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Programme et APS

UE 48.4

Analyse didactique des sports collectifs:Rapport aux savoirs des enseignants experts

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Introduction Ce cours interroge:

Les écoles de formation (STAPS) sur les savoirs des enseignants dits experts.

Comment manipulent-ils ces savoirs ?

De quelle nature sont ces savoirs ?

Pour y répondre nous prendrons appui sur les enseignants aux savoirs experts en sport collectif ?

Sur quoi construire ces savoirs ?

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Ce cours s’inscrit:

Dans le paradigme didactique

La recherche en didactique définit comme objet: L’étude des processus de

transmission par l’enseignant et d’appropriation par les élèves des connaissances d’une discipline.

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Parmi ces recherches en didactique, nous prendrons appui sur:

Intérêt pour « les recherches sur les conceptions, les démarches et les savoirs des enseignants ».

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Rappel sur les caractéristiques d’un enseignant expert

Définition très discutable et loin de faire l’unanimité

Selon Tochon, un enseignant dit expert:

Affiche un taux de réussite élevé de ses élèves

Présente une certaine expérience (7 ans)

Dispose d’une formation dite académique (certification universitaire)Développe une aisance pédagogique

Montre une expérience de formateur: réflexion sur les savoirsFait l’objet de recommandation par ses pairs

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Quelques questions

Quels individus, l’institution (scolaire entre autre)me demande t’elle de former ?

Dans quel contexte mon intervention doit-elle être menée ?

Quels sont mes champs de compétences ?

Sur les activités supports ?

Sur les connaissances du public ?

Sur les connaissances du système ?

…

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Des sujets

Un intervenant

Un savoir

Une institution

Niv. de con. de l’activité

par l’enseignant

Niv. de con. des sujets

par l’enseignant

assujettissement des sujets aux règles scolaires

Des mises en relations :

Programme scolaire

Assujettissement de l’enseignant

aux savoirs définis par

l’institution pour des élèves Identifiés.

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Didactique de l’option

Nous la définirons comme le processus d’analyse des opérations menées par l’intervenant dit expert pour modéliser un savoir ou objet d’enseignement en vue de le transmettre à un corpus de personnes dans une institution scolaire.

Transposition didactique externe: la noosphère

Transposition didactique interne

2temps

repérables

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Processus de sélection des contenus par la noosphère: les inspecteurs, les spécialistes, les commissions…

Elle détermine les programmes scolaires.

Transposition didactique externe

Ce processus nous est imposé, on le dit extérieur à l’enseignant.

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Exemple des contenus attendus au collège dans les différents sports collectifs. 2 niveaux sont repérables.

Transposition didactique externe

Dans un jeu à effectif réduit et sur un terrain de largeur limitée, rechercher le gain d’un match par des choix pertinents permettant de conserver et de faire avancer le ballon jusqu’à l’en-but adverse face à une défense qui cherche à freiner ou bloquer sa progression.S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié à la progression du ballon. Respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de l’arbitre.

Ex: niveau 1 rugby (au moins 10h effectives)

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Transposition didactique externe

Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match par des choix pertinents d’actions de passe ou dribble pour accéder régulièrement à la zone de marque et tirer en position favorable, face à une défense qui cherche à gêner la progression adverse (dans le respect du non contact).S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié à la progression de la balle. Respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de l’arbitre.

Ex: niveau 1 hand et basket (au moins 10h effectives)

Ex: niveau 1 volley (au moins 10h effectives)

Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match par le renvoi de la balle, seul ou à l’aide d’un partenaire, depuis son espace favorable de marque en exploitant la profondeur du terrain adverse.S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié au renvoi de la balle. Respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de l’arbitre.

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- Elle implique la responsabilité de l’enseignant;- C’est un processus personnel ou d’équipe au niveau de la structure scolaire.

L’expertise se repèrera dans le choix des objets à enseigneret révèlera ce que l’on appelle sa conception.

Ces objets sont le résultat de compromis ou d’articulation de savoirs issus d’horizons différents.

Transposition didactique interne

Ainsi

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Cela conduit parfois à des dilemmes:

Respect des contenus proposés par les programmes (ce qui relève d’une des missions de l’enseignant).

Privilégier une approche plus personnelle parfois en décalage avec les programmes.

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La notion de conception

Les conceptions sont donc « construites » et liées à Les conceptions sont donc « construites » et liées à un savoir.un savoir.

En didactique la notion de conception En didactique la notion de conception a été introduite par a été introduite par De VecchiDe Vecchi et et GiordanGiordan (1987) (1987) qu’ils définissent comme qu’ils définissent comme « …un élément moteur entrant dans la construction « …un élément moteur entrant dans la construction d’un savoir… ».d’un savoir… ».

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SUR QUOI CONSTRUIRE LES SAVOIRS?

Les conceptions des enseignants experts relèvent de processus complexes combinant: connaissances, expertise Croyances, Expériences...

Quel est le « fonctionnement » des enseignants?Quel est leur raisonnement de construction?

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Il existerait:

Des savoirs que nous qualifierons de disciplinaire, ici l’ « EPS ». Les enjeux de l’EPS

Des savoirs que nous qualifierons de PEDAGOGIQUE, ici sur comment enseigner?

Des savoirs que nous qualifierons de DIDACTIQUE, quels savoirs pour quels élèves?

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Analyse en GR Monique Loquet, des savoir-faire experts

accessibles aux élèves débutants…, in « si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’EP » sous la direction de G.Carlier, AFRAPS, 2003

Prenons un

exemple

Processus de didactisation:

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Les contenus habituellement enseignés en GR avec des débutants

Près des ¾ des objets traités sont exclusivement les techniques de manipulation d’engin

Moins d’1/4 s’intéressent aux techniques de déplacements corporels

Très peu portent sur les interactions avec le(s) partenaire(s) ou le public

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Par ailleurs les techniques « à l’engin » et les techniques « à main libre » sont travaillées séparément

Or le règlement demande de toujours coordonner les éléments corporels et les éléments de maniement

d’engin excluant tout statisme de l’engin et du gymnaste

Ainsi la distance entre GR enseignée et GR sportive

est grande

Pourquoi de tels choix chez les enseignants?

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Quelques éléments de réponses: Les raisons

ne sont nianodines

ni fortuites

Ce choix permet aux élèves d’identifier rapidement ce qu’ils ont à faire en GR.

Les techniques donnent un sens concret et rassurant à leurs actions. Elles sont facilement mémorisables.

En somme les manipulations sont le trait visible et caractéristique de l’activité.

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Ainsi il peut s’opérer dans cette phase « transpositive »

une influence de contraintes telles:

Les représentations des élèves

La mémorisation par les élèves

des éléments à retenir

Indirectement l’enseignant raisonne par dissociation du simple au complexe, par intérêt pour les élèves,

par facilité d’apprentissage…

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Comment cela se passe t-il en sports collectifs?

Experts et novices ont-ils la même approche?

Quelle place accorder au simple et au complexe?

Comment articuler savoir,

élèves, institution et expertise?

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Pour repérer les savoirs experts en sports collectifs…

Nous allons procéder à une revue d’analyse des différentes approches ou conceptions des sports collectifs par les enseignants.

Selon leur niveau d’expertise, ils procèdent à des choix que nous allons tenter de repérer.

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Les conceptions des sports collectifs

Conception techniciste

Conception dialectique

Conception structurale

Brau Antony (2001) identifie 3 conceptions:

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Les résultats d’une enquête sur ces conceptions font état de:

Classes Classe 1 Classe 2 Classe 3 Classe 4

Conception

structurale

dialectique

techniciste

structurale « molle »

%

29.88% 38.41% 16.46% 15.24%

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Classe 1: structurale

Le jeu est une structure, une totalité non réductibleà la simple addition d’éléments isolés.

On insiste sur les interactions motrices entre les élèves davantage que sur la technique individuelle.

29.88 %

Parlebas (1976)Bayer (1979)

Ils réfutent les démarches technicistes.

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Classe 1: structurale

On insiste sur la transversalité et la transférabilité des principes

Il existerait des principes fondamentauxcommuns à tous les sports co.

29.88 %

Parlebas (1976)Bayer (1979)

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Nature des savoirs à enseigner

Principes d’action ou fondamentaux communs à l’ensemble des sports collectifs (transversalité des savoirs). Ainsi les aspects transversaux constituent une priorité.

Ex: plus je joue large plus je facilite l’attaque…, rechercher l’avantage de nombre ou de position…

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Type de situations proposées:

Conquet (1989) va parler de « situations totalisantes »: Situations d’opposition sous forme de

mini-jeux, de jeux à thème. Le milieu est aménagé pour que

l’élève mobilise son activité perceptive et découvre les solutions par tâtonnements ou auto-adaptation.

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Classe 2: dialectique

38.41 %

Toute manipulation d’engin est écartée

Les principes transférables ont peu d’échos

Priorité au rapport de force

Par essentiellement

Des situations d’opposition aménagées

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Nature des savoirs à enseigner

Algorithme de choix tactiques finalisés par un but à atteindre.

Ex: pour battre une défense placée il faut développer le jeu de contre attaque.

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Classe 3: techniciste

Recherche des compétences spécifiques à l’activité

La technique est une réponse gestuelleextraite de la haute performance

Peu ou pas de travail sur la communicationentre les élèves

Par essentiellement

Des exercices d’application, des répétitions…

16.46 %

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Nature des savoirs à enseigner

Répertoire gestuel (alphabet moteur);

Ex: le dribble, la passe, le tir… Ex: après ta passe tu te déplaces là…

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Classe 4: Structurale molle

Le match structure la cohésion de l’équipe

Mélange de structurale et de techniciste

Les principes réinvestissables dans les autres sp co ne sont pas prioritaires

Par essentiellement

Des jeux à thèmes et des applications techniques

15.24 %

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Pouvons nous dégager un profil enseignant selon son

niveau d’expertise dans l’activité?

Qu’est ce qui différencie un expert d’un non expert

dans l’approche des sports collectifs?

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Postulat de départ:Les experts accorderaient davantage de place

à la conception dialectique

Une étude de Durand et Soler (1998) distingue:

Les connaissances pédagogiques

Les connaissancespédagogiques

du contenu

Les connaissances du contenu

Déjà

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Connaissances pédagogiques

Connaissances du contenu

Connaissances pédagogiques

du contenu

Elles portent sur les méthodesd’enseignement…

Elles concernent l’activité, son règlement,

les principes d’efficacité…

Elles concernent les comportements des élèves engagés dans l’activité,

leurs difficultés…

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2 variables étudiées:L’expérience professionnelle, l’expertise en sport

Quelques résultats

Les spécialistes en sport mobilisent davantage les

connaissances du contenu

Les spécialistes en sport et expérimentés ont unebase de connaissancesétendues et articulées

Mais l’expérience ne permet de compenser l’absence d’expertise.Pour Perez (1994) novices et expérimentés sont plus sur

« gestion de la classe » que sur « instruction » en référence à Doyle (1986).

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Concernant l’enseignementDes sports collectifs

On peut penser que (rien n’a été montré scientifiquement):

Expérimentés et novices non

experts

Privilégient les conceptions structurales et technicistes

de type « molles »

Les expertsTablent sur l’alternance

« dialectique » et « structurale »

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Quelle place accorder à la Technique chez les

Experts ?

Certainement Pas centrale

Ne plus fonctionner du joueur au jeu

Partir du « jeu » comme le rapport de force

1 2

3

La technique au Service du jeu

4

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Les situations d’opposition à effectif réduit pour:- Diminuer les informations;- Faciliter les prises d’informations pertinentes;- Rationaliser le temps et l’espace.

Privilégier:

Amade Escot parle de situations problèmes

Bouthier parle de pédagogie des modèles auto adaptatifs

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Privilégier les situations de résolution de problème,

les situations d’opposition à thèmes,les mises en situation qui recherchent les choix

des élèves…

…aux situations d’exécution ou aux exercices

Ainsi

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Conformité ou pas aux programmes?

Niveau 1: gagner en faisant des choix simplesen tant que PB…

Niveau 2: gagner en jouant vite ou en s’organisant face à une défense placée…

Quelles ressources sollicitées?

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Conformité ou pas aux programmes?

Les ressources informationnelles pour observer et sélectionner des informations

Les ressources motrices pour faire et appliquermes choix.

Les ressources décisionnelles pour comparer et choisir

Un élève compétent fait des bons choix, donc privilégier:

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Où placer la technique?

Si l’on veut permettre une certaine autonomiedécisionnelle,

Les habiletés techniques seraient à développer et apprendre à travers

des intentions tactiques de jeu.

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Conclusion:

Nous reprendrons Y.Léziart (1998) qui s’inspire de Schön (agir réflexif) pour préciser que le savoir de

l’enseignant serait comme celui de l’artisan: il se construit

au fur et à mesure de l’exercice du métier.

Alors peut-être que vos conceptionsavec le temps navigueront sous l’effet

de l’expérience?

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Où se situent nombre de difficultés des novices

Le caractère « mouvant » des comportements des élèves.

La mise à distance par rapport aux attentes institutionnelles

La difficulté à « orienter » son regard pour différencier l’essentiel de l’accessoire.