Volume 6, Fascicule 1, Octobre 2011

Prédire la réussite scolaire des enfants en quatrième année à partir de leurs habiletés cognitives,

comportementales et motrices à la maternelleI, 1

Par Linda S. Pagani, Caroline Fitzpatrick, Luc Belleau et Michel Janosz2

I. Certainespartiesdecetexteontétépubliéesàl’origineenanglaisdansl’articlesuivant:Pagani, L. S., FitzPatrick, c., archambauLt, i., & JanOSz,M.(2010).Schoolreadinessandlaterachievement:AFrenchCanadianreplicationandextension.Developmental Psychology, 46(5),984-994.doi:10.1037/a0018881.Copyright©2010bytheAmerican Psychological Association.Lecontenuaététraduitetadaptéavecl’autorisationdel’AmericanPsychologicalAssociation(APA).Celle-cin’estpasresponsabledel’exactitudedecettetraduction.Cettetraductionnepeutêtrereproduiteoudistribuéeànouveausansl’autorisationécritepréalabledel’APA.

L’ÉLDEQ 1998-2010 en bref

Cefascicules’appuiesurlesdonnéesdel’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ 1998-2010)conduiteparl’InstitutdelastatistiqueduQuébecaveclacollaborationdedifférentspartenaires(voiràl’endosdufascicule).L’objectifdecetteétudeestdecomprendrelestrajectoiresqui,pendantlapetiteenfance,conduisentausuccèsouàl’écheclorsdupassagedanslesystèmescolaire.

Lapopulationviséeparl’ÉLDEQestcomposéedesenfants(naissances simples) nés demères vivant auQuébec en1997-1998,à l’exceptiondeceuxdontlamèrevivaitàcemoment-làdanscertainesrégionssociosanitaires(Nord-du-Québec,Terres-Cries-de-la-Baie-JamesetNunavik)ousurdesréservesindiennes.Certainsenfantsontégalementétéexclusenraisondecontraintesliéesàlabasedesondageou de problèmes de santémajeurs. L’échantillon initialadmissibleausuivilongitudinalcomptait2120enfants.Lesenfantsontfaitl’objetd’unsuiviannueldel’âged’environ5mois à l’âged’environ8 ans, puis d’un suivi bisannueljusqu’àl’âgede12ansalorsqu’ilsterminaientleursétudesprimaires.Une collecte auprès des enfants en premièreannéedusecondaireaeulieuen2011.

L’ÉLDEQs’articuleautourdeplusieursinstrumentsdecollecteservantàrecueillirl’informationsurl’enfant,lapersonnequiconnaîtlemieuxl’enfant(PCM),sonconjointousaconjointe,s’ilyalieu,etlesparentsbiologiquesnonrésidants,lecaséchéant.Àchaquecollecte,l’enfantcibleestinvitéàrépondreàunquestionnaireouàparticiperàuneouplusieursactivitésvisantàévaluersondéveloppement.Àpartirduvolet2004,lesenseignantesouenseignantssontinvitésàrépondreàunquestionnaireabordantdifférentsaspectsdudéveloppementetdel’adaptationscolairedel’enfant.

Des renseignements additionnels sur la méthodologied’enquêteetlasourcedesdonnéessontconsultablessurlesiteWebdel’ÉLDEQ,aussiconnuesouslenomde«JesuisJeserai»,àl’adressesuivante:www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca

Au Canada, compara-tivement aux États-unis, les contribuables dépensent davantageparpersonnepouroffrirà tous une formationgénérale de base.Néanmoins, les tauxde décrochage scolaireau Canada demeurentrelativement élevés.

Cette situation laisse présager de nombreux problèmes sociaux,économiquesetdesanté.Eneffet,lesCanadienssontdépendantsdescontributionsfiscalespourmaintenirlesprogrammessociauxdestinésauxgénérationsfutures.Lasituationdevientpréoccupantelorsqu’ontient compte des perspectives démographiques qui annoncentuneréductiondelapartdelapopulationenâgedetravailleretunehaussemarquéedecelledespersonnesâgéesauseindel’ensembledelapopulation(InstitutdelastatistiqueduQuébec,2009;StatistiqueCanada,2010).Parconséquent,ilimportedefavoriserledéveloppementoptimaldechaqueenfantquiseraunjouroul’autreappeléàfairesonentréesurlemarchédutravail.

Une des choses qui peuvent être envisagées en ce sens estd’encourager et de favoriser l’obtention d’un diplôme d’étudessecondaires. Ilestpossibledereconstituer,dès lamaternelle, leprocessus conduisantà lanon-obtentiond’undiplômed’étudessecondaires à l’âge de 20 ans. En fait, les habiletés de l’enfantà lamaternelle permettent de prédire la réussite au cours despremièresannéesduprimaire,laquellepréditàsontourdefaçonsignificativeleniveaud’étudesquiseracomplétéversl’âgede22ans(Entwisle,AlexanderetOlson,2005).Ils’avèredoncimportantd’examinerplusprécisémentcommentdetelleshabiletés,présentesaucoursdespremièresannéesdescolarisation,peuventprédirelerendementscolaire.Soulignonsquelefaitdes’assurerquetouslesenfantssontprêtsàapprendre,aumomentdeleurentréeàl’école,constitueunepréoccupationàl’échelleinternationaleétantdonnélesrépercussionsquelasituationinversepourraitentraînersurleplansocioéconomiqueetenmatièredesanté(Duncanetautres,2007;Heckman,2006;HighandtheCommitteeonEarlyChildhoodAdoptionandDependentCareandCouncilonSchoolHealth,2008).

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Être prêt pour l’école n’implique pas seulement un niveau depréparationadéquatsurleplandeshabiletésdebase.Celasupposeaussiunecertaineprédispositionetuncertainenthousiasme.Detellesdispositionsaumomentdel’entréeàl’écolejoueraientunrôleimportantdanslaréussitescolaireultérieure.Eneffet, ilexisteunconsensusclinique,àlafoisdanslessciencesmédicalesetsociales,selonlequellesaptitudescognitives,physiquesetsocioaffectivesdemêmequ’uneattitudepositiveenversl’apprentissageconstituentdescomposantesessentiellesdelapréparationàl’école(HighandtheCommitteeonEarlyChildhoodAdoptionandDependentCareandCouncilonSchoolHealth,2008).Aucoursdesdernièresannées,deseffortsontd’ailleursétéconsacrésparleschercheursàl’élaborationd’unmodèleconceptueletopérationnelcohérentetefficacedelapréparationàl’école(JanusetOfford,2007;LemelinetBoivin,2007).Aprèstout,lefaitdemieuxcernerleshabiletésàlamaternellequiprédisentlaréussitefuturepeutavoirunimpactsurleplanéconomique.Unmodèleefficaceetefficientpermetdesévaluationsfiables,undépistageprécoceetdesinterventionspréventivesplusciblées.

Unemeilleurecompréhensionde lapréparationà l’écoles’avèreaussipertinentepourl’élaborationdespolitiquesdesantépubliquerelatives au développement des enfants, et ce, pour plusieursraisons.Lesjeunesquinecomplètentpasleursétudessecondairescourentunplusgrandrisquedeconnaîtrelapauvretéetdemeneruneviemoinsproductive(DesrosiersetRobitaille,2006;Heckman,2006).Detellesconséquencess’avèrentêtreintergénérationnelleslorsque les décrocheurs deviennent à leur tour parents (Evans,2004).Unfaibleniveaudescolaritédesparents,enparticulierchezlesmères,estassociéàunmilieufamilialmoinsstimulantetquin’estpasoptimalpourledéveloppementdesenfants(DuncanetBrooks-Gunn,1997;Repetti,TayloretSeeman,2002).Àl’inverse,l’obtentiond’undiplômed’étudessecondairesparlesparentsestassociéeàl’acquisitionparlesenfantsdemeilleurscomportements,attitudesetdispositionsenmatièredesanté(Chen,MatthewsetBoyce,2002;Lynch,KaplanetSalonen,1997).Àceteffet,FreudenbergetRuglis(2007)soulignentquesilenombrededécrocheursausecondairediminuait,unemultitudederisquesetd’effetsnégatifsassociésauxhabitudesdevieseraientréduitsauseindelapopulationactuelleetànaître.Dansuneperspectivedesantépopulationnelle(KindigetStoddart,2003),celasignifiequelesenfantssedoiventderéussirleurspremièresannéesdefréquentationscolaire(Heckman,2006).

Duncan et collaborateurs : le projet « Ce qui compte le plus »

Unconsortiumrécent,dirigéparunéconomisteatentédecernerlescaractéristiquesàlamaternellelesplusdéterminantespourlaréussite scolaireultérieure (Duncanetautres,2007).Ceteffortaconduità lamiseenplaced’undevisregroupantsixéchantillons,soitenviron36000enfantsprovenantduQuébec,de l’AngleterreetdesÉtats-Unis.Laméta-analysedesrésultatsdecessixétudesarévéléque leshabiletésenmathématiqueset,dansunemoindremesure,leshabiletésenlectureprésentesàlamaternelleétaientlescaractéristiqueslesplusfortementassociéesàlaréussitescolaireenpremièreetentroisièmeannéeduprimaire.Faitnotable,leshabiletés

prémathématiquesétaientlesplusfortementassociéesàlaréussiteultérieure,à la foisen lectureetenmathématiques.Enfait,ellespermettaientdavantagedeprédirelamaîtrisefuturedelalecturequeleshabiletésenprélecture.Étonnamment,àl’exceptiondelacapacitéd’attention,lesproblèmesdecomportement(l’agression,l’opposition)ouaffectifs,demêmequelescompétencessocialesàlamaternelle,n’étaient pas significativement associés à la réussite scolaireultérieure, et ce,même chezdes enfantsprésentantunnombreélevédesymptômesdeproblèmesdecomportementintériorisésouextériorisésselonleurenseignanteouenseignant.DesrésultatsallantdanscesensontétéobservésparLemelinetBoivin(2007)dansleuranalyse,menéeàpartirdesdonnéesdel’ÉLDEQ,desliensentrelapréparationàl’écoleetlerendementscolaireenpremièreannée.

Bienquel’étudenovatricedeDuncanaitsesmérites,ilimportedementionnerquel’échantillonquébécoisdecetteétudeétaitcomposéd’enfantsdefamillesdéfavoriséesmontréalaises(Duncanetautres,2007).Ilapparaîtdoncjustifiédevaliderlesconclusionsdecetteétudeàl’aided’unéchantillonreprésentatifàl’échelleduQuébec.Deplus,lesliensentrelapréparationàl’écoleetd’autresformesderéussitetellesquel’engagementenclassen’ontpasétéexplorés.Lacapacitéàs’engagerenclassecomprenddescaractéristiquesdelapréparationàl’écoleimportantescarcelles-cis’apparententauxhabitudesetauxcomportementsautravailvaloriséspar lesemployeurs chez les adultes (Bowles, Gintis et Osborne, 2001;Paganietautres,2010a).SelonunerecensiondesécritsfaiteparFarkas(2003),lesadultesquiontdéveloppédebonneshabiletéscognitivesetdebonneshabitudesdetravail,durantleurenfanceetleuradolescence,connaissentunemeilleureréussitesurleplanprofessionnel.Enfin, l’étudedeDuncanetautres (2007)n’apaspris en compte les habiletésmotrices en tant que composantedelapréparationscolaire,etce,mêmesidesrechercheslaissententendrequeceshabiletéspeuventcontribueràlaréussitescolaireultérieure(Tramontana,HooperetSelzer,1988).

Enfait,l’importancedeshabiletésmotricesaétésoulignéedanslesécritsavantmêmequenesoientconnueslesconclusionsduNational Education Goals Panel (1991)relativesà lapréparationà l’école.Cependant,cetyped’habiletésnefaisaitpaspartiedesprioritéssurleplanpolitiqueetscientifique,etcela,mêmesidéjààlafindesannées1980,onconcluaitqueleshabiletésphysiques,enparticulierlamotricitéfine,avaientunebonnevaleurprédictivequantà laréussitefuture(Tramontana,HooperetSelzer,1988).Lesétudescliniquesontpermisdeconfirmercelien(Sandleretautres,1992;Sortor,OdetKulp,2003).Toutd’abord,onaobservéquelesdifficultéssurleplanmoteurétaientliéesauxcapacitésd’apprentissage(Geuzeetautres,2001;Missiunaetautres,2007).Lepronosticseraitencoremoinsfavorablelorsquedetellesdifficultéssontcombinéesavecdesproblèmesdecomportement(HarveyetReid,2003;KadesjöetGillberg,2001;KaplanetWilson,1998).Parailleurs,chezlesenfantsd’âgescolaire,lesdéficitssurleplanmoteurseraientaussiliésàdestroublesspécifiquesdulangage(GainesetMissiuna,2007;Hill,2001;Websteretautres,2005).Enfin,ilestbienconnuquelamotricitéapparaîtdefaçonprédominanteàlafoisdanslathéoriedePiaget(Piagetet Inhelder,1956)etdans lePerryPreschoolHigh/ScopeProgram(HohmannetWeikart,2002;Noresetautres,2005).

