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Sciences et technologies à l'école Présentation des modules de formation Chaque module a vocation à être créé au niveau des écoles sur le temps de formation statutaire (formations pédagogiques). Il débouche sur l'élaboration de séquences d'enseignement proposées par les équipes et mises à disposition de l’ensemble des enseignants sur le site de la circonscription de Saint-Louis et/ou l’Académie. Une présentation en 5 rubriques Les connaissances que l'enseignant doit maîtriser à son niveau ► Les compétences mises en jeu et les connaissances à maîtriser, ressources disponibles et exploitables. L'identification des connaissances à faire acquérir aux élèves ►Repérage, en appui sur les programmes et les progressions, des connaissances que les élèves doivent acquérir. Cette partie débouche sur la réalisation ou la proposition d' " un résumé type". Place de cet enseignement dans la progression ► Repérage des capacités et connaissances préalables, nécessaires aux élèves pour acquérir les capacités et connaissances ciblées ; identification des obstacles les plus fréquents. Mise en évidence des liens avec d'autres notions disciplinaires au programme de l'école primaire. Élaboration d'une ou plusieurs séances de classe ► Les séances visent explicitement à faire acquérir des connaissances-cibles et sont structurées en séquence d'apprentissage. Evaluation des acquis des élèves ► L'es élèves sont évalués tout au long du module, notamment dans la dimension liée à la gestion des apprentissages des élèves par les enseignants. Néanmoins une séance évaluative peut être proposée en fin de séquence.

Fiche connaissances pour l’enseignant

http://fr.wikipedia.org/wiki/R%C3%A9chauffement_climatique

Ce qu'il faut savoir.

« Résumé-type »du cahier de l’élève

1. La Terre se réchauffe

Les climats changent depuis un siècle : il fait plus chaud, les glaciers et la banquise fondent, il y a de plus en plus d’événements climatiques extrêmes. C’est ce qu’on appelle le « changement climatique ».

Copier aussi la définition du « climat ».

2. Les conséquences du changement climatique

a. Quelles sont les conséquences de la fonte des glaces?

Le changement climatique entraîne une fonte des glaces. La fonte des glaces continentales fait monter le niveau des mers, tandis que la fonte de la banquise n’a pas d’effet sur le niveau des mers.

b. L’importance de la banquise

La banquise est une grande surface blanche, elle réfléchit les rayons lumineux. Si elle disparaît, l’océan en dessous, qui est une surface sombre, sera directement exposé au soleil et se réchauffera encore plus. La diminution des glaciers et des calottes glaciaires a les mêmes conséquences : en « assombrissant » la planète, elle contribue à la réchauffer.

c. Conséquences du changement climatique sur la santé et la biodiversité

Au cours du siècle prochain, le changement climatique : - augmentera la température moyenne sur la Terre d’environ 3 degrés, rendant ainsi plus fréquents les événements climatiques extrêmes comme les canicules, les inondations, les sécheresses… et posant de nombreux problèmes de santé ; - fera disparaître des milliers d’espèces vivantes un peu partout sur la planète ; - fera monter le niveau des mers et des océans d’environ un mètre, obligeant des millions de personnes à se déplacer.

3. les origines du changement climatique

a. Qu’est-ce que l’effet de serre?

L’effet de serre est un phénomène naturel, qui permet à la Terre de garder une température moyenne clémente (15 degrés). Les activités humaines, en rejetant des gaz à effet de serre dans l’atmosphère, augmentent l’effet de serre, ce qui est à l’origine du changement climatique que l’on observe aujourd’hui.

b. Expérience : une serre

Dans une serre, il y a une vitre qui sert à laisser passer la lumière du soleil et à piéger la chaleur. Dans l’atmosphère, le gaz carbonique fait exactement la même chose, c’est pourquoi on l’appelle « gaz à effet de serre ». Si l’on ajoute des vitres dans la serre, ou si l’on ajoute des gaz à effet de serre dans l’atmosphère, la température augmente.

c. Consommons-nous trop d’énergie ?

Notre comportement est en partie responsable du changement climatique. Pour lutter contre l’effet de serre, il faut économiser l’énergie. Par exemple, en faisant : … [liste des pistes évoquées par les élèves].

Ce que l’élève doit retenir.

4. Que puis-je faire ?

a. Itinéraire d’une grappe de raisin

Consommer des produits locaux et de saison permet d’économiser beaucoup d’énergie et de limiter les émissions de gaz carbonique : c’est une attitude que tout le monde peut adopter. C’est un premier pas dans la lutte contre le changement climatique.

b. Charte de l’éco-citoyen

La charte est rédigée collectivement, soit sur une affiche, soit sur un ordinateur.

• Chez soi - Consommer moins d’énergie pour rafraîchir les habitations (24°C, c’est largement suffisant). - Éteindre les appareils lorsqu’on ne s’en sert pas (lumière, ordinateur, imprimante, poste de radio ou chaîne hi-fi...). - Limiter le temps passé devant les écrans (télévision, console, ordinateur). - Prendre des douches plutôt que des bains.

• Dans les transports - Éviter la voiture pour les petits trajets (aller à l’école à pied, en vélo). - Utiliser les transports en commun.

• En faisant les courses - Acheter de préférence des fruits et légumes de saison. - Préférer les produits locaux. - Éviter les produits surgelés et les plats tout préparés.

Programmation des séances

1ère séance : La Terre se réchauffe Objectifs : - Prendre conscience que le changement climatique est un fait avéré et qu’il se traduit de

différentes manières (augmentation des températures, fonte des glaciers, diminution de la banquise, augmentation des événements climatiques extrêmes).

- Distinguer climat et météo.

2nde séance : Quelles sont les conséquences de la fonte des glaces? Objectifs : - Découvrir que la fonte des glaces continentales entraîne une élévation du niveau des

mers. - Prendre conscience des conséquences sanitaires et sociales de l’élévation du niveau

des mers.

3ème séance : L’importance de la banquise Objectif : Comprendre comment la fonte de la banquise participe au réchauffement des océans.

4ème séance : Conséquences du changement climatique sur la santé et la biodiversité Objectif : Prendre conscience des conséquences directes du changement climatique, d’un point de

vue sanitaire, social, et écologique.

5ème séance : Qu’est-ce que l’effet de serre? Objectifs : - Identifier l’augmentation de l’effet de serre comme origine du changement climatique. - Distinguer effet de serre naturel et effet de serre d’origine humaine.

6ème séance : Comment fonctionne une serre ? Objectif : Comprendre le fonctionnement d’une serre.

7ème séance : Fabrication d’une serre Objectif : Construire une serre.

Programme : L’air et les pollutions de l’air

L’élève est capable de :

Mobiliser ses connaissances dans les différents domaines et disciplines et rechercher des solutions

alternatives pour agir sur la pollution de l’air.

Vocabulaire : réchauffement climatique, effet de serre.

Niveau : CM2

Nombre de séances : 11

Proposition de programmation

8ème séance : Utilisation de la serre Objectifs : - Comparer les performances des différentes serres. - Comprendre l’analogie serre / effet de serre atmosphérique et ses limites.

9ème séance : Consommons-nous trop d’énergie ? Objectifs : - Prendre conscience de l’impact de notre comportement et de notre niveau de vie sur le

changement climatique. - Estimer son propre « bilan carbone ».

10ème séance : Itinéraire d’une grappe de raisin Objectifs : - Approcher la notion de développement durable ; - Comprendre l’intérêt de consommer des produits locaux et de saison.

11ème séance : Charte de l’éco-citoyen Objectifs : - Élaborer des stratégies pour limiter la production de gaz à effet de serre chez soi, dans

les transports et en faisant les courses. - Rédiger une charte de l’éco-citoyen, la faire connaître et la mettre en application. - Responsabiliser enfants et familles (devenir un consommateur citoyen).

1ère séance La Terre se réchauffe

Matériel :

Pour chaque groupe d’élèves : - une série de documents (fiches 4 à 8) à photocopier en A4 ; - éventuellement, un planisphère.

Étapes de la séance :

A. La question initiale

L’enseignant introduit le projet proprement dit en questionnant la classe entière : On entend souvent parler, ces temps-ci, de changement climatique. Qu’en savons-nous ? Pourquoi dit-on que ça change ? Qu’est-ce qui change ? Chaque élève note ses réponses sur son cahier d’expériences. Au bout de 10 minutes, chacun lit ses idées, qui sont notées au tableau ou sur une affiche. L’enseignant demande à la classe comment on peut vérifier ces affirmations : une étude documentaire s’impose.

B. Recherche (étude documentaire)

Les élèves sont répartis en groupes, chaque groupe devant étudier une série de documents (textes, affiches…) sur un thème particulier lié aux changements climatiques. L’idéal est que chaque thème soit traité par deux groupes d’élèves pour permettre des confrontations lors de la mise en commun. Les thèmes sont l’augmentation des températures (groupes 1 et 2), l’augmentation des événements extrêmes (groupe 3), la fonte des différents types de glaces (groupes 4 et 5). Chaque groupe rédige collectivement une fiche de présentation de son thème, que chaque élève du groupe note ensuite sur son cahier d’expériences.

GroupeDocuments distribués Objectifs

1 Fiche 4

À partir du tableau des températures annuelles moyennes en France, les élèves doivent identifier quelles ont été les années les plus chaudes depuis un siècle et remarquer que ces dix années les plus chaudes sont toutes situées dans les vingt dernières années : le climat se réchauffe. Un second document apporte un témoignage supplémentaire, sur un passé récent.

Note pédagogique Il faudra s’assurer que la notion de moyenne est bien comprise des élèves et donner des exemples au besoin.

2 Fiche 5

À partir des températures moyennées sur des périodes de dix ans (en France depuis un siècle), les élèves doivent construire une courbe qui leur permet de vérifier la tendance au réchauffement observée.

Notes pédagogiques - Selon l’expérience acquise par les élèves, on pourra leur faire construire le graphique entièrement (choix des axes, des échelles, du

quadrillage…) ou, au contraire, leur donner un graphique déjà construit et leur demander simplement d’y placer les points et de tracer la courbe. - Dans tous les cas, l’utilisation d’un graphique nécessite un travail de préparation avec toute la classe. Que représentent les axes, comment sont-ils gradués, quelles informations va-ton mettre sur le graphique, où trouver ces informations, etc., sont des questions qui aideront les élèves à se familiariser avec cet outil. - Pour ce groupe également, la notion de moyenne devra au besoin être explicitée à l’aide d’exemples. - Il peut être intéressant de plastifier les graphiques vierges afin d’en faciliter l’utilisation par les élèves (ils écrivent alors au marqueur Velléda® et peuvent se corriger sans salir le graphique).

3 Fiche 6

Les élèves étudient des documents montrant des événements climatiques extrêmes survenus ces dernières années et imputables au changement climatique (sécheresses, inondations…). Ils doivent mettre en évidence le caractère inhabituel de ces événements et leur lien avec le changement climatique.

4 Fiche 7

Les élèves étudient les quatre documents montrant le retrait de différents glaciers dans le monde et doivent situer ces glaciers sur un planisphère (le même que celui utilisé en séance introductive, par exemple). Ils doivent s’interroger sur le caractère local ou global de ces événements. Les différents exemples permettent de généraliser le constat observé : partout dans le monde, les glaciers sont en régression. Le réchauffement est donc un phénomène global.

Note pédagogique Il peut être intéressant de plastifier ces photos afin d’en faciliter l’utilisation par les élèves (ils écrivent alors au marqueur Velléda® et peuvent se corriger sans salir la photo).

5 Fiche 8

À l’aide de deux documents, les élèves constatent que la banquise est en régression rapide depuis trente ans. Deux aspects sont à prendre en compte : la surface de la banquise, et son épaisseur.

C. Mise en commun

Chaque groupe désigne un rapporteur qui présente à toute la classe le document étudié, en ne se contentant pas de lire un texte mais en commentant librement les activités de son groupe. Les affiches rédigées par le groupe sont exposées au tableau et servent de support à l’oral. Quand deux groupes ont fait la même étude documentaire, il est possible qu’un groupe apporte un complément ou la contradiction à la présentation de l’autre groupe. C’est aussi un moment où les autres élèves, et le maître, peuvent poser des questions aux rapporteurs.

Au cours de ces présentations, la multiplicité des phénomènes étudiés à l’échelle locale (fonte des glaciers, températures en hausse…) conduit au constat que le changement climatique, qui se manifeste de différentes façons en différents endroits de la Terre, est un phénomène global.

D. Définition collective du mot « climat »

Le maître peut tirer avantage du recueil des représentations de la séance introductive pour guider les élèves vers la rédaction commune d’une définition du mot « climat », en étant attentif à ne pas confondre climat et météo. À ce propos, le fait que les documents étudiés soient datés en années (et pas en jour/mois/années) est en soi révélateur : ce qui compte, pour le climat,

c’est une moyenne sur une longue période. Une définition possible du mot « climat » est, par exemple : Le climat est caractérisé par la moyenne saisonnière des températures, des précipitations, de l’ensoleillement, de la vitesse du vent, sur une longue période (plusieurs dizaines d’années). En cas de besoin, on pourra également établir une définition de la météo, comme par exemple : La météo est la prévision du temps qu’il fera dans quelques jours. On insistera aussi sur le fait que la météo possède un caractère local, contrairement au climat qui est étudié sur des échelles spatiales plus grandes.

E. Conclusion

La classe élabore une conclusion collective, l’enseignant notant au tableau les propositions des enfants. Exemple de conclusion : Les climats changent depuis un siècle : il fait plus chaud, les glaciers et la banquise fondent, il y a de plus en plus d’événements climatiques extrêmes. C’est ce qu’on appelle le « changement climatique ». Chaque élève recopie sur son cahier d’expériences la conclusion de la classe et la définition du « climat ».

2ème séance

Quelles sont les conséquences de la fonte des glaces?

Matériel :

Pour chaque groupe : - de l’eau ; - un récipient transparent (grand saladier, aquarium…) ; - des cailloux ; - des figurines ; - des glaçons ; - de la Patafix® ; - une série de trois documents (fiche 9) sur les conséquences de la montée du niveau des mers.


La question initiale

L’enseignant propose aux élèves de faire le bilan des séances précédentes. Il pose la question suivante : Quelles seront les conséquences de ce réchauffement dans quelques années ? et note sur une affiche les réponses des élèves. En général, les élèves pensent spontanément à la montée des eaux, à la disparition d’espèces vivantes et à la modification de nos modes de vie. Ces différents thèmes seront abordés par la suite, la présente séance étant consacrée à la question de la fonte des glaces.

Recherche (expérimentation)

Les élèves doivent imaginer un dispositif expérimental (deux groupes pour la fonte des glaces continentales, deux groupes pour la fonte de la banquise par exemple), la consigne étant :

Imaginez un dispositif d’expérience qui permette d’observer soit les effets de la fonte des glaces continentales, soit les effets de la fonte de la banquise. Ecrivez le matériel dont vous avez besoin, la prévision que vous faites, votre protocole expérimental, et dessinez le schéma de votre dispositif.

Les élèves se mettent au travail par groupe et décrivent leur protocole sur une grande feuille qui servira de support lors de la mise en commun. Au bout de dix à quinze minutes, un représentant de chaque groupe vient présenter son protocole. Si cela n’a pas été évoqué lors de la présentation du premier groupe, l’enseignant attire l’attention des élèves sur le résultat hypothétique de leur expérience : Comment saurez-vous que le niveau de l’eau a monté ou n’a pas monté ? Les groupes reprennent leur réflexion pour proposer une solution : tracer un trait avec un feutre indélébile, scotcher un papier, scotcher une règle... Une fois les dispositifs validés par la classe, chaque groupe prend le matériel et réalise son expérience.

Exemple de dispositif expérimental • Prendre deux récipients transparents et identiques et les remplir partiellement avec de l’eau. Faire des petits tas de cailloux pour représenter les terres sur lesquelles on pose des figurines (fixées avec de la Patafix®). Ces terres doivent rester émergées au début de l’expérience, mais pas trop pour pouvoir être partiellement ou totalement immergées après la fonte des glaces.

• Dans une bassine, plusieurs glaçons seront posés directement dans l’eau : c’est la banquise (mettre assez d’eau pour que les glaçons flottent et ne soient pas posés sur le fond !). Dans l’autre bassine, les glaçons seront posés sur un gros tas de cailloux qui représente, par exemple, le Groenland.

• Observer ce qui se passe toutes les demi-heures, selon la température de la classe. • Faire un constat quand les glaçons ont fondu. • Pour que cette expérience donne de bons résultats, il faut mettre beaucoup de glace !

La glace de la « banquise » a fondu, le niveau de l’eau n’a pas augmenté. La glace du « Groenland » a fondu et a coulé dans la bassine ; elle a fait monter le niveau de l’eau. Certaines îles sont maintenant immergées.

Mise en commun

Les élèves notent précisément ce qu’ils ont observé et dessinent leur dispositif. C’est l’occasion de travailler sur le dessin d’expérience : titre, date, légende, utilisation du crayon à papier, de la règle... Ils écrivent le résultat de l’expérience et leur conclusion, qui est une interprétation de ce résultat, replacé dans le contexte de l’expérience : Que voulait-on savoir ? Notre dispositif permet-il de répondre à la question ? etc. Chaque groupe désigne un représentant chargé d’exposer son travail à la classe. Les affiches sont présentées au tableau, les résultats sont discutés collectivement et donnent lieu à la formulation d’une conclusion commune, qui pourra être notée dans le cahier d’expériences. Par exemple : Le changement climatique entraîne une fonte des glaces. La fonte des glaces continentales fait monter le niveau des mers, tandis que la fonte de la banquise n’a pas d’effet sur le niveau des mers.

Recherche (étude documentaire)

Consigne : Les scientifiques estiment que le niveau des mers va s’élever de 5mm par an. D’après toi, est-ce beaucoup ? Calcule de combien le niveau des mers aura monté quand tu auras 30 ans, et quand tu auras 70 ans. Quelles seront les conséquences pour les hommes ?

La fiche propose deux documents et un petit exercice de calcul destiné à évaluer l’ampleur de la montée des eaux et ses conséquences sur les populations. D’autres conséquences de la fonte des glaces peuvent être discutées, comme par exemple le fait que 40% de la population mondiale dépend des glaciers pour son approvisionnement en eau douce. La disparition des glaciers menace directement ces populations.

3ème séance L’importance de la banquise

Matériel :

Pour chaque groupe : - deux thermomètres identiques et précis - un T-shirt noir et un T-shirt blanc (même textile, même épaisseur) - deux boîtes de type « pot à yaourt » - un isolant thermique (laine, polystyrène…) Pour la classe : - deux dessins (fiche 10) - une lampe à incandescence (environ 100 W) s’il n’y a pas de soleil



L’enseignant présente aux élèves un premier dessin (haut de la fiche 10) qui montre des briques que l’on pose sur la neige. Une des briques est foncée (ou peinte en noir), l’autre claire (ou peinte en blanc). Ces briques sont laissées au soleil. Il interroge les élèves : Qui peut décrire ce qui est présenté ? Que va-t-il se passer si on attend quelques heures ? Le maître montre alors un second dessin (bas de la fiche 10) et leur pose les questions : Qu’est-ce qu’on remarque ? Pourquoi la brique noire est-elle plus enfoncée dans la neige que la brique blanche ? L‘explication attendue est : la brique noire se réchauffe davantage que la blanche sous l’action de la lumière du Soleil, ce qui fait fondre la neige.

B. Recherche (expérimentation)

Quand les élèves ont exprimé leurs hypothèses, le maître leur demande comment les vérifier en les encourageant à réaliser une expérience. Par exemple, on peut mettre deux T-shirts par terre (un blanc, un noir), en plein soleil par une chaude journée (ou sous une lampe à incandescence) et mesurer la température sous chaque T-shirt. Le thermomètre placé sous le T-shirt blanc affiche une température plus basse que celui placé sous le T-shirt noir.

Hypothèse d’un élève de CM2 (classe de Virginie Ligère, Antony).

Notes scientifiques - Pour cette expérience, il est préférable de poser les objets dont on mesure la température sur un isolant thermique (pull en laine, plaque de polystyrène…) plutôt que directement sur le sol. On place alors le thermomètre entre l’objet et l’isolant. - Le T-shirt doit être aussi fin que possible, afin de ne pas isoler le thermomètre ! - Il est évidemment préférable d’utiliser des thermomètres identiques (qui affichent la même température au début de l’expérience). Si ce n’est pas le cas, ce n’est pas grave cependant : ce qui compte, c’est l’écart de température entre le début et la fin de l’expérience. Cet écart doit être plus important sous le T-shirt noir que sous le T-shirt blanc.

C. Mise en commun

Les représentants de chaque groupe exposent leurs résultats. Ce constat se confirme dans la vie de tous les jours : En laissant une voiture en plein soleil en été, que se passe-t-il ? Est-ce que la couleur de la voiture ou des sièges a une importance ? Le maître revient sur les résultats de la séance précédente. Nous avons vu que les grandes étendues de glace (banquises, glaciers) avaient diminué et que cela risquait de continuer. Etant donné ce que nous venons de voir, quelles conséquences cela pourrait-il avoir ? Quelles sont les particularités de la glace ?

L’objectif de la discussion est de parler de la couleur de la glace : elle est blanche, donc elle réfléchit l’essentiel des rayons lumineux et limite ainsi l’énergie reçue par l’océan ou le sol au- dessous d’elle. Quelle est la couleur de l’océan qui est sous la banquise ? Est-il plus clair ou plus foncé que la glace ? Si la banquise disparaît (ou diminue), que va-t-il se passer pour la température de l’océan ?

À ce stade, les élèves comprennent alors que la disparition totale ou partielle de la banquise entraînera une augmentation de la température des océans. Si cela est nécessaire, une autre expérience peut être menée : prendre deux récipients identiques, l’un étant recouvert de papier blanc et l’autre de papier noir. On remplit ces récipients d’une même quantité d’eau, on note la température et on les place dehors, au soleil. Après quelques minutes, on mesure à nouveau la température : l’eau dans le récipient recouvert de papier blanc est moins chaude.

D. Conclusion collective

La banquise est une grande surface blanche, elle réfléchit les rayons lumineux. Si elle disparaît, l’océan en dessous, qui est une surface sombre, sera directement exposé au soleil et se réchauffera encore plus. La diminution des glaciers et des calottes glaciaires a les mêmes conséquences : en « assombrissant » la planète, elle contribue à la réchauffer.

4ème séance Conséquences du changement climatique sur la santé et la biodiversité

Matériel :

Pour chaque groupe -Documents (fiches 11, 12, 13, 14), à photocopier au format A4 Pour la classe : - une feuille (format affiche).


La question initiale

L’enseignant introduit la séance en revenant sur les constatations faites dans la première séquence : il y a plusieurs indices qui nous permettent d’affirmer que le changement climatique est une réalité (fonte des glaces, augmentation des températures…). Certaines conséquences ont été étudiées préalablement (la montée du niveau des mers et ses conséquences humaines). A votre avis, quelles seront les autres conséquences de ce changement climatique ? Les réponses des enfants sont notées au tableau (il va faire de plus en plus chaud, certains animaux vont disparaître, etc.). Celles qui ne seront pas traitées dans cette séance peuvent faire l’objet d’une recherche documentaire additionnelle.

Recherche (étude documentaire)

L’enseignant répartit alors les élèves en groupes et leur distribue une série de documents assortis d’une consigne (fiches 11, 12, 13, 14). Un premier groupe travaille sur l’augmentation des températures (en France) et ses conséquences sanitaires tandis qu’un deuxième étudie la multiplication des événements extrêmes dans le monde. Enfin, un troisième groupe travaille sur la biodiversité.

Chaque groupe rédige collectivement un compte-rendu que chaque élève du groupe recopie sur son cahier d’expériences.

Mise en commun

Les différents groupes présentent leur travail à la classe, l’enseignant veillant à ce que les rapporteurs ne se contentent pas de lire un texte. Au cours de ces présentations, la multiplicité des phénomènes étudiés à l’échelle locale (hausse des températures en France, menaces sur l’ours polaire…) conduit, comme à la séance 1, au constat que le changement climatique est un phénomène global et que tout le monde est concerné.

Conclusion collective

La classe élabore une conclusion collective, l’enseignant notant au tableau les propositions des enfants. La conclusion comportera plusieurs éléments, comme par exemple : Au cours du siècle prochain, le changement climatique : - augmentera la température moyenne sur la Terre d’environ 3 degrés, rendant ainsi plus fréquents les événements climatiques extrêmes comme les canicules, les inondations, les sécheresses… et posant de nombreux problèmes de santé ; - fera disparaître des milliers d’espèces vivantes un peu partout sur la planète ; - fera monter le niveau des mers et des océans d’environ un mètre, obligeant des millions de personnes à se déplacer (rappel des séances précédentes). Chaque élève recopie sur son

cahier d’expériences la conclusion de la classe, tandis que l’enseignant met en ordre tous les éléments notés au tableau ainsi que la conclusion de la classe sur une affiche qui restera au mur pendant les séances suivantes.

5ème séance Qu’est-ce que l’effet de serre?

Matériel : Pour chaque élève : - deux textes (fiche 15) à photocopier


1. Question initiale

Replacer l’activité dans le contexte de ces dernières semaines : Actuellement, la Terre se réchauffe et nous avons vu que cela avait beaucoup de conséquences sur la nature et sur l’Homme. Nous allons essayer d’expliquer ce phénomène. D’après vous, pourquoi la Terre se réchauffe-t-elle ? Noter sur une affiche les propositions des élèves, et relance la classe en devenant plus précis : Lorsque je vous dis « effet de serre », à quoi pensez-vous ? Sur leur cahier d’expériences, les élèves écrivent les mots, les idées, les notions qui leur viennent à l’esprit. Puis l’enseignant interroge les élèves et, à nouveau, note les mots sur une affiche. Les mots attendus sont, par exemple : « serre comme dans les jardins », « serre pour les fleurs », « faire pousser », « protéger », « à l’abri », « chaleur », « humidité », « danger », « pollution », « gaz », « couche d’ozone », etc.

Un élève vient classer tous ces mots selon qu’ils lui évoquent quelque chose de plutôt positif ou de plutôt négatif pour la nature et/ou pour l’Homme. L’enseignant questionne alors les élèves sur ce qui se passerait sur la Terre s’il n’y avait pas « l’effet de serre ». Il peut reprendre l’exemple des fleurs que l’horticulteur met dans une serre pour qu’elles poussent alors que la température extérieure est inférieure à 5°C. Grâce à la serre, les fleurs poussent. L’effet de serre permet à l’atmosphère de maintenir une température moyenne de +15°C : sans lui, la température moyenne à la surface de la Terre serait de -18°C (voir étude documentaire ci-dessous).

2. Recherche (étude documentaire)

Le premier texte de la fiche 15 est distribué aux élèves pour une lecture individuelle. La consigne est : « Schématisez ce que vous avez compris », l’objectif étant d’arriver à une représentation simplifiée du mécanisme de l’effet de serre.

3. Mise en commun – Conclusion collective

Après une quinzaine de minutes, quelques élèves viennent présenter leurs schémas au tableau. Chaque schéma est discuté : Qu’est-ce que tu as voulu représenter ? Où est la Terre ? Où est l’atmosphère ? Petit à petit, un schéma type se construit, par exemple sous cette forme :

Notes scientifiques • Les angles des différentes flèches, sur ce schéma, n’ont aucune signification scientifique : leur rôle est uniquement de faciliter la

lecture du schéma. • Ce schéma est bien sûr très simplifié afin de se focaliser sur l’essentiel pour des élèves de l’école primaire : l’atmosphère (grâce aux gaz à effet de serre) « renvoie » vers le sol une partie de la chaleur émise par la Terre, ce qui la réchauffe. Une description plus « fine » de ce phénomène ainsi qu’un schéma plus complet sont proposés dans l’arrière-plan scientifique.

4. Recherche (étude documentaire)

Les élèves étudient alors le second document de la fiche 15 et listent sur leur cahier d’expériences les aspects positifs et négatifs de l’effet de serre.

5. Mise en commun

La classe met en commun les différentes propositions d’effets positifs/négatifs de l’effet de serre, en revenant sur la classification effectuée en début de séance.

6. Conclusion et trace écrite

Une conclusion collective prend alors forme. Par exemple : L’effet de serre est un phénomène naturel, qui permet à la Terre de garder une température moyenne clémente (15 degrés). Les activités humaines, en rejetant des gaz à effet de serre dans l’atmosphère, augmentent l’effet de serre, ce qui est à l’origine du changement climatique que l’on observe aujourd’hui.

6ème séance Comment fonctionne une serre ?

Matériel :

Pour la classe : - une mini-serre, réalisée par l’enseignant ou achetée dans une jardinerie (10 € environ)


Préparation de la séance

Le maître fabrique préalablement une mini-serre (ou en achète une dans le commerce). Il existe de nombreuses possibilités pour fabriquer une mini serre, à partir d’un gros pot en verre (pot de mayonnaise par exemple), d’un aquarium, d’un saladier en verre, etc. On peut utiliser du plexiglas. L’humidité et l’aération sont des éléments à prendre en compte si on passe à des essais de culture, mais qui peuvent être ignorés dans le cas contraire.

Exemple de serre à fabriquer :

Découverte de la serre

L’enseignant montre la serre qu’il a préparée, ou achetée, aux élèves et les questionne sur ce dispositif. Qu’est-ce que c’est ? À quoi ça sert ? Fait-il plus chaud à l’intérieur ou à l’extérieur ? Comment ça marche ?

Identification des différents éléments

Les élèves, répartis en petits groupes, dessinent la serre puis en identifient les différentes parties, et à quoi elles servent. Dans une serre, il y a en général :

- une paroi « transparente » (voir plus haut), dont le rôle est de laisser passer la lumière du Soleil. Son opacité aux infrarouges n’a pas besoin d’être évoquée avec les élèves ; - des parois rigides, qui servent à emprisonner l’air de la serre, et qui doivent être suffisamment solides pour résister au vent et pour qu’on puisse manipuler la serre ; - un fond sur lequel on va poser soit un appareil de mesure (thermomètre), soit des plantes à faire pousser. Ce fond a tout intérêt à être le plus sombre possible pour absorber au maximum l’énergie solaire.

Mise en commun

La mise en commun se fait au tableau, chaque groupe désignant un rapporteur pour exposer ses idées. L’enseignant veille à ce que chaque désaccord soit débattu avec toute la classe afin de lever les ambiguïtés. Il leur annonce alors qu’ils vont pouvoir, eux aussi, fabriquer une serre à leur façon, c’est-à-dire que leur serre ne sera pas forcément identique à celle qui leur a été présentée. Chaque groupe pourra en réaliser une. La première question qui se pose est : De quels matériaux aurez-vous besoin ? Si certains matériaux ne sont pas disponibles, par quels

matériaux équivalents pouvez-vous les remplacer ?

Conception d’une serre

Les élèves, répartis en groupes, doivent donc spécifier les matériaux qu’ils vont utiliser pour remplir toutes les fonctions d’une serre. L’enseignant peut les encourager à utiliser des matériaux non présents dans la classe s’ils peuvent les apporter de chez eux et s’ils ne sont pas dangereux. Les problèmes liés à la mise en œuvre de matériaux peu habituels dans la classe sont à discuter en classe entière. Ils réalisent également un schéma de leur future serre. Si les élèves n’en ont pas tenu compte, le maître attire leur attention sur les dimensions de leur serre (par exemple, elle doit être suffisamment grande pour y placer un thermomètre !).

Classe de CM1 de Christelle Colombi, Meaux.

7ème séance Fabrication d’une serre

Matériel :

Pour chaque groupe : - le matériel identifié lors de la séance précédente (par exemple, du carton, des élastiques, une plaque de plexiglas, etc.). Pour la classe : - un thermomètre additionnel servant de témoin ; - petit outillage simple : ciseaux, pinces, ruban adhésif, colle…


A. Construction de la serre

Les élèves, répartis en groupes, vérifient qu’ils ont bien tout le matériel nécessaire et construisent leur serre. L’enseignant les guide dans la résolution de certaines difficultés techniques qui pourraient apparaître (comment faire tenir le couvercle, etc.). Il veille également à ce que les dimensions de chaque serre permettent d’y loger un thermomètre de façon à ce qu’on puisse le lire sans le retirer de la serre.

B. Mise en commun

Les serres terminées sont posées les unes à côté des autres, dans la classe, et chaque groupe désigne un rapporteur qui vient présenter sa réalisation. Le rapporteur explicite les choix faits, qu’il s’agisse des matériaux ou du schéma de la serre. L’enseignant leur demande : Comment être certain que toutes ces serres fonctionnent bien ? Y en a-t-il, d’après-vous, qui fonctionnent mieux que d’autres ? La classe met alors au point un protocole de test des différentes serres. Il convient d’être attentif à ce que ces tests soient le plus rigoureux possible : - toutes doivent être testées en même temps et exposées au soleil de la même façon afin que chacune reçoive autant de lumière que les autres ; - il est nécessaire de mesurer la température régulièrement, par exemple toutes les dix minutes pendant une heure ; - la mesure de la température doit pouvoir se faire sans avoir à ouvrir ou à déplacer la serre ; - idéalement, il faut aménager une zone d’ombre dans la serre pour y placer le thermomètre ; - il faut penser à utiliser un thermomètre témoin (placé à l’ombre) afin de vérifier qu’il fait effectivement plus chaud dans les différentes serres qu’à l’extérieur.

C. Traces écrites

Les élèves notent ce protocole de test sur une affiche et dans leur cahier d’expériences, en ajoutant un tableau qui permettra de relever les températures.

8ème séance Utilisation de la serre

Matériel : Pour chaque groupe : - les serres construites précédemment ; - un thermomètre. Pour la classe : - un thermomètre témoin.


A. Construction de la serre

Chaque groupe sort sa serre dans la cour et l’expose comme il a été convenu de le faire lors de la séance précédente. L’exposition prenant du temps (une heure par exemple), les élèves retournent en classe et discutent de l’expérience en cours. Régulièrement (toutes les dix minutes par exemple), un membre de chaque groupe sort mesurer la température de sa serre, qu’il note sur son cahier d’expériences.

L’enseignant questionne les élèves sur l’expérience qu’ils sont en train de réaliser : D’après vous, que va-t-il se passer ? Pourquoi cela se passe-t-il ainsi ? Quel rôle joue la paroi en verre (ou en plastique…) ? Quel rapport y a-t-il entre nos serres et l’effet de serre dont on parle à cause du réchauffement climatique ? Dans l’atmosphère, qu’est-ce qui joue le même rôle que la paroi en verre de notre serre ? L’objectif est de comprendre progressivement en quoi la serre est un modèle de ce qui se passe dans l’atmosphère : les gaz à effet de serre jouent le même rôle que la paroi en verre (ils laissent passer la lumière visible, qui chauffe le sol, mais empêchent une partie du rayonnement infrarouge émis par le sol de s’échapper dans l’espace).

B. Mise en commun

On compare les résultats obtenus pour les différentes serres et on discute des raisons qui font que certaines serres sont plus efficaces que d’autres. Afin de vérifier la validité de l’analogie entre la serre et l’atmosphère, l’enseignant peut demander aux élèves : Que se passe-t-il si, dans l’atmosphère, on rajoute des gaz à effet de serre ? (La température augmente.) À quoi cela correspond-il dans nos serres ? (Augmenter la quantité de gaz à effet de serre correspond, dans notre analogie avec la serre, à rajouter plusieurs parois en verre.) Dans ce cas, que devrait-il se passer si l’on empilait plusieurs vitres ? (La température dans la serre doit augmenter.) La classe peut alors vérifier cette hypothèse et empiler plusieurs parois au-dessus d’une serre : à chaque fois que l’on ajoute une vitre, on augmente la température dans la serre « centrale ». Voici un exemple avec une paroi rajoutée au-dessus d’une serre :

C. Conclusion La classe élabore alors collectivement une conclusion de ce type : Dans une serre, il y a une vitre qui sert à laisser passer la lumière du soleil et à piéger la chaleur. Dans l’atmosphère, le

gaz carbonique fait exactement la même chose, c’est pourquoi on l’appelle « gaz à effet de serre ». Si l’on ajoute des vitres dans la serre, ou si l’on ajoute des gaz à effet de serre dans

l’atmosphère, la température augmente.

9ème séance Consommons-nous trop d’énergie ?

Matériel :

Pour chaque groupe : - un ordinateur connecté à Internet (si cela n’est pas possible, distribuer à chaque élève une photocopie du quiz de la fiche 17) ; - une affiche (format A3).


A. Recherche (calcul de son « bilan carbone »)

Après une éventuelle préparation en famille, les élèves disposent de la fiche 17.

Chacun remplit le formulaire et note son « bilan carbone ». Lorsque chaque élève a calculé son « bilan carbone », le maître peut proposer, sous forme de défi, de revenir sur ce questionnaire et de répondre de façon à avoir le « bilan carbone » le plus faible possible.

B. Mise en commun

Le « bilan carbone » des élèves est discuté collectivement, la discussion portant sur le fait que certaines activités ont pour conséquence une consommation supplémentaire d’énergie. Celui qui a réalisé le meilleur « bilan carbone » explique ses réponses aux autres. Le maître compare alors le bilan carbone « moyen » des élèves de la classe, avec le bilan carbone moyen d’un Européen, d’un Nord-Américain, d’un Africain ou d’un Chinois (ci-dessous). Il interpelle ses élèves : D’après vous, pourquoi y a-t-il une si grande différence d’un pays à l’autre ? et lance ainsi une discussion collective portant sur les niveaux de vie dans les différentes régions du monde et sur l’importance de l’énergie dans notre vie quotidienne. A-t-on vraiment besoin de dépenser autant d’énergie ? Peut-on vivre confortablement tout en limitant notre bilan carbone ? À votre avis, que devrions-nous changer dans notre mode de vie pour limiter le changement climatique ? Il peut alors ouvrir le débat afin d’évoquer le rôle de l’industrie, de l’agriculture, et, d’une façon plus générale, de la collectivité : Sommes-nous les seuls responsables ? Qui d’autre, dans nos sociétés, consomme beaucoup d’énergie ?

C. Conclusion collective

Le maître note les réponses des enfants sur une affiche, qui servira lors des séances suivantes. La classe rédige alors une conclusion qui peut être du type : Notre comportement est en partie responsable du changement climatique. Pour lutter contre l’effet de serre, il faut économiser l’énergie. Par exemple, en faisant : … [liste des pistes évoquées par les élèves]. Les élèves notent cette conclusion sur leur cahier d’expériences.

10ème séance Itinéraire d’une livre d’oranges

Matériel :

Pour la classe : - une affiche (feuille A3). Pour chaque élève : - une photocopie d’un document présentant l’étal d’un marché (fiche 18). Pour chaque groupe d’élèves : - une affiche (feuille A3) ; - un planisphère.



L’enseignant interroge les élèves sur leurs habitudes alimentaires, en terme de consommation de produits de saison : Quels fruits mangez-vous en hiver ? Et en été ? Les réponses sont discutées collectivement et notées sur une affiche.

B. Recherche (étude documentaire)

L’enseignant distribue à chaque élève une photocopie de la fiche montrant l’étal d’un marchand de fruits et légumes. Collectivement, les élèves doivent deviner la saison en ne regardant que les fruits : c’est impossible. Ils sont ensuite invités à prendre en compte d’autres éléments du dessin : certains indices montrent que la scène se déroule en hiver (écharpe, bonnet, …).

Par groupes, les élèves doivent écrire, sur leur cahier d’expériences, le nom des fruits qu’ils reconnaissent, noter et/ou chercher leur origine géographique (pays, continent, hémisphère) et les placer sur un planisphère.

C. Mise en commun intermédiaire

Les résultats des différents groupes sont présentés au tableau et comparés. Des élèves viennent souligner de couleurs différentes les trois catégories de produits : saison, hors saison et exotiques. Ils remarquent alors que de nombreux fruits hors saison proviennent de l’hémisphère Sud. L’enseignant attire l’attention des élèves sur les prix affichés, l’éloignement et le trajet parcouru jusqu’à La Réunion. Il pose alors le problème suivant : D’après-vous, faire venir des fruits d’aussi loin, est-ce que cela a un impact sur l’effet de serre ? Le but de la discussion est de mettre en avant la longueur du transport, l’énergie utilisée et les émissions de gaz à effet de serre qui s’ensuivent.

D. Recherche

Le maître propose alors aux élèves d’étudier le parcours d’une livre d’orange et une livre de tangor, la moitié de la classe pour les oranges venant d’Afrique du sud, l’autre pour les tangors venant de la Réunion. A la Réunion, à quel moment de l’année ramasse-t-on les tangors ? A-t-on besoin de manger des tangors toute l’année ? Comment les tangors sont-elles arrivées jusqu’à votre assiette (voiture, camion, train, bateau, avion) ? Sur une affiche, écrivez le chemin parcouru par ces fruits.

L’enseignant veille à ce que les élèves distinguent toutes les étapes du voyage de la grappe de raisin. Répartis en petits groupes, les élèves écrivent le cheminement de chaque grappe de raisin dans le sens chronologique inverse : de l’assiette à la vigne (les différentes étapes sont détaillées ci-dessous), en s’aidant au besoin du planisphère ou du livre de géographie.

E. Mise en commun et débat

Les affiches de chaque groupe sont présentées au tableau. Sur le planisphère de la classe, un élève montre les différentes étapes, depuis l’assiette du consommateur jusqu’à la culture chez le producteur.

Les deux parcours types sont comparés et discutés en termes de coût énergétique et d’émissions de gaz à effet de serre.

Notes scientifiques - Le transport des produits alimentaires sur des milliers de kilomètres pour les faire parvenir aux consommateurs contribue fortement aux émissions de gaz à effet de serre : le transport par avion est environ quarante fois plus émetteur que le transport par bateau ! Le transport routier est quatre fois plus émetteur que le transport ferroviaire et six fois plus que le transport fluvial. - À titre d’exemple, 1 kg de fraises cultivées en Amérique du Sud et vendues à Paris produit, en tenant compte du transport par avion, 3 kg de gaz carbonique. - Un pot de yaourt à la fraise peut parcourir plus de 9000 km si on prend en compte le trajet parcouru par chacune des matières premières (fraises, lait, levures, sucre, pot, couvercle, étiquette...).

F. Conclusion

Petit à petit, la conclusion prend forme : Consommer des produits locaux et de saison permet d’économiser beaucoup d’énergie et de limiter les émissions de gaz carbonique : c’est une attitude que tout le monde peut adopter. C’est un premier pas dans la lutte contre le changement climatique.

Tangors de la Réunion

Oranges d’Afrique du sud

Producteur (Afrique du sud)

Entrepôt (Afrique du sud)

Entrepôt (Réunion)

Afrique

Ti’B

azar des Haut

s

11ème séance Charte de l’éco-citoyen

Matériel :

Pour la classe : - une affiche (format A3). Pour chaque groupe : - une affiche (format A3). Pour chaque élève : - un document (« La chasse aux mauvais gestes ») (fiche 19) à photocopier.


A. Quelques jours avant

Quelques jours avant cette séance, l’enseignant distribue un document (fiche 19) à chaque élève. Ce document illustre un ensemble de situations de la vie quotidienne avec des acteurs plus ou moins soucieux de l’environnement (une pièce vide avec toutes les lumières et le téléviseur allumés, un automobiliste qui roule à vive allure en ville, un appartement trop chauffé, des robinets qui coulent inutilement…). Les enfants doivent, chez eux, « partir à la chasse aux mauvais gestes ». Le maître peut encourager les élèves à réaliser ce travail avec leurs parents, de façon à impliquer les familles.

B. Le jour J : recherche (étude documentaire)

Les élèves ont réfléchi chez eux aux gestes qui, dans leur quotidien, ont un impact négatif sur l’effet de serre. L’enseignant leur demande alors de se répartir en six groupes, qui doivent réfléchir aux gestes concrets qu’ils pourraient faire, avec leur famille, pour limiter la production de gaz à effet de serre. La réflexion peut s’organiser autour de trois axes : - l’habitat ; - les transports ; - les courses (les achats). Deux groupes travaillent alors sur l’habitat, deux groupes sur les transports, deux groupes sur les achats. L’affiche réalisée en fin de séance 9, qui était une première approche du problème, peut être réutilisée ici.

C. Mise en commun

Chaque groupe écrit ses propositions sur une affiche, qui est présentée ensuite au tableau, thème par thème (les groupes ayant travaillé sur le même thème viennent ensemble au tableau et présentent leur travail en alternance). La classe fait le bilan des pistes d’action possibles. Elles sont très variées et toutes utiles (pas seulement pour lutter contre le changement climatique !) : Voici quelques exemples (non exhaustifs) de propositions qui peuvent être faites par les élèves :

• Chez soi - Consommer moins d’énergie pour rafraîchir les habitations (24°C, c’est largement suffisant). - Éteindre les appareils lorsqu’on ne s’en sert pas (lumière, ordinateur, imprimante, poste de radio ou chaîne hi-fi...). - Limiter le temps passé devant les écrans (télévision, console, ordinateur). - Prendre des douches plutôt que des bains.

• Dans les transports - Éviter la voiture pour les petits trajets (aller à l’école à pied, en vélo). - Utiliser les transports en commun.

• En faisant les courses - Acheter de préférence des fruits et légumes de saison. - Préférer les produits locaux. - Éviter les produits surgelés et les plats tout préparés.

Chaque élève écrit sur une feuille trois actions quotidiennes (ou plus), parmi celles présentées au tableau, qu’il s’engage à mener chaque jour afin de réduire la production de gaz à effet de serre. Certaines actions sont plutôt le fait des adultes, mais l’enfant peut s’engager à expliquer à ses parents pourquoi ceux-ci doivent les mettre en œuvre.

D. Élaboration d’une charte

L’engagement personnel de chacun est certes important mais il sera bien plus efficace s’il est communiqué, expliqué et partagé. L’enseignant questionne les enfants : Comment faire pour que le travail réalisé en classe serve aux autres classes par exemple ? Si l’idée d’une charte n’est pas exprimée, l’enseignant la suggère. Dans un premier temps, l’enseignant et les élèves réfléchissent à une présentation possible. À qui est destinée cette charte ? Quels sont ses objectifs ? Comment sera-t-elle communiquée aux autres classes, aux parents... ? Comment présenter ce document ? Comment rédiger les différents articles ? La charte est rédigée collectivement, soit sur une affiche, soit sur un ordinateur. Elle est ensuite illustrée et reproduite de façon à être distribuée à chaque élève de la classe, qui la signe afin de marquer son engagement, après avoir choisi trois points qu’il mettra en œuvre. La classe élabore ensuite un « plan de communication », les enfants ayant pour mission de faire connaître cette charte au plus grand nombre. Pour cela, ils pourront mobiliser différents acteurs : parents, autres enseignants et élèves de l’école, élus locaux, responsables de centres de loisirs, presse locale, associations…

1ère séance : La Terre se réchauffe

Mettre en place un nouveau « rituel » tout au long du projet. Relever les événements de l’actualité (coupures de presse, photos…) en rapport avec le changement climatique et essayer de les localiser sur le planisphère.

2nde séance : Quelles sont les conséquences de la fonte des glaces? Réaliser une maquette très simple montrant que les régions côtières « en pente douce » seront plus exposées aux inondations pour une même montée des eaux.

4ème séance : Conséquences du changement climatique sur la santé et la biodiversité Adapter la séance au contexte local. L’impact du changement climatique sur la biodiversité peut également être étudié à l’aide de documents vidéo.

9ème séance : Consommons-nous trop d’énergie ? Afin de rendre plus concrète la notion de consommation d’énergie, la classe peut se livrer à un petit exercice très parlant : il s’agit pour les enfants de relever chaque jour, pendant une semaine, la consommation d’énergie chez eux, en relevant les compteurs d’électricité s’ils sont facilement accessibles ; et de faire la même chose dans l’école. Au bout d’une semaine, toutes ces données sont comparées, en prenant bien soin de diviser à chaque fois la consommation d’un foyer ou de l’école par le nombre de personnes qui y vivent / travaillent. On peut également étudier les relevés de consommation d’électricité des factures EDF.

10ème séance : Itinéraire d’une grappe de raisin

Visiter un marché local afin d’ouvrir la classe sur la vie de tous les jours et de sensibiliser les élèves à leur environnement. Ils peuvent y mener une enquête en prenant des photos, en interrogeant les commerçants sur l’origine de leurs produits et en observant les préférences des consommateurs, qu’ils peuvent aussi sensibiliser aux conséquences de leurs choix alimentaires sur le réchauffement climatique.

11ème séance : Charte de l’éco-citoyen

Mise en place d’une exposition dans l’école. Les élèves peuvent effectuer une recherche documentaire sur les accords internationaux, déjà ratifiés ou à venir, relatifs au changement climatique.

PROLONGEMENTS TRANSDISCIPLINAIRES

Annexe 1

DEUXIÈME PALIER POUR LA MAÎTRISE DU SOCLE COMMUN

Compétences attendues à la fin du CM2

Compétence 1 : La maîtrise de la langue française

L'élève est capable de :

1 - S’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis ;

2 - Lire seul et comprendre un énoncé, une consigne ;

3 - Répondre à une question par une phrase complète à l’oral comme à l’écrit ;

4 - Copier sans erreur un texte d'une quinzaine de lignes.

Compétence 3 : Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique

A) Les principaux éléments de mathématiques


1- Estimer l’ordre de grandeur d’un résultat ;

2- Utiliser les unités de mesure usuelles ; utiliser des instruments de mesure ; effectuer des conversions ;

3- Savoir organiser des informations numériques ou géométriques, justifier et apprécier la vraisemblance d’un résultat ;

4- Lire, interpréter et construire quelques représentations simples : tableaux, graphiques.

B) La culture scientifique et technologique


1- Pratiquer une démarche scientifique et technologique

a) Pratiquer une démarche d'investigation : savoir observer, questionner ;

b) Manipuler et expérimenter, formuler une hypothèse et la tester ;

c) Argumenter, mettre à l'essai plusieurs pistes de solutions ;

d) Exprimer et exploiter les résultats d'une mesure et d'une recherche en utilisant un vocabulaire scientifique à l'écrit ou à l'oral.

2- Maîtriser des connaissances dans divers domaines scientifiques et les mobiliser dans des contextes scientifiques différents et dans des activités de la vie courante

a) Les êtres vivants dans leur environnement ;

b) Les objets techniques.

3- Mobiliser ses connaissances pour comprendre quelques questions liées à l'environnement et au développement durable et agir en conséquence

Annexe 2 Commentaire [1]: 

Commentaire [2]: 

Commentaire [4]:

Compétence 4 : La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication


1- Utiliser l’outil informatique pour s’informer, se documenter, présenter un travail ;

2- Utiliser l’outil informatique pour communiquer.

Compétence 5 : La culture humaniste


1- Identifier sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles physiques et humains de l’échelle locale à celle du monde ;

2- Connaître quelques éléments culturels d’un autre pays ;

3- Lire et utiliser différents langages : cartes, croquis, graphiques, chronologie, iconographie ;

4- Comprendre une ou deux questions liées au développement durable et agir en conséquence.

Compétence 6 : Les compétences sociales et civiques


1- Comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les mettre en application ;

2- Prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue.

Compétence 7 : L'autonomie et l'initiative


1- Respecter des consignes simples en autonomie ;

2- Montrer une certaine persévérance dans toutes les activités ;

3- Commencer à savoir s’auto-évaluer dans des situations simples ;

4- S’impliquer dans un projet individuel ou collectif.

Commentaire [20]: 

Commentaire [21]: <!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:DoNotShowRevisions/> <w:DoNotPrintRevisions/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> ... [9]


Commentaire [23]: <!--[if gte mso 9]><xml> <o:DocumentProperties> <o:Template>Normal</o:Template> <o:Revision>0</o:Revision> ... [10]

Commentaire [24]: <!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:DoNotShowRevisions/> ... [11]

David Wilgenbus, Nathalie Bois-Masson et Alain Chomat, 2008, Le climat, ma planète… et moi !, La Main à la pâte, Le Pommier.

Nom de la page : Réchauffement climatique Auteurs : http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=R%C3%A9chauffement_climatique&action=history Éditeur : Wikipédia Dernière révision : 24 octobre 2012 03:58 UTC Page consultée le : 9 novembre 2012 08:44 UTC Lien vers la version citée : http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=R%C3%A9chauffement_climatique&oldid=84508714 Numéro de version : 84508714

ÉLÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIE ET DE SITOGRAPHIE

[1] Commentaire [2] 10/12/2012 13:56:00



Page 39 : [2] Commentaire [4] 10/12/2012 13:56:00






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