier

de ce qu’on

mange

Construire sa

santé avec son

alimentation

Protéger sa santé

Procurer un

certain bien-être

Savourer un bon

repas

Faire une pause

dans le travail

Se retrouver à

table en famille

ou entre amis

Préparer pour les

autres

Procurer un

certain bien-être

Se nourrir en

développant le

plaisir de manger

Découvrir des

saveurs

Apprécier la

richesse et la

diversité des

alliances des

goûts par rapport

au trop gras, trop

salé, trop sucré

qui alourdit les

papilles

Créer une recette

Partager ses

coups de main

Préparer pour les

autres

Ne plus avoir faim

Etre rassasié

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2- Extraire la première phrase du 2ème paragraphe : « Sur le plan alimentaire, quelques habitudes *…+ le plaisir de manger » Demander : Et vous, quelles habitudes simples mettez-vous en pratique au quotidien pour bien vous nourrir tout en développant le plaisir de manger ? Réponses possibles : je mange des légumes verts et des fruits/je ne grignote pas entre les repas/Je ne bois pas de sodas/je mange une entrée, un plat, un produit laitier et un fruit →je fais des repas complets en mangeant une entrée, un plat, etc. →Écrire au tableau les réponses dans le but de partager des expériences et des habitudes personnelles.

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4. Exploitation du site www.mangerbouger.com et tâche finale de production écrite.

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Aller sur le site www.mangerbouger.fr (ou proposer une sélection d’astuces si pas d’accès à Internet dans la salle de classe) et cliquer sur l’onglet « Les Mangeurs-bougeurs» puis dans la catégorie « Les astuces » et cocher la case « Manger mieux ». → Leur laisser le temps d’en prendre connaissance. → CE et PO : quelles astuces vous semblent les plus intéressantes ? Impossibles à mettre en pratique pour vous ? → Repérages linguistiques :

Relever les formes du conseil dans des astuces présélectionnées en raison de la diversité des formes linguistiques : INFINITIF (Éviter le grignotage entre les repas, manger un fruit avant d’aller à l’école), IMPÉRATIF (Favorisez les épices et graisses végétales…), ON PEUT+INF. (On peut ensuite, une fois égouttées..) POUR + INF., JE + PRÉSENT DE L’INDICATIF (cf. Légumes dans la placard et Amuser les enfants avec des crudités)

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Tâche finale de PE : Rédiger une astuce à la manière des internautes contributeurs et la poster sur le site www.mangerbouger.fr NB : imposer des contraintes (2 structures du conseil + champ lexical de l’alimentation + longueur de 150 caractères) → PE sur feuille rendue à l’enseignant qui nomenclature les fautes pour les faire corriger individuellement ou collectivement (cf. fiche récapitulative recensant les erreurs par nature). →Ils postent leur astuce corrigée sur le site www.mangerbouger.fr

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Tâches complémentaires -> Travailler sur l’intonation de l’expression de la suggestion et du conseil pour mieux la différencier de l’expression de l’ordre avec les exercices intonatifs de Didier (cf. Unité 4 « Suggestion et conseil ») -> Jeux de rôles : Objectif : mettre en pratique le travail de repérage sur les différentes intonations, réemployer des actes de langages et du lexique. a. Deux amies comparent leurs trucs pour rester jeunes, belles et minces. b. Deux acteurs comparent leurs trucs pour grossir vite cars ils doivent prendre du poids pour un rôle

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Tâche recommandée de PE → Exprimer son point de vue en répondant à la question « Selon vous, que veut dire bien manger ? » (160-180 mots) avec analyse de la grille d’évaluation du DELF B1 (cf. importance qu’ils connaissent au préalable les critères de l’évaluation pour mieux atteindre les objectifs attendus) → L’évaluation régulière nous permet à nous enseignants de mesurer l’efficacité des tâches proposées pour en vérifier leur pertinence ou au contraire pour la renforcer et elle permet aux apprenants de mesurer leurs progrès ou au contraire leurs lacunes afin de mieux y remédier (cf. dimension active de l’apprentissage chez l’apprenant absolument liée à l’évaluation)

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IV- Exemple d’intégration des tâches en B2

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Thématique : la francophonie Raisons de ce choix : - ce sujet est proposé dans une unité du Nouvel Édito (cf. unité 10, « Le français dans tous ses états ») - sujet qui intéresse les profs de FLE, ce n’est pas forcément le cas des apprenants ! - susciter l’envie de réfléchir à la francophonie pour bien en cerner les enjeux. - Travailler sur une thématique s’inscrivant dans l’actualité (cf. Semaine de la langue française du 16 au 24 mai 2013) et rencontrant un fort écho dans leur manuel (cf. page 176, texte extrait d’Internet : « 18 mars 2009, fêtez la langue française) pour la mêler à d’autres thématiques de l’unité (les registres de langue, anglicismes et défense de la langue française)

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Objectif de la tâche finale : produire un récit créatif avec pour contrainte le réemploi des 10 mots soit par rapport à leur sens propre, leur sens figuré ou à travers des expressions imagées dans lesquelles ces mots figurent. Objectif des tâches intermédiaires : les activités langagières de PO, CO et CE ont pour but de s’approprier ces mots tout en réfléchissant au concept de francophonie. Démarche : reprise du tableau sur la classification des tâches dans le but de concevoir une série de tâches destinées à donner envie aux apprenants de parler ou de lire sur ce sujet (qui n’est pas en prise avec la vie quotidienne, donc moins évident à susciter l’intérêt des apprenants !).

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1.Lister 2. Ordonner et classer 3. Relier 4. Comparer 5. Résoudre des problèmes 6. Partager opinions et expériences personnelles 7. Faire des projets et exécuter des tâches créatives

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1.Lister Production Orale (remue-méninges) :connaissez-vous dans votre langue maternelle des mots empruntés à d’autres langues étrangères, notamment au français ? NB : faire réfléchir sur sa propre langue et les emprunts qu’elle a faits à d’autres langues étrangères avant de faire réfléchir aux mêmes phénomènes dans la langue cible.

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2. Ordonner et classer Consigne : parmi les mots de la liste des gallicismes employés en espagnol, classer les mots dont l’emploi est identique en français et ceux dont l’emploi diffère. Attention, certains peuvent à la fois avoir la même acception et une autre acception ! Rétablissez ensuite l’orthographe française du mot !

Emploi identique Emploi différent ou spécifique

Beis Chalet

besamel o bechamel foie-gras

Curasán Carnet

Cliché

champaña o champán

Crupier

Bufé Buffet

Cabaré

Cachet Cachet

champaña o champán

Crupier

Bulevar

Capó

Chef

Buqué Bouquet

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3. Relier Les mots de la colonne de gauche dont les autres acceptions sont à trouver peuvent poser problème aux apprenants. Pour éviter le cours magistral, on propose de relier les mots à des images qui correspondent ou pas. Chalet (un chalet/un petit châle) Foie-gras (un foie-gras/un gros) Carnet(un carnet/un cahier) Buffet (un buffet à manger/le meuble) Cachet(médicament/ un masque de Carnaval) Chef (chef cuisinier/chef d’orchestre) bouquet (bouquet de chaînes/petit bouc)

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4 – Comparer

Demander en petits groupes la définition des acceptions nouvellement découvertes puis comparer les définitions proposées par chaque binôme et choisir une définition commune à toute la classe. NB : cette tâche sera l’occasion de travailler sur la reformulation complexe (ne pas se contenter des mots simples que l’on connaît pour proposer des termes de plus en plus précis). Proposition de réponses : Un chalet est une maison en bois, caractéristique de l’habitat de montagne.

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5 -Résoudre des problèmes 5.1. Proposer les visuels du livret pédagogique et faire émettre des hypothèses à partir de ces visuels en masquant le mot à identifier. Travail en groupe : Chaque groupe est chargé d’interpréter 5 planches et de restituer à la classe qui réagit aux propositions en manifestant son accord ou désaccord. Exemple : Visuel 1 (atelier) ouvrier – peinture – tableau – enseigne – fabriquer (cf. main) – usine – équipes (travailler en équipes/ensemble – cf. la Madone à l’enfant) – outils (boulon, clef anglaise) – atelier d’écriture

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5.2. À l’issue de l’observation et de la description des visuels pour justifier son hypothèse, leur proposer une liste de 6 mots pour chaque visuel parmi lesquels figure chacun des mots de la caravane et en groupe, ils vont devoir pour chaque visuel choisir le mot qui convient avec leur binôme. Liste de mots : elle a été constituée sur la base de synonymes afin de pouvoir voir dans quel contexte certaines propositions ne fonctionnent pas. Visuel 1 : laboratoire – atelier – usine – chantier – boutique – groupe

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5.3. Montrer le visuel en enlevant le cache et attendre leurs réactions Possibilité de montrer ensuite un ou deux petits films afin de fixer les différentes acceptions du mot et son sens retenu dans les langues étrangères où il est employé. Cf. activités de CO du livret pédagogique : http://www.dismoidixmots.culture.fr/

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6. Partager opinions et expériences personnelles

-> en leur demandant leur point de vue d’apprenant : pensez-vous que ce type d’initiative puisse dynamiser la pratique du français ? En tant qu’étudiant de français, êtes-vous séduit par des projets de ce type ? En proposeriez-vous d’autres ? Si oui, lesquels ? -> Et le concept d’hispanophonie ? Existe-t-il en tant qu’organisme fédérateur regroupant tous les pays de langue espagnole ? Quelle différence faites-vous entre les concepts d’hispanité et d’hispanophonie ?

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7. Faire des projets et exécuter des tâches créatives Pour confronter l’étudiant à d’autres francophones, il est possible de faire participer les étudiants aux jeux et concours ouverts sur le site : La chaîne des mots Consultez les textes publiés par les internautes ou participez vous aussi à la chaine des mots : Choisissez un mot ou les dix et inventez un texte libre ! http://www.dismoidixmots.culture.fr/?cat=16 Concours de définitions Consultez les textes publiés par les internautes ou participez vous aussi au concours : choisissez un mot, ou les dix et proposez votre définition ! http://www.dismoidixmots.culture.fr/?cat=127

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Conclusion

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Proposer des activités dans lesquelles on propose d’agir -> anticipation de l’utilisation que les étudiants feront de la langue dans la vie réelle. Proposer des tâches qui ont du sens par rapport à eux, des tâches qui leur parlent plutôt que leur demander d’appliquer des règles car ils ne sont plus à l’école. C’est donc à l’enseignant de bien expliciter les différentes tâches, pourquoi il les propose et où elles vont mener les apprenants. Grâce à l’Internet, nous pouvons disposer de documents mis à jour, en prise avec l’actualité car il est important d’actualiser les contenus de nos manuels pour qu’ils soient en phase avec la réalité et l’actualité au sens large, actualité à laquelle les étudiants ont accès en dehors de la classe. Le jeu est un outil à part entière de l’apprentissage : on apprend en s’amusant, en faisant et en collaborant.

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Autres tâches possibles (pouvant s’intégrer en B1 et B2) PE - écrire sur wikipédia un article sur sa ville : -> B1, Latitudes 3, U2 “Venez chez moi” - écrire un article sur Wikinews ->U1 Nouvel Edito B2 “Médias à la Une” - écrire un article sur un site de voyage (routard, Lonelyplanet) -> U4 Nouvel Edito B2 “Les nouveaux voyageurs - Participer aux forums de Doctissimo : - Réagir à un article de presse : 20minutes.fr - Raconter ce qu’on croyait quand on était enfant : http://www.quandjetaispetit.com PO : - Commenter des photos avec http://www.fotobabble.com/login/auth - > U5 Nouvel Edito B2 “Grandeur Nature”

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