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Àl’aidedesdonnéesdel’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec(ÉLDEQ;voirl’encadréL’ÉLDEQ 1998-2010 en bref), leprésentfasciculeexaminelesliensentreleshabiletéscognitives,comportementalesetmotricesàlamaternelleetlerendementscolairedesenfantsenquatrièmeannéeduprimairedansquatrematières(mathématiques,lecture,écritureetsciences)ainsiquesurleplanglobal.Onchercheaussiàévaluerdansquellemesureleshabiletésàlamaternellesontassociéesàl’engagementenclasseetàl’engagementscolairedesélèves. Eneffet, il est reconnuque l’engagementenclasse,soitdescomportementstelsquelacentrationsurlatâche,lapersévéranceetl’autonomiedel’enfant,influencelaréussiteau-delàduQI(DuckworthetSeligman,2005;McKinneyetautres,1975).

Source des données et méthode d’analyse

Septanalysesdistinctesderégressionslinéairesmultiplesontétéeffectuéesafind’évaluerdansquellemesureleshabiletéscognitives,comportementalesetmotricesà lamaternellesontassociéesaurendementscolaireainsiqu’àl’engagementenclasseetàl’engagementenversl’écoleenquatrièmeannée,telqu’évaluésparl’enseignanteoul’enseignant3.L’engagementenclasseestmesuréàl’aidedeplusieursquestionsportantsurl’orientationverslatâche,lerespectdesrèglesetlapersévérance,tandisquel’engagementscolairecorrespondiciàl’importancequel’enfantaccordeàl’école(voirl’annexepourlalisteetladéfinitiondesvariables).Chacundesmodèlescomportelesmêmesvariablesdecontrôleetlesmêmesvariablesindépendantes;laseuledifférenceentrecesmodèlesconcernelavariableprédite.

Lesdonnéessont issuesdediversquestionnairesde l’ÉLDEQ.Lesmesuresdu rendementet de l’engagement scolaireproviennentdu Questionnaire autoadministré de l’enseignant (QAAENS) auvolet2008,alorsquelesenfantsétaientenquatrièmeannée.LesvariablesindépendantesproviennentenpartieduQAAENSetdestestsréalisésauprèsdesenfantslorsduvoletde2004,alorsqu’ilsterminaient lamaternelle. Les caractéristiques suivantesont étéretenues:laconnaissancedesnombres,levocabulaireréceptif4, les comportementshyperactifs,lamotricitéglobale,lamotricitéfine,ledéplacementetlecontrôled’objets.Enfin,chacundesseptmodèlesderégressionprendenconsidération,àtitredevariablesdecontrôle,certainescaractéristiquesdel’enfantetdelafamillesusceptiblesd’êtreassociéesàlaréussiteenquatrièmeannée,soitlesexedel’enfant,sonâgeenmois,laprésencedesymptômesd’agressivitéphysiqueoudetroublesémotifsselonl’enseignantedematernelle5demêmequeleniveaudescolaritédelamèreetlastructureetlefonctionnementdelafamillealorsquel’enfantestenbasâge(HighandtheCommitteeonEarlyChildhoodAdoptionandDependentCareandCouncilonSchoolHealth,2008).Aucunproblèmedemulticolinéaritén’aétédécelé.

IlestànoterqueleQAAENSprésenteuntauxderéponseinférieurcomparativementauxautresquestionnairesutilisésdans l’ÉLDEQ.Lefaitd’utilisercetinstrumentàdifférentstempsetencombinaisonavecd’autresquestionnairesoutestscontribueàréduirelenombrederépondants.Aussi,l’imputationmultipleaétéeffectuéeparl’ISQsurcertainesvariablesafindemaximiserlenombrederépondantspouvant être inclus dans les analyses. Une fois cette opérationeffectuée,l’échantillond’analysecompte610enfantssurlesquelque2000enfantsayantparticipéauvolet1998del’enquêteetadmissiblesausuivilongitudinal.Toutefois,lesdonnéesontétépondéréesdefaçonàpermettrelagénéralisationdesrésultatsàlapopulationviséeparl’ÉLDEQ.Plusieursvariablesontétéprisesencomptedanslaprocéduredepondération;étantdonnélanaturelongitudinaledel’enquête,ondisposedenombreuxrenseignementssurlesnon-répondants.Parconséquent,lespoidssontrelativementprécisetlerisquedebiaisestminimisé.Leplandesondagecomplexedel’enquêteaaussiétéprisenconsidérationdanslecalculdelaprécisiondesestimations.

Ilimportedesoulignerqu’enraisondupetitnombrederépondantsconsidérés dans les analyses, il est possible que les modèlesmanquentdepuissancestatistiqueetquecertainesassociationsnepuissentêtredécelées.Enfin,mentionnonsquelesenfantsarrivésauQuébecaprèsleurnaissancesontexclusdel’ÉLDEQ,etce,mêmes’ilsfontpartiedelamêmecohorted’âgequecelledel’échantilloninitial6.

Résultats

Commeonpeutlevoirauxtableaux1et2,lescompétencesdebaseenmathématiquesàlamaternelle,tellesquemesuréesàl’aideduTestdeconnaissancedesnombres(TCN),s’avèrentfortementassociéesauxcinqmesuresdurendementscolairedemêmequ’àl’engagementenclasseetàl’engagementscolairedel’enfantenquatrièmeannéeduprimaire.Pourleurpart,lescapacitéslangagières(vocabulaireréceptif),mesuréesparl’ÉchelledevocabulaireenimagesPeabody(EVIP),sontliéesdefaçonsignificativeàl’ensembledesvariablesayanttraitaurendementscolairemaisnonàcellesmesurantl’engagementenclasseetl’engagementscolaire.Lescomportementshyperactifssont,quantàeux,inversementassociésàtouteslesmesuresderendementscolaireenquatrièmeannée(àl’exceptiondessciences)ainsiqu’àl’engagementenclasseetenversl’école, telsqu’évaluéspar l’enseignanteou l’enseignant.Onnoteral’associationentrelamotricitéfineetlaréussiteenlecture,enécritureetlaréussiteglobaledemêmequ’avecl’engagementenclasse,etce,mêmeaprèsavoirprisencompted’autrescompétencesàlamaternelle(voirtableaux1et2).Pourcequiestdeshabiletésdedéplacement,elless’avèrentassociéesàlaréussiteenécritureetàl’engagementenclasse.

L’association,cettefois-cinégative,entreleshabiletésmotricesglobalesetl’engagementscolairemérited’êtrementionnée.Ainsi,lesenfantsquiontunemeilleurecoordinationcourentunrisqueplusélevéd’accordermoinsd’importanceàl’école,selonleurenseignanteouenseignant.Aucuneassociationn’aparcontreétédéceléeentrelescompétencesrelativesaucontrôled’objets(ex.:attraperoubotterunballon)etlesdiversesmesuresderendementoud’engagementscolaire.

DescomparaisonsentrelesrésultatsobtenusparDuncanetautres(2007)etceuxdel’ÉLDEQontétéeffectuéesetcertainessimilitudesontétéobservées.Danslesdeuxétudes,lescompétencesdebaseenmathématiquesàlamaternelle(TCN),lescomportementshyperactifs(qualifiés de problèmes d’attention dans l’étude de Duncan et

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autres) et les capacités langagières (EVIP) étaient étroitementassociésaurendementscolaireenquatrièmeannéetelqu’évaluépar l’enseignanteou l’enseignant.Deplus,dans lesdeuxétudes,lescapacités langagièresà lamaternelleressortentcommeétantassociéesauxcompétencesultérieuresenlecture.

Lessectionsquisuiventreprennentetcommententlesliensobservésentrechacunedeshabiletésmesuréesàlamaternelleetlesmesuresderendementscolaire.Lesrésultatsrelatifsàl’engagementscolairesontensuitediscutés.

tableau 1Modèles mesurant l’association entre les habiletés à la maternelle et le rendement scolaire

dans différentes matières ainsi que le rendement global en 4e année du primaire, Québec, de 1998 à 20081

Mathématiques Lecture Écriture Sciences global

β β β β β

connaissance desnombres 0,11††† 0,11††† 0,11††† 0,08††† 0,11†††

Vocabulaireréceptif 0,01†† 0,01† 0,01† 0,01††† 0,01†

comportements hyperactifs – 0,09††† –0,07†† – 0,08††† – 0,04 – 0,09†††

Motricitéglobale – 0,08 –0,07 – 0,06 –0,03 – 0,04

Motricitéfine 0,06 0,10† 0,11†† 0,00 0,08†

Déplacement 0,01 0,02 0,02† 0,00 0,01

Contrôled’objets 0,00 0,00 0,01 0,00 0,00

R2

0,30 0,27 0,30 0,22 0,61

1.Résultatsdesanalysesderégressionslinéairesmultiples.Pourplusdedétails,voirlanote3.Note: Seuil:†:0,05;††:0,01;†††:0,001.Modèlesajustéspourlesexedel’enfant,sonâgeenmoisetsessymptômesd’agressivitéphysiqueetdetroublesémotifsàlamaternelleainsi

quepourleniveaudescolaritédelamère,lastructuredelafamilleetsonfonctionnementalorsquel’enfantestâgéde5ou17mois(voirl’annexe).Source: InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.

tableau 2Modèles mesurant l’association entre les habiletés à la maternelle et l’engagement en classe

ainsi que l’engagement scolaire en 4e année du primaire, Québec, de 1998 à 20081

Engagementenclasse Engagementscolaire

β β

Connaissancedesnombres 0,03††† 0,04†††

Vocabulaireréceptif 0,00 0,00

Comportementshyperactifs – 0,08 ††† – 0,05 †††

Motricitéglobale – 0,05 – 0,05†

Motricitéfine 0,06 †† 0,03

Déplacement 0,01 † 0,01

Contrôled’objet 0,01 0,00

R2

0,36 0,24

1.Résultatsdesanalysesderégressionslinéairesmultiples.Pourplusdedétails,voirlanote3.Note: Seuil:†:0,05;††:0,01;†††:0,001.Modèlesajustéspourlesexedel’enfant,sonâgeenmoisetsessymptômesd’agressivitéphysiqueetdetroublesémotifsàlamaternelleainsi

quepourleniveaudescolaritédelamère,lastructuredelafamilleetsonfonctionnementalorsquel’enfantestâgéde5ou17mois(voirl’annexe).Source: InstitutdelastatistiqueduQuébec,ÉLDEQ1998-2010.

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La connaissance des nombres et le vocabulaire réceptifLesdonnéesdel’ÉLDEQrévèlentquelaconnaissancedesnombresàlamaternelleestassociéenonseulementaurendementscolaireultérieurenmathématiquesmaisaussiaurendementdanslesautresmatièresévaluéesdontlalecture.Lescapacitéslangagières(vocabulaireréceptif)sont,ellesaussi,associéesaurendementscolairedansl’ensembledes matières. Soulignons que les habiletés prémathématiquesconstituentlesfondementsdeshabiletésconceptuelles,procéduralesetderésolutiondeproblèmes(OkamotoetCase,1996).Detelleshabiletéssontprobablementàlabasedelaperformanceultérieuredel’enfantdansdestâchesdeplusenpluscomplexesenlectureouenmathématiques (Cirino,2010).Cette importancedeshabiletésprémathématiques pour le rendement scolaire ultérieur mérited’être soulignée, dans lamesure où la plupart des programmesd’éducation de la petite enfanceont, dans le passé,mis davantagel’accent sur le développement deshabiletésenprélecturequesurceluideshabiletésprémathématiques.Àla lumièredes résultatsobtenus, ilseraitimportantdemiseraussisurledéveloppementdesnotionsdebaseenmathématiquesdurant lapetiteenfance.

Les comportements hyperactifsLesrésultatsobtenusicirappellentàquelpointlesproblèmesd’attentionàlamaternellepeuventêtreassociésnégativementàlaréussiteultérieure.Parproblèmesd’attention,onentendicilescomportementshyperactifsnotésparl’enseignantealorsquelesenfantsétaientàlamaternelle.Dansunepublicationrécenteréaliséeàpartirdesdonnéesdel’ÉLDEQ,Cardinetautres(2011)ontmontrélaprésenced’ungradiententreleniveaudesymptômesd’hyperactivité-inattentionprésentsde3½ansà8ansetlerendementscolaireendeuxièmeannéeduprimaire.Duncanetautres(2007),quantàeux,avaientdémontréqu’uneplusgrandecapacitéd’attentionàlamaternelleétaitliéeàunmeilleurrendementscolaireentroisièmeannéeduprimaire,unefoisprisesencomptelesautreshabiletésévaluéesàlamaternelle.Parailleurs,uneétudeprospectiverécentemenéeauprèsd’enfantssuivisdelamaternelleàl’âgede21ansfaitressortirl’importancedeseffortsdecontrôleenclasse(Paganietautres,2008).Lesenfantsquiprésentaientdesproblèmesd’attentionnonréguléstoutaulongduprimaire,selonlesenseignants,étaientplussusceptiblesd’abandonnerleursétudes,mêmes’ilsétaientconsidérésàfaiblerisquededécrochage(Paganietautres,2008).Cesconclusionsvontdanslesensdesrésultatsdetravauxantérieursquiontdémontrélesrépercussionsàlongtermedescapacitésattentionnellesliéesaucontrôledesprocessusinhibiteurssurlerendementscolaire,lescompétencessocialesetl’adaptationaustressetàlafrustration(Mischel,ShodaetRodriguez,1989;Shoda,MischeletPeake,1990).

Faitintéressantàsouligner,lacapacitéd’attentionseraitàlafoisunfacteurprédictifetuncorrélatdeshabiletésenmathématiquesetenlittératieàlamaternelle(BlairetRazza,2007).Dansuneétuderécenteconduiteàpartirdesdonnéesdel’Étude montréalaise sur le préscolaire en milieu défavorisé,lacapacitéd’attentionàlamaternelles’estavéréeplusfortementassociéeauxhabiletésprémathématiquesqu’auvocabulaireréceptif(Paganietautres,2009).Enfait,lacapacitéd’attentionàlamaternelletoutcommeleshabiletésprémathématiquesprédisaientleshabiletésultérieuresenmathématiques.

CommelementionneBlair(2002),durantlapetiteenfance,«survientunecroissanceetundéveloppementrapidesdeszonesfrontaleetpréfrontaleducerveau,lesquellessontmobiliséesparl’effortconsentiaucontrôledel’attention»[traductionlibre].Lacapacitéd’attentioncontinuedesedévelopperdurant l’enfance(PosneretRothbart,2000). Les améliorations de la capacité d’attention favorisentl’inhibitiondesréactionsimpulsivesetcontribuentaudéveloppementde la capacité à tolérer un délai de gratification (Kochanska,MurrayetHarlan,2000).L’abandonderéponsesconcurrentesetsouventmoinsexigeantesauprofitd’objectifssupérieurstelsquel’apprentissagesurleplanscolairerequiertuneffortdecontrôle.C’estprobablementlaraisonpourlaquellelacapacitéd’attentionetlesfacteursquiysontassociésmédiatisentenpartielelienentreleshabiletéscognitivesetlaréussitescolaire(DuckworthetSeligman,2005).Ainsi,nosrésultats,combinésavecceuxobtenusparDuncanet autres (2007) font clairementressortir l’importance de définirla capacité d’attention commecible d’intervention. Des étudesrécentesmontrentd’ailleursquelacapacitéd’attentionetlesprocessusconnexesdecontrôleinhibiteurdela fonctionexécutivepeuventêtreaméliorés par des interventionsdurant la périodepréscolaire et àlamaternelle (Diamondet autres,2007;LillardetElse-Quest,2006).

Les habiletés motricesBienqu’ellen’aitpasétépriseenconsidérationparl’étudedeDuncanetautres(2007),lamotricitéfineressorticicommeétantassociéepositivementaurendementultérieurenlectureetenécrituredemêmequ’aurendementscolaireglobal.Leshabiletésdedéplacementà lamaternelle sontaussi associéespositivementau rendementenécriture. La relationpositiveobservéeentre lamotricité fineet le rendementscolairen’estpassurprenante,étantdonnéquel’accomplissement de nombreuses tâches de nature cognitiverequiertdeshabiletéstellesquecontrôlersamainpourécrireousesyeuxpoursuivrelesmotslorsdelalecture(Grissmeretautres,2010).

À partir d’une synthèse de résultats obtenus dans le cadre derecherches cliniques et neuroanatomiques, certains auteurssuggèrent laprésenced’un lienplus complexeetbidirectionnelentrelesaptitudescognitivesetleshabiletésmotrices(Grissmeretautres,2010).Premièrement,durantlaréalisationdecertainestâchesdenaturecognitive,onnoteuneactivationdeszonesducerveau responsables du contrôle de la motricité. À l’inverse,lors de la réalisationde tâchesmotrices complexes et exigeantbeaucoupd’efforts,cesontleszonesassociéesaucontrôlecognitifqui s’activent. Deuxièmement, au cours du développementsensorimoteur,desneuronesprovenantducortexpréfrontalsontmisàcontributionafind’améliorer lecontrôleet l’adaptationdel’enfantpendantcedéveloppement.Plustarddurantl’enfance,ilaétédémontréquecesstructurescérébralesjouentunrôledansl’apprentissage;eneffet,celles-cisontimpliquéesdanslecontrôlecognitifpendantl’exécutiondetâchesd’apprentissage.

L a c o n n a i s s a n c e des nombres à la maternelle ainsi que le niveau de vocabulaire sont associés au rendement scolaire en 4e année dans toutes les matières.

M ê m e u n e fo i s prises en compte les autres habiletés à la maternelle, les c o m p o r t e m e n t s hyperactifs ressortent comme étant associés à un rendement ultérieur plus faible dans la plupart des matières.

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Conclusion

Dans ce fascicule, nous avons cherchéà valider les conclusionsobtenues par Duncan et autres (2007) chez une populationd’enfants québécois en quatrième année du primaire. L’ÉLDEQoffraituneexcellenteopportunitédefairecetexercice.AppuyantlesconclusionsdeDuncanetautres(2007),lesanalysesrévèlentquemêmeentenantcomptedediversesautrescaractéristiques,leshabiletéscognitivesàlamaternelle,àsavoirlevocabulaireréceptifetlaconnaissancedesnombres,demêmequelescomportementshyperactifssontassociésàlaréussitescolaireenquatrièmeannéedu primaire; il s’agit d’une association positive,dans le cas deshabiletéscognitives,etnégativepourcequiestdescomportementshyperactifs.Cesrésultatsontétéobservéspourtouteslesmatièresévaluées,soitl’écriture,lalecture,lesmathématiquesetlessciences.Uneseuleexceptionconcernelescomportementshyperactifsetlaréussitefutureensciencesoùaucunlienn’estnoté.

Nousavonsaussipufaireressortirlacontributionuniquedeshabiletéssurleplandelamotricitéfineàlaréussiteenlittératie(lecture,écriture)etaurendementglobaldel’enfant.Enfin,onapuvoirquecertaineshabiletéscognitives,comportementalesetmotricespréscolairestellesquelaconnaissancedesnombresétaientliéesdefaçonpositive,tantà l’engagement en classequ’à l’engagement scolairedes enfantsenquatrièmeannéeduprimaire, tandisqued’autres,comme lescomportementshyperactifsyétaientassociéesdefaçonnégative.

Bien que les variables de contrôle considérées permettent dedégagerl’apportuniquedecescompétencesàlaréussitescolaire,certaineslimitesdoiventêtresoulignées.Premièrement,lesanalyseseffectuéesnepermettentpasdedéterminerdequellefaçondessous-groupesd’enfants, lesgarçonsparoppositionauxfillesparexemple,diffèrentsurleplandelapréparationàl’écoleoudelaréussite scolaire.Deuxièmement, nous avons examinéde façonindépendanteuncertainnombredevariablesrelativesàlaréussitescolairedel’enfant.Lorsderecherchesfutures,ilseraitintéressantde voir comment ces différentes mesures sont interreliées.Troisièmement,laquatrièmeannéenereprésentepasunniveausiavancédanslaformationscolaire.Cependant,étantdonnéquelaréussitescolairetendàsestabiliserau-delàdespremièresannéesduprimaire(AlexanderetEntwisle,1998),notrefenêtretemporellepeutêtreinterprétéecommeétantunefenêtred’opportunitéspourfairedelaprévention.Iln’endemeurerapasmoinsimportantdecernerunjouroul’autrel’importancerelativedelapréparationàl’écoleparrapportàd’autresfacteursprésentschezlesenfantsplustarddansleurparcoursscolaire,alorsqu’ilscontinuentdegrandiretdesedévelopperpourdevenirpluscompétentsetautonomes.D’autresétudesontparexemplemontréqu’uncomportementagressifetdefaiblescompétencessocialesàlamaternellesontassociésàunmoindreengagementplustarddansleparcoursscolaireetquecetengagementpermetdeprédire,àsontour,siunenfanttermineraounonsesétudessecondaires(Véronneauetautres,2008).Savoiràquelmomentcesfacteursprésentsplustarddansl’enfanceontpréséancesurceuxrelatifsàlapréparationàl’écolepourraitnousaiderà trouver lemeilleurmomentpouragiret les stratégiesàmettreenplacepouraugmenterleschancesderéussitedesenfants.

Lesrésultatsobtenusicimettentenlumièrelacontributionuniquedeshabiletésmotricesenbasâgeàlaréussiteultérieure.Ainsi,leshabiletésmotrices, qui, dans desrecherchescliniques,sontsouventreconnuescommeétantassociéesàdefaiblescapacitéslinguistiquesetd’attention,mériteraientplusdeconsidération, d’autant plus qu’ilest possible d’intervenir de façonprécocesurceplan.

L’engagement en classe et l’engagement scolaire en tant que mesures de la réussite scolaireNousavonsélargileconceptderéussitescolaireenquatrièmeannéepouryinclurel’engagementenclasseetl’engagementscolairedel’enfant, telsqu’évaluéspar l’enseignanteou l’enseignant.Àtitredeconstruit comportemental liéà l’apprentissage, l’engagementenclassesedéfinitcommeétant lesdispositionsdans lesquellesl’enfantsetrouvesurleplancomportementallorsqu’ilseprépareà faire des tâches de nature scolaire et lorsqu’il les entreprend(McDermott,MordelletStoltzfus,2001).Detellesdispositionsliéesà laproductivité«englobent,maissanss’y limiter, l’attention, lapersévérance,lasouplesse,lacapacitéderéflexion,lesstratégiesderésolutiondeproblème,laréactionàlanouveautéetàl’erreur,lapréoccupationd’efficacité,lamotivationetlesattitudesparrapportàl’apprentissage»[traductionlibre](DuckworthetSeligman,2006).Lesliensprospectifsquenousavonsmisaujourentrelescapacitésd’attentionàlamaternelleetl’engagementultérieurenclasses’insèrentparticulièrementbiendansuncadreconceptuelcomportementaldel’apprentissage.L’associationentreleshabiletésprémathématiqueset l’engagement ultérieur en classe n’est pas surprenante étantdonnécertainslienscruciauxentrelafonctionexécutiveémergenteetleshabiletésenmathématiquesaucoursdelapériodepréscolaire(Blair,2002).Lelienentrecertaineshabiletésmotrices(motricitéfineetdéplacement)et l’engagementenclasseestégalementàsouligner.Parcontre,leshabiletésmotricesglobaless’avèrentliéesde façon négative à l’engagementscolaire, soit l’importance que lesenfants accordent à l’école selonl’enseignante ou l’enseignant. Cedernierrésultatpourraits’expliquerparlefaitquelesactivitésmotricesouathlétiquestendentàêtremoinsfréquentesdanslesdernièresannéesdu primaire et que les aptitudescognitivessontdavantagevaloriséesqueleshabiletésmotriceslorsqu’ilestquestionderéussitescolaireaucoursdecettepériode.

La motricité fine à la maternelle serait liée au rendement scolaire ultérieur en écriture et en lecture.

Certaines compétences c o g n i t i v e s e t comportementales à la maternel le permettraient de prédire non seulement le rendement scolaire comme tel, mais aussi l’engagement scolaire et l’engagement en classe.

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Enfin,onnepeutexclurelapossibilitédebiaisassociésaufaibletauxderéponseduQAAENSetlefaitquecertainscoefficientstraduisentenpartiel’effetdecaractéristiquesnonprisesencompte.Malgréceslimites,plusieursdesrésultatsobtenusàpartirdesdonnéesdel’ÉLDEQsontsimilairesàceuxrapportésdansl’étudedeDuncanetautres(2007).

Pourdemultiplesraisons,incluantlestendanceséconomiquesetsociodémographiques, l’éducation au coursde la petite enfanceestdeplusenplusconsidéréecommeunmoyenrelativementpeudispendieuxd’intervenirpourprévenirl’inadaptationpsychosocialeetl’échecscolaire.Lesrésultatsprésentésdanscefasciculemontrentquelapréparationàl’écolepeutêtreconsidéréecommeunecombinaisond’habiletéscognitives,d’habiletésmotricesetd’habiletésenmatièrederégulationdel’attention.Ilssuggèrentquelescompétencesàlamaternellenesontpasseulementassociéesaurendementscolairecommetel,maisaussiàl’engagementscolaireetàl’engagementenclasse,soitlesdispositionssurleplancomportementaldel’enfantlorsqu’ilseprépareetqu’ilentreprenddestâchesscolaires.Étantdonné l’influence reconnue de l’engagement de l’élève sur saréussitescolaire future(DuckworthetSeligman,2005;McKinneyetautres,1975;Véronneauetautres,2008),nousrecommandonsquecetaspectsoitplussouventprisencomptedanslesrecherchesultérieuressurlaréussitescolaireetquedavantaged’effortssoientconsacrésafindemieuxcomprendrelelienentrel’engagementdel’élève,lapréparationàl’écoleainsiquelaréussitescolaireengénéral.

Annexe

Description des variables et des instruments de mesure utilisés dans les modèles de régression

Variables indépendantes (mesurées à la fin de la maternelle)

1. Habiletés cognitives1A. Connaissance des nombres. Le test de connaissance desnombres (TCN)administré individuellementauxenfantsestuneversionabrégéedutestdéveloppéparRobbieCase(OkamotoetCase,1996).Ilmesureledegrédefamiliaritédel’enfantaveclesnotionsdebaseconcernantlesopérationsarithmétiques(compter,additionner,soustraire)enfonctiondesonâge.Letestcomprenddes tâches diversifiées servant à évaluer la connaissance et lacompréhension:1)delaséquencedeschiffresde1à10;2)delacorrespondancetermeàtermeentreleschiffresetlesobjets;3)delavaleurcardinaledechaquechiffre;4)delarèglegénérativequirelielesvaleurscardinalesadjacentes,et5)dufaitquechaquechiffrequisuitreprésenteunensemblecomprenantplusd’objets.Toutesceshabiletésconstituentdesprédicteursdeperformanceenarithmétique.Letestcomporteplusieursniveauxetprendfinlorsquel’enfantcommettroiserreursconsécutives.

1B. Vocabulaire réceptif.L’échelledevocabulaireenimagesPeabody(EVIP) (Dunn, Thériault-Whalen et Dunn, 1993), administréeindividuellement en français ou en anglais, sert à évaluer levocabulaire réceptif, lequel représenterait un bon prédicteur durendementscolaire(LemelinetBoivin,2007)etdescompétencesultérieuresenlecture(Duncanetautres,2007).Cetestcomportedesimagesd’entraînementsuiviespar170autresclasséesparordrecroissantdedifficulté.Lepointdedépartàl’intérieurdutestdépendde l’âgede l’enfant.Lesrésultatsontéténormalisés; lestableauxdenormesdiffèrentselonlaversiondutestadministréeàl’enfant(versionfrançaiseouanglaise)(voirDesrosiersetDucharme,2006).Lesrésultatsàl’EVIPseraientfortementcorrélésàceuxobtenusauxsous-échellesdelangagedestestsd’intelligence(DunnetDunn,1997).

2. Comportements hyperactifs.Lesenseignantesdematernelleontrempliunquestionnairevisantàévaluerdiversaspectsdudéveloppementdel’enfant.Lessixquestionsportantsurlescomportementshyperactifssonttiréesdel’Étude sur la santé des enfants de l’Ontario(ÉSEO)etdel’Étude longitudinale et expérimentale de Montréal(ÉLEM).L’enseignantedevaitindiqueràquellefréquenceaucoursdessixderniersmoisl’enfant:1)n’apuresterenplace,aétéagitéouhyperactif;2)aremuésanscesse;3)aétéimpulsif,aagisansréfléchir;4)aeudeladifficultéàattendresontourdansunjeu;5)aeudeladifficultéàrestertranquillepourfairequelquechoseplusdequelquesinstants;6)aétéincapabled’attendrelorsqu’onluipromettaitquelquechose.Leschoixderéponseoffertsétaient:1)jamaisoupasvrai;2)quelquefoisouunpeuvrai;3)souventoutrèsvrai.Àpartirdesréponsesàcesquestions,unscored’échelleaétécalculépuisramenéàunevaleursesituantentre0et10(alphadeCronbach=0,89).

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3. Habiletés motrices3A. Motricité globale.Cetaspectaétéévaluéparlesenseignantesdematernelle.Les itemsretenusproviennentdel’Instrument de mesure du développement de la petite enfance (imDPE) mis au point parJanusetOfford(2007).Onademandéauxenseignantessi,àleuravis,l’enfantfaisaitpreuvedecoordination(c.-à-d.sedéplacersanssecogneroutrébuchersurdesobjets)(oui/non).Onleuraaussidemandéd’évaluerl’habiletédel’enfantàmonteretàdescendredesescaliersainsiquesondéveloppementphysiqueengénéral.Leschoixderéponsepourcesdeuxdernièresquestionsétaient:1)excellent;2)bon;3)moyen;4)mauvais;5)trèsmauvais.Àpartirdesréponsesobtenues,unscored’échelleprenantlesvaleursde0à10aétécalculé(alphadeCronbach=0,68).

3B. Motricité fine. Lesenseignantesdematernelleétaientaussiappelées à évaluer les aspects suivants du développement del’enfant:son«aptitudeàtenirunstylo,descrayonsdecireouunpinceau»etson«habiletéàmanipulerdepetitsobjetsetjouets».Cesdeuxitemssontégalementtirésdel’IMDPEetcomportaientlesmêmeschoixderéponsequelesdeuxquestionsprécédentesportantsurlamotricitéglobale.Àpartirdesréponsesàcesquestions,unscored’échelleprenantlesvaleursde0à10aétécalculé(alphadeCronbach=0,88).

3C. Déplacement.Lorsquelesenfantsétaientàlamaternelle,desintervieweusesforméesleurontadministréuntest(Test of Gross Motor Development) (TGMD; Ulrich, 2000) afin d’évaluer leurshabiletésdedéplacement(parexemplelacourse,lepasglissé).Lorsdutest,lesintervieweusesdevaientd’abordfaireledéplacement.L’enfantdevaitensuiteexécutercedéplacementdeuxfois.L’enfantrecevaitunpointpourchaquedéplacementfaitcorrectement;untotalpourcesous-testaétécalculéenadditionnantlesscoresdechaquedéplacement.

3D. Contrôle d’objets.Lorsquelesenfantsétaientàlamaternelle,desintervieweusesforméesleurontadministréleTGMDpourlecontrôled’objets(parexempleattraperunballon,botterunballon).Laméthodepourfaireletestetlecalculduscoresontlesmêmesqueceuxutiliséspourleshabiletésdedéplacement.

Variables prédites (mesurées en quatrième année)

1. Rendement scolaire. Les enseignantes ou enseignants dequatrièmeannéeontévaluélerendementscolairepourlesmatièressuivantes:1A. Mathématiques;1B. Lecture;1C. Écriture;1D. Science et 1E. Rendement global.Leschoixderéponseoffertsétaient:1)parmi lespremiersde laclasse;2)au-dessusde lamoyennedelaclasse,maispasparmi lespremiers;3)danslamoyennedelaclasse;4)au-dessousdelamoyennedelaclasse,maispasparmilesderniers;5)parmilesderniersdelaclasse.Àpartirdesréponsesàcesquestions,cinqvariablescontinuesprenantlesvaleursde-2à2(rendementscolaireoptimal)ontétéconstruites.

2. Engagement en classe.Onzequestionsportantsurl’orientationverslatâche,lerespectdesrèglesetlapersévéranceontétéposéesàl’enseignanteoul’enseignantdequatrièmeannée.Huitd’entreellessonttiréesdel’IMDPE(Domainedescompétencessociales)(JanusetOfford,2007):«travailledefaçoncoopérativeavecd’autresenfants»; «observe les règlements»; « suit les instructions»;«écouteattentivement»;«suitlesdirectives»;«terminesestravaux

àtemps»;«travailledefaçonautonome»;et«travailleproprementetsoigneusement».Lestroisautresquestionssontissuesducycle3del’Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ):«metbeaucoupd’effortsautravail»;«participeenclasse»;et«posedesquestionslorsqu’il/ellenecomprendpas».Leschoixderéponsepourleshuitpremièresquestionsétaient:1)souventoutrèsvrai;2)quelquefoisouunpeuvrai;3)jamaisoupasvrai.Pourlestroisautresquestions,cinqchoixderéponseétaientofferts:1)jamais;2)rarement;3)parfois;4)souvent;5)toujours.Àpartirdesréponsesàcesquestions,unscored’échelleprenantlesvaleursde1à5aétécalculé(alphadeCronbach=0,93)(Paganietautres,2010a;Paganietautres,2010b).

3. Engagement scolaire.Finalement,lesenseignantesouenseignantsdequatrièmeannéeévaluaientl’engagementscolairedel’enfantenrépondantàunequestionportantsurl’importancequecelui-ciaccordeàl’école.Leschoixderéponseallaientde3(Trèsimportant)à1(Peuimportant).

Variables de contrôle

Certainescaractéristiquesdel’enfantetdesafamillesusceptiblesd’êtreassociéesàlaréussitescolaireenquatrièmeannéeontétéintégréesàtitredevariablesdecontrôledanslesdifférentsmodèles.Lescaractéristiquesdel’enfantsont:1)lesexe,2)l’âgeenmois(volet2004;maternelle),ainsiquel’évaluationfaiteparl’enseignantedematernelle3)destroubles émotifs,et4)del’agressivité physique pure (scoresd’échelleprenantunevaleurde0à10).Lescaractéristiquesfamilialesinclusesdanslesmodèlessont:1)le niveau de scolarité de la mère(auvolet1998del’enquêtealorsquel’enfantavaitenviron5moisetcodécommesuit:1=diplômed’étudessecondaires,0=pasdediplômed’étudessecondaires),2)le fonctionnement familial (moyenne des scores normalisés de 0 à 10 obtenus aux volets1998et1999alorsque lesenfantsavaientenviron5moiset17mois),et3)la structure familiale(baséesurl’informationrecueilliealorsquel’enfantavaitenviron5moisetcodéecommesuit:0=biparentaleintacte,1=autre).Pourplusdedétailssurlessourcesetlaconstructiondesvariablesutilisées,seréféreràladocumentationtechniquedisponiblesurlesiteWebdel’ÉLDEQàl’adressesuivante:http://www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca/doc_tech.htm

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Notes

1. LarédactionduprésentfasciculeaétéfinancéeenpartieparleConseilderecherchesenscienceshumainesduCanada.

2. LindaS.Paganiestprofesseureàl’Écoledepsychoéducation,chercheureduGroupederecherchesurlesenvironnementsscolaires (GRES)etchercheureauCentrederechercheduCHUMère-EnfantSainte-Justinedel’UniversitédeMontréal.CarolineFitzpatrickestcandidateaudoctoratà l’Écoledepsychoéducationde l’UniversitédeMontréal. LucBelleauest statisticien à l’Institut de la statistique du Québec.MichelJanoszestprofesseurà l’Écoledepsychoéducationdel’UniversitédeMontréal,aétéresponsabledel’équiped’évaluationde laStratégied’interventionAgir autrement (SIAA)etestmaintenantdirecteurduGRES.

3. Cetyped’analysechercheàétablirsiunevariableparticulière(ou un ensemble de variables) peut expliquer une partiesignificativede la variationde la variabledépendante,enl’occurrence, ici, le rendement scolaire dans différentesmatières et le rendement global ainsi que l’engagementen classe et l’engagement scolaire en quatrième annéeduprimaire.Danslestableaux1et2duprésentfascicule,le R2représentelaproportiondelavariationdelavariabledépendanteexpliquéepar l’ensembledesvariablesprisesencompte.Unehabiletédonnéeestassociéeàlavariableprédite,lorsquelebêtaoucoefficient(β)estsignificatif.

4. On peut trouver d’autres appellations dans la littératurescientifique(«vocabulairepassif»et«motscompris»,parexemple).

5. Fémininutiliséàtitreépicènepourleniveaumaternelle.

6. ÀpartirdesdonnéesdelaRégiedel’assurancemaladieduQuébec,l’InstitutdelastatistiqueduQuébecévalueàenviron10%laproportiond’enfantsâgésde10ansau1erjuillet2008quiétaientnésàl’extérieurduQuébec(Source:InstitutdelastatistiqueduQuébec,exploitationduFichier d’inscription des personnes assurées de la Régie de l’assurance maladie du Québec, 2008).

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La collection Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ 1998-2010) est produite parla Direction des enquêtes longitudinales et sociales.

Éditrice et coordonnatrice :

HélèneDesrosiers,Programmed’analyseetdevalorisationdesdonnéeslongitudinales

Éditrice adjointe :

ClaudineGiguère

Direction des enquêtes longitudinales et sociales:

BertrandPerron,directeur

Ce fasciculeainsique lecontenudes rapportsde l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ1998-2010) sont disponibles sur le siteWebde l’ÉLDEQ (www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca) sous l’onglet«Publications».Ilestaussipossibledecontacterl’éditriceau514873-4749ouau1877677-2087(sansfraispourlespersonnesdel’extérieurdeMontréal).

Citationsuggérée:PAGANI,LindaS.,CarolineFitzPatrick, Luc bELLEau et michel JanOSz(2011).«Prédirelaréussitescolairedesenfantsenquatrièmeannéeàpartirdeleurshabiletéscognitives,comportementalesetmotricesàlamaternelle»,dansÉtude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ 1998-2010) – De la naissance à 10 ans,Québec,InstitutdelastatistiqueduQuébec,vol.6,fascicule1.

Traductionetadaptationdelaversionanglaise:JamesLawler,HélèneDesrosiersetClaudineGiguère

Avecl’assistancede: NicoleDescroisselles,révisionlinguistique,Directiondescommunications GabrielleTardif,miseenpage,Directiondescommunications

Relectrices:ElisaRomano,Professeureagrégée,Écoledepsychologie,Universitéd’Ottawa Eve-MarieCastonguayetJulie-MadeleineRoy,agentesderecherche,Servicedelarechercheetdel’évaluation, Ministèredel’Éducation,duLoisiretduSport

Laversionanglaisedecefasciculeestdisponiblesousletitre“PredictingAcademicAchievementinFourthGradefromKindergartenCognitive,BehaviouralandMotorSkills”,inQuébec Longitudinal Study of Child Development (QLScD 1998-2010) – From Birth to 10 Years of Age, Vol. 6, Fascicle 1.

Les partenaires financiers principaux de l’ÉLDEQ 1998-2010 sont :

• leministèredelaSantéetdesServicessociauxduQuébec(MSSS)• leministèredelaFamilleetdesAînés(MFA)• laFondationLucieetAndréChagnon• l’InstitutdelastatistiqueduQuébec

Contributionsfinancièresauxcollectesspéciales:

• Groupederecherchesurl’inadaptationpsychosocialechezl’enfant(GRIP)(UniversitédeMontréal,UniversitéLavaletUniversitéMcGill)

• Groupederechercheinterdisciplinaireensanté(GRIS)(UniversitédeMontréal)• Québecenforme

Soutienàl’acquisitiondedonnéesadministratives:

• Ministèredel’Éducation,duLoisiretduSport• Régiedel’assurancemaladieduQuébec

Soutienàlarecherche:

De nombreux organismes subventionnaires permettent la réalisation de travaux de recherche à partir des données del’enquête.Pourplusdedétails,voirlesiteWebdel’ÉLDEQ(www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca).

©GouvernementduQuébecISBN978-2-550-62994-8(versionimprimée)ISBN978-2-550-62995-5(PDF)