Réussite scolaire et hétérogénéité au cégep

Paul Inchauspé, directeur généralCollège Ahuntsic

Oi j'ai accepté d'être aujourd'hui ici, parmi vous, cen'est pas parce que j'aurais quelque expertise sur les problèmes d'abandon des études avant la diplômation. Beaucoup d'entre vous connaissentle sujet et la littérature sur lesujet bien mieux que moi. Non, si je suis ici, c'est quecette invitation me donnait l'occasion de réfléchir devant

vous sur ce sujet Je suis certes attentif aux phénomènesvécus dans nos institutions de formation mais, occupé àplein temps à diriger un collège et peut-être aussi un peuparesseux, j'ai besoin de telles circonstances pourme forcerà mettre de l'ordre dans mes idées sur les situations quenous vivons. Un tel exercice m'a toujours été utile. J'enretire une meilleure compréhension de ce qui se passe, et jepeux donc ensuite mieux saisir quelles sont les actions àsusciterou à soutenir. Alors, c'est sans prétention aucuneque je vous livre mes réflexions. Peut-être vous seront-elles aussi utiles ?

Le problème de l'abandon des études, comme objetdepréoccupation, de champ de recherches et d'actions, occupedes acteurs des cégeps depuis dix ans. Nous sommes lestout premiers à avoir ouvert un tel chantier. Depuis,cemême phénomène a été mis en relief au secondaire et sonampleur, et l'amplification médiatiquedont il est l'objet, enfait le symptôme de l'échec de l'école secondaire québécoise et, par un effet d'amalgame, celui de tout le systèmed'éducation. L'intérêt des universités pour cette questionest, lui, plus récent Les résultats des travaux du Bureau derecherche institutionnelle de l'UQAM, parus en 1990, ontmis sur la place publique le débat sur la persévérance scolaire à l'université, et c'est seulement l'an dernier, en avril1992, que le Groupe de recherche en enseignement supérieur (le GRES) , organisaitun séminaire visant à répertorier les travaux de recherche portantsur la problématique del'accès au diplôme.

Partout donc, le même chantier est ouvert Mais je merestreindrai, ici, à le cerner dans le seul espace des cégeps.C'est là que vous travaillez, et les travaux et les actionsmenés au cégep constituent un corpus suffisant pour endégager les lignes de force. Et puis, je peux ainsi mieuxéviterdes généralités, cette pariotte sans aucun lien avec lesvrais problèmeset ne proposant rien de réalisable.

J'ai intitulé les trois parties de ma causerie :

• de l'accès au succès

• de l'échec à la réussite

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• de l'aide à l'apprentissage à l'hétérogénéité desclientèles.

La forme même de ces sous-titres, "de ... à ...", veut exprimer deux idées-force. Il y a une évolution dans la manièredont s'est posé le problème de l'abandon scolaire. Et lamanière d'aborder la question n'est pas neutre : elle ouvredes perspectives de recherche et d'action différentes. Il fautdonc être attentif à ces déplacements d'accent

De l'accès au succèsIl ne suffit pas qu'un phénomène existe pour qu'il devienneobjet de préoccupation, problème. Il faut encore que lesacteurs décident qu'il en sera ainsi. Les taux de réussitedes institutions qui ont précédé le cégep étaient faméliques.Les cohortes de bacheliers des collèges classiques étaient lerésultat d'une longue distillation de huit ans, et les taux deréussite aux examens terminaux des Instituts de technologiedépassaient rarement 50 p. cent. Personne ne s'en offusquait Le nombre de diplômés servaità répondre à lademande de l'emploi, et ces taux d'échec, à nos yeux catastrophiques, étaient au contraire le signe même du succèsd'écoles sérieuses et exigeantes.

La réforme de l'éducation inaugurée avec le Rapport Parenta renversé cette perspective. L'école doit désormais êtreaccessibleà tous, et le cégep est justement créé pour favoriser une plus grande accessibilité aux études supérieures.De fait pendant vingt ans, l'accessibilité et la préoccupationconstante du cégep ; tout ce qui la permet est justifié ; onn'accepte de n'être jugé que sous ce seul aspect. Et commeles performances en cette matière sont exceptionnelles, c'estdire si nous sommes bons ! Mais il y a dix ans, les chosesont commencé à changer. Une autre préoccupation se faitjour, celle de l'importance de la diplômation. Des préoccupations de l'accès, on passe à celles du succès. Pourquoi ?Trois facteurs expliquent ce changement d'accent ; ils sonttous troisen rapport avec l'entrée du cégep dans la problématique de l'enseignement supérieur de masse.

