"L'évaluation dans la perspective actionnelle"
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L’ÉVALUATION DANS UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE IES Lenguas, Buenos Aires 19/05/2017 Christian PUREN [email protected] www.christianpuren.com
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L’ÉVALUATION DANS UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE
IES Lenguas, Buenos Aires19/05/2017
Christian PUREN
La question de l’évaluation se pose en des termes différents dans
une perspective actionnelle à partir du moment où l’on considère
l’action de référence comme celle de l’acteur social. C’est le cas de la
perspective actionnelle telle qu’elle a été ébauchée dans le Cadre Européen
Commun de Référence (2000) et telle qu’elle a été depuis élaborée par les
didacticiens et auteurs de manuels : elle correspond clairement à une
« configuration didactique » différente de celle de l’approche communicative
du fait qu’elle se propose de répondre à de nouveaux enjeux sociaux et à de
nouvelles situations sociales d’usage. On présentera, au cours de cette
intervention, les critères d’évaluation pour les compétences langagières et
culturelles spécifiquement visées dans une telle perspective actionnelle, en
les illustrant par des exemples extraits de deux évaluations certificatives
officielles françaises, le DCL et le CLES, ainsi que de dispositifs d’évaluation
des projets dans les collèges français. (je souligne)
Résumé
La perspective privilégiée ici est,très généralement aussi, de typeactionnel en ce qu’elle considèreavant tout l’usager et l’apprenantd’une langue comme des acteurssociaux ayant à accomplir destâches (qui ne sont pas seulementlangagières) dans des circonstan-ces et un environnement donné, àl’intérieur d’un domaine d’actionparticulier. Si les actes de parolese réalisent dans des activitéslangagières, celles-ci s’inscriventelles-mêmes à l’intérieur d’actionsen contexte social qui seules leurdonnent leur pleine signification.
CECRL, p. 15
The approach adopted here,generally speaking, is an action-oriented one in so far as it viewsusers and learners of a languageprimarily as “social agents”, i.e.members of society who havetasks (not exclusively language-related) to accomplish in a givenset of circumstances, in a specificenvironment and within a particu-lar field of action. While acts ofspeech occur within languageactivities, these activities formpart of a wider social context,which alone is able to give themtheir full meaning.
Common European Framework, p. 10
Et une nouvelle finalité : la formation d’un acteur social
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Situation sociale de référence
Agir d’usagede référence
Agir d’apprentissagede référence
Constructionsdidactiques
correspondantesObjectif social de référence
langagier culturel
1. capacité à maintenir le contact avec l’humanisme classique
les valeurs liretraduire (= lire: paradigme indirect))
méthodologie traditionnelle (XIXe siècle)
2. capacité à découvrir et mobiliser la culture étran-gère tout en s’entraînant en langue
les connaissances
lire / parler sur
ensemble de tâches en L2 à partir et à propos d’un document de langue-culture en L2 (paradigme direct. Ex.: l’« explication de textes »
méthodologies directe (1900-1910) et active (1920-1960)
3. capacité à échanger ponctuellement des informations avec des étrangers
les représentations
parler avec /
agir sur
Simulations/actes de parole
méthodologie audiovisuelle (1960-1970) et approche communicative (1980-1990)
4. capacité (pour un fran-çais) à cohabiter avec des étrangers ou des français de cultures différentes, capacité à gérer son propre métissage culturel
les comportements
vivre avec
activités de médiation entre des langues et des cultures différentes : in-terprétation, reformula-tion, résumés, périphra-ses, équivalences, etc.
- propositions d’une « didactique du plurilinguisme » (1990- ?),- « composante de médiation » dans le CECR de (2000- ?)
5. capacité (pour un fran-çais) à travailler en langue étrangère avec des fran-çais, des locuteurs natifs de cette langue étrangère et des allophones
les conceptionsébauche d’une « perspec-tive actionnelle » dans le CECR (2000- ?)
ÉVOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES
agir avec =action sociale
homologie fin-moyen
projets pédagogiques
Document 029
TARDIF Jacques, L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement, Montréal (Québec), Chenelière Éducation, 2006, 363 p.
Análisis didáctico: www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, chap. 323, pp. 48-50
L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser desconnaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées,pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ouun projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue.[…]Le socle commun identifie les connaissances et compétences quidoivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Unecompétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances,capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à unesituation complexe ou inédite.
Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015,Socle commun de connaissances, de compétences et de culture,
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=87834
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Les compétences ne s'enseignent pas, elles se construisent à travers des
situations dont chacune entraîne la mise en synergie des ressources
pertinentes [acquises séparément]. [...] Sans référence à des enjeux, à des
configurations d'acteurs, à des contextes sociaux, il est fort difficile de
concevoir des situations complexes susceptibles de développer telle ou telle
compétence.
Dès qu'on quitte le terrain familier des ressources, dès qu'on précise les
situations de la vie auxquelles une compétence est censée permettre de faire
face, il devient évident qu'on ne saurait prétendre la développer sans placer
les élèves dans des situations analogues, dans l'esprit du learning by doing
[...]. (pp. 21-22)
PERRENOUD Philippe, « Le projet, un générateur de situations complexes »,
Cahiers Pédagogiques n° 10, Janvier 2014.
Paris : CRAP, pp. 21-23
Le projet, un générateur de situations complexes
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« Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de FLE », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/050/ 8
Caractéristiques tendancielles de l’agiren perspective actionnelle
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II/ Les EPI permettent d’aborder la complexité du monde
La « réalité » est un système complexe dont l’analyse complètenécessite plusieurs prismes disciplinaires. Les EPI permettentd’éclairer un objet dans ses différentes dimensions, chaque disciplineimpliquée dans les EPI contribuant à sa compréhension par lesélèves. (je souligne)
Les EPI partent d’une problématique ou d’un questionnementexplicite que chacune des disciplines contributrices éclaire. Celapermet alors à l’élève de construire une stratégie de résolution. (jesouligne)
Les EPI [Enseignements Pratiques Interdisciplinaires] : ressources produites par le groupe thématique de l’académie de Versailles, novembre 2015, « Les
EPI : de nouveaux territoires à l’interface des disciplines. EPI, disciplines et interdisciplinarité », http://reformeducollege.ac-versailles.fr/les-epi-
ressources-produites-par-le-groupe-thematique-de-l-academie-de
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« Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodologiques génétiquement opposés... et complémentaires »www.christianpuren.com/mes-travaux/2014a/
CECRL, 4.4.3.2 Interaction écrite, 3.3.5 « Notes, messages et formulaires » p. 69
Sait sélectionner et présenter l’information en fonction des besoins du/des destinataire(s) envisagé(s).
Sait (faire) évaluer l’efficacité de l’ensemble de son activité pour en tirer profit par la suite.
Sait communiquer l’information à la/aux bonne(s) personne(s) au bon moment.
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www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/, pp. 24-26
www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, p. 58
CECRL, p. 71
Sait proposer l’arrêt de la discussion pour prendre les décisions nécessaires à la poursuite de la coopération.
Sait décliner l’invitation à coopérer langagièrement s’il ne se sent pas capable, pour ne pas gêner les autres.
Peut indiquer qu’elle ne suit pas à tel ou tel moment.
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www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/, pp. 24-26
www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, p. 58
Inadéquation des critères d’évaluation du CECRL(modèle d’évaluation certificative externe)
à la démarche de projet
2. L’évaluation y est individuelle, alors que les projets collectifs devraient être
privilégiés dans la perspective de la formation d’un acteur social : la prise en
compte d’une part d’évaluation collective est donc indispensable.
1. L’évaluation y est orientée communication (cf. les descripteurs de
compétence des niveaux A1 à B1 dans les échelles de niveau), alors qu’elle
doit intégrer aussi des critères actionnels.
3. L’évaluation y est orientée produit (on évalue la production finale), alors que
la pédagogie de projet privilégie l’évaluation processus (la réflexion des
élèves sur la manière dont ils ont conçu leur projet et dont ils l’ont conduit,
sur les critères d’évaluation qu’ils ont eux-mêmes définis, etc.).
4. L’évaluation y est conçue comme une évaluation externe, alors qu’une
évaluation adaptée à la réforme doit intégrer obligatoirement une part
d’auto-évaluation individuelle et d’auto-évaluation collective.
« Plaidoyer en faveur de la réforme du collège », www.christianpuren.com/2015/05/17/plaidoyer-en-faveur-de-la-réforme-du-
collège/
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CADRE EUROPEEN COMMUN DE FORMATIONDE PROFESSEURS DE LANGUES-CULTURES ETRANGERES
1. Niveaux communs de référence
1.1. Compétence didactique
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
C2Je peux exploiter les insuffisances, ambigüités, confusions et incohérences du CECRL dans la conception de projets collectifs de recherche didactique.
C1Je peux critiquer le CECRL de manière pertinente et convaincante, et profiter de ces critiques pour faire progresser ma réflexion didactique personnelle
B2Je suis capable d'analyser et d'interpréter le CECRL dans une perspective interne et dans une perspective externe (en particulier historique).
B1Je suis capable de présenter quelques aspects du CECRL de manière compréhensible pour un non spécialiste.
A2J'ai quelques connaissances élémentaires en ce qui concerne les contenus du CECRL.
A1Je sais que le CECRL existe et je peux dire en termes généraux de quoi il traite.
www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, p. 72
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MARCO EUROPEO COMÚN PARA LA FORMACIÓNDE PROFESORES DE LENGUAS-CULTURAS EXTRANJERAS
1. Niveles comunes de referencia
1.1. Competencia didáctica
Marco Europeo Común de Referencia para las lenguas
C2Puedo explotar las insuficiencias, ambigüedades, confusiones e incoherencias del MECRL en la concepción de proyectos colectivos de investigación didáctica.
C1Puedo criticar el MECRL de manera pertinente y convincente, y aprovecharme de esas críticas para hacer progresar la reflexión didáctica personal y colectiva.
B2Soy capaz de analizar e interpretar el MECRL desde una perspectiva interna y externa (en particular histórica).
B1Soy capaz de presentar algunos aspectos del MECRL de manera comprensible para un no especialista.
A2Tengo algunos conocimientos elementales en cuanto a los contenidos del MECRL.
A1Sé que existe el MECRL y puedo decir de qué trata en términos generales.
1. L’évaluation doit intégrer des critères actionnels.
compétence informationnelle
savoir agir sur et par l’information en tant qu’acteur social
« Les implications de la perspective de l'agir socialsur la gestion des connaissances en classe de langue-culture :
de la compétence communicative à la compétence informationnelle »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/
HOODY HORTON Forest, Introduction
à la maîtrise de l'information,UNESCO, 2008, 103 p.
1. Prendre conscience de l’existence d’un besoin ou problème dont la solution
nécessite de l’information.
2. Savoir identifier et définir avec précision l'information nécessaire pour
satisfaire le besoin ou résoudre le problème.
3. Savoir déterminer si l'information nécessaire existe ou non, et, dans la
négative, passer à l'étape 5.
4. Savoir trouver l'information nécessaire quand on sait qu'elle existe, puis
passer à l'étape 6.
5. Savoir créer, ou faire créer, l'information qui n'est pas disponible (créer de
nouvelles connaissances).
6. Savoir bien comprendre l'information trouvée, ou à qui faire appel pour cela,
si besoin est.
7. Savoir organiser, analyser, interpréter et évaluer l’information, y compris la
fiabilité des sources.
8. Savoir communiquer et présenter l’information à autrui sur des formats/
supports appropriés/ utilisables.
9. Savoir utiliser l’information pour résoudre un problème, prendre une décision,
satisfaire un besoin.
10. Savoir préserver, stocker, réutiliser, enregistrer et archiver l’information pour
une utilisation future.
11. Savoir se défaire de l’information qui n’est plus nécessaire et préserver celle
qui doit être protégée.(pp. 65-67)
« Scénario d’évaluation » du DCL (Diplôme de Compétence en Langue)
Site officiel (avec présentation d'exemples de dossiers complets pour l'anglais, le français, l'espagnol, l'allemand, l'arabe, etc.) :
www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-competence-en-langue-dcl.html
2ème degré
2 - Compréhension de l'écrit
Tâches de compréhension globale et de repérage (notamment prise de
notes guidée), puis traitement par hiérarchisation, agencement, etc.,
d'informations spécifiques à partir d'un ou plusieurs documents écrits
authentiques totalisant environ 2 000 mots, thématiquement liés aux
documents d'écoute.
CLES, Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement SupérieurAnnexe II, « Les épreuves de certification », 2ème degré
Arrêté du 22/05/2000, http://www.education.gouv.fr/bo/2000/25/sup.htm(dernière consultation 27/04/2017)
La troisième évolution touche à la nécessité de diversifier les méthodes
d’évaluation et notamment d’y intégrer des pratiques nouvelles qui
soient compatibles avec l’apprentissage en profondeur et avec le
développement de compétences de haut niveau, comme l’autonomie,
le travail de groupe, l’esprit critique.
Marc ROMAINVILLE, L'évaluation des acquis des étudiantsdans l'enseignement universitaire, décembre 2002, p. 49 (je souligne)
www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/034000527.pdf
« Approche actionnelle et autonomie :nouveau enjeux dans l'enseignement et l'apprentissage des langues »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2015d/
2. Dans la perspective de la formation d’un acteur social, la
prise en compte d’une part d’évaluation collective est
indispensable.
L’évaluation des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI)
Si l'épreuve [orale de soutenance d'un projet] est collective, dix
minutes d'exposé, pendant lesquelles chacun des candidats
intervient, précèdent quinze minutes de reprise avec l'ensemble du
groupe. Le jury veille à ce que chaque candidat dispose d'un temps
de parole suffisant pour exposer son implication personnelle dans le
projet.
Diplôme national du brevet. Modalités d'attribution à compter de la session 2017. Note de service n° 2016-063 du 6-4-2016,
www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848
CLES, Certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieurAnnexe II, « Les épreuves de certification », 2ème degré
Arrêté du 22/05/2000, http://www.education.gouv.fr/bo/2000/25/sup.htm(dernière consultation 27/04/2017)
4 - Interaction orale
- 8 à 10 minutes d'interaction orale avec un interlocuteur à partir d'une
mise en situation ayant un rapport avec les documents d'écoute et de
lecture, en présence d'un examinateur-observateur-notateur.
- Possibilité de concevoir cette épreuve sous forme d'interactionentre deux ou trois candidats, en présence des deuxexaminateurs.
(je souligne)
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« Opérations cognitives (proaction, métacognition, régulation) et activités fondamentales (rétroactions, évaluations) de la démarche de projet »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2017a/
T = tâches
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3. La pédagogie de projet privilégie l’évaluation processus
Critères d’évaluation des TPE
www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848
Le dispositif d’évaluation est conçu pour tenir compte des spécificités
de cet enseignement qui implique au moins deux disciplines et se
réfère à un thème national. Il porte sur les trois grandes
composantes du travail personnel encadré :
- la démarche personnelle de l’élève et son investissement au cours
de l’élaboration du travail personnel encadré ;
- la réponse à la problématique (production et note synthétique) ;
- la présentation orale du projet et de la production réalisée.
(je souligne)
L’évaluation des EPI
L'épreuve orale de soutenance d'un projet […] n'a pas pour objet
d'évaluer le projet, individuel ou collectif, réalisé par l'élève, mais
sa capacité à exposer la démarche qui a été la sienne, les
compétences et connaissances qu'il a acquises grâce à ce projet.
www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848
Projet « La photo d’identité, une image qui raconte des histoires (personnelles, sociales, politiques, culturelles) »
• Qualité des recherches documentaires et de leur exploitation par les élèves.
• Qualité des arguments, régulation du débat argumenté.
• Qualité des productions visuelles et des mises en récit des élèves.
• Évaluation par les pairs aux différents instants du projet au cours de sa construction.
• Proposition de pistes d’amélioration par les professeurs.
• Rayonnement des productions au sein de l’établissement, degré de mobilisation par les instances citoyennes de l’établissement […].
(je souligne)
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4. une évaluation adaptée [à la démarche de projet] doit intégrer une part d’auto-évaluation individuelle et d’auto-évaluation collective.
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EPI/72/6/RA16_C4_EPI_4_photo_d-identite_VF_645726.pdf
Université Paul Sabatier Toulouse III, Service Universitaire de Pédagogie,Le guide du projet tutoré, http://sup.ups-tlse.fr/projettutore/evaluer.php
(dernière consultation 19 janvier 2014)
La grille d’évaluation est construite en cohérence avec les objectifsd'apprentissage et peut prévoir une part d’individualisation de la note.Le tableau ci-dessous propose un modèle.
La question de la notation individuelle
L'évaluation [l’épreuve orale des EPI] prend appui sur un travail
engagé dans le cadre d'un enseignement pratique interdisciplinaire
défini et organisé par l'équipe enseignante ou de tout autre projet qui
s'intègre dans l'un des parcours éducatifs construits par l'élève.
L'évaluation prend en compte la qualité de la prestation orale du
candidat, tant du point de vue des contenus que de son expression.
www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100848
www.education.gouv.fr/bo/2005/41/MENE0502330N.htm
La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspectiveactionnelle. Dossier de travail des journées de formation « (Se) former àla pédagogie de projet » , Institut français de Fès, 8-10 avril 2013.
Chap. 19. « La problématique de l’évaluation des projets »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2014b/
MODELO DE EVALUACIÓN DE UN PROYECTO DE ACCIÓN SOCIAL
Versión provisional sin publicar
« Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de FLE », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/050/ 35
Les grands principes de l’évaluation sommativeindividuelle des projets
1. Intégrer les modes et critères d’évaluation dans le cahier des charges.
3. Pondérer les différents critères retenus.
2. Expliciter avant même le projet ce qui relèvera :
• de l’évaluation processus (la démarche de projet) et de l’évaluation produit (la production finale),
• de l’évaluation individuelle et de l’évaluation collective,
• de l’auto-évaluation et de l’hétéro-évaluation,
• des objectifs langagiers et culturels, et des finalités formatives.
- 029. « Évolution historique des configurations didactiques », www.christianpuren.com/biblioth%C3%A8que-de-travail/029/.
- 050. « Grille d’analyse des différents types actuels de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de FLE », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/050/.
- 2001e.« La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues »,www.christianpuren.com/mes-travaux/2001e.
- 2009c. « Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe delangue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle »,www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/.
– 2007f. « Évaluer dans une perspective actionnelle »,www.christianpuren.com/mes-travaux/2007f/.
- 2014a. « Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes méthodolo-giquesgénétiquement opposés... et complémentaires »,www.christianpuren.com/mes-travaux/2014a/.
– 2014b. « La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle (dossier) », chap. 19« La problématique de l'évaluation des projets », pp. 21-25,www.christianpuren.com/mes-travaux/2014b/.
- 2015. « Plaidoyer en faveur de la réforme du collège », www.christianpuren.com/2015/05/17/plaidoyer-en-faveur-de-la-réforme-du-collège/.
– 2017c. « Mettre en œuvre la pédagogie de projet dans un contexte interdisciplinaire au collège. Approchehistorique, problématiques actuelles », diapositives 40-47,www.christianpuren.com/mes-travaux/2017c/.
- 2009c. « Les implications de la perspective de l’agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle », www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/.
- 2016g. « Le travail d’élaboration conceptuelle en didactique des langues-cultures. L’exemple de l’approche par compétences et de la perspective actionnelle », www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/.
Sitographie de l’auteur