Le facteur nombre tout d'abord, ou plus exactement l'augmentation importante du pourcentage d'une classe d'âgedonnée qui accède au cégep. On le sait, pratiquement tousles diplômés de l'enseignement général du secondaire fontune demande d'admission au cégep. Cette généralisation dela demande d'entrée au cégep fait rentrer cet ordre d'enseignement, bien qu'il continueà s'appelerpost-obligatoire,dans la problématique de l'école obligatoire qui, partout

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dans le monde, est la même : admettre et faire réussir.Désormais les attentes de la société à l'égard du cégep nese posent plus seulement en termes d'accès, d'accessibilité,mais aussi en termes de succès.

Il en est de même des gouvernements, et c'est là ledeuxième facteur qui explique ce changement d'accentDes efforts massifs de scolarisation ont été entrepris, aprèsla dernière guerre, dans tous les pays occidentaux, maisl'essoufflement de la croissance économique, la crise dufinancement public conduisent les gouvernements à s'interroger sur les résultats des efforts financiers consentis. Lesinvestissements publics sont alors mis en rapport avec lenombre de diplômés produits. Ici ou là, les systèmes definancement de l'enseignement supérieur essaient d'introduire ce paramètre, celui du nombre des diplômés, dans lecalcul des allocations. L'usage de l'horrible mot de "diplômation" tend à devenir aussi courant que celui d'accessibilité. Et les taux de diplômation sont considérés dans lespalmarès comme le meilleur indice de la valeur des établissements !

Le troisième facteur qui entraîne ce changement d'accentest le succès même de l'accès généralisé aux étudessupérieures puisqu'alors se pose le problème de la qualitéde la formation dans un enseignement de masse. D'autantplus que la prolongation de la scolarité pour un plus grandnombre entraîne toujours des réajustements en amont :l'école secondaire se transforme alors en école de base. Ony enseigne tout ce qu'un citoyen doit connaître et dans lescursus d'études, la part relative accordée aux disciplinesscolaires dont la maîtrise est nécessaire pour la poursuitedes études supérieures diminue. La réforme de l'enseignement secondaire en 1981 n'avait d'autre but que cettetransformationde l'école québécoise en école de base etcela au moment même où la performancedes établissementsd'enseignement supérieurétait mesurée non plus entermes d'accès mais de succès.

Les professeurs de cégep voient alors arriver dans leursclasses des élèves plus ou moins préparés aux études supérieures, des élèves aux motivations et aux choix incertains,arrivés au seuil du cégepplus par conformisme socialquepar choix volontaire. Leur enseigner devient alors difficile.Cette situation est le déclencheur chez un certain nombred'un changement d'attitude1. De dispensateurs de cours, ilsdeviennent organisateurs de situations d'apprentissage pourfaire réussir. Comme eux, les établissements réagissent :on ne se résigne pas à l'échec, on se mobilise pour laréussite. Par ce renversement d'attitude, le problème devient défi. Et on ne parle plus désormais d'échec mais deréussite. C'est ce que montrent les actions entreprises etdont je voudrais maintenant faire ressortir quelques caractéristiques.

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De l'échec à la réussiteMais tout d'abord, quelles sont ces actions ?

Ce sont des mesures d'accueil et d'intégration au collègeque l'on peut qualifier de générales : accueil de nouveauxpar les anciens, par le personnel, bulletin de mi-session axésur l'évaluation formative, encadrement de l'abandon decours, affichage de la disponibilité des professeurs, valorisation du mérite scolaire, bourses, etc.

Ce sont des mesures d'intégration pour les étudiantes etétudiants plus faibles : cours de mise à niveau, cours derattrapage, programme particulier d'intégration pour développerles habiletés de base des élèves à risques2, etc.

Ce sont des mesures d'encadrement des étudiants en diffi

culté : mesures générales comme le resserrement des rencontres avec les API, des questionnaires permettant de fairele point sur la situation, l'information sur les services disponibles et aussi des mesures plus ciblées : tutorat, suiviindividuel, cours d'aide à l'apprentissage.

Ce sont enfin des mesures plus spécifiques d'aide à l'apprentissage : centres d'aide, héritage des learning centersaméricains, tutorat par les pairs, ateliers thématiques sur lesstratégies d'études (gestion du temps, prise de notes, préparation d'examens, développement de l'attention, de la concentration, de la motivation...), etc.

Un simple coup d'oeil porté aux objets des communicationsde ce colloque, comme aussi à la liste des recherches subventionnées ces dernières années par PAREA, montre quece sont bien là les actions entreprises par les collèges etqu'elles sont toutes centrées sur la réussite scolaire.

Trois traits cependant me frappent dans le mouvement qui adonné lieu à ces actions. C'est tout d'abord que leur miseen oeuvre n'est pas venue toute seule. Elle est précédée etaccompagnée par une multiplicité arborescente de travaux etde réflexions qui trahissent l'investigation, la recherche,mais aussi la mobilisation progressive d'intervenants divers.La problématique de l'abandon scolaire au cégep a donnélieu à des diagnostics des établissements, du ministère, àl'élaboration et à la recherche d'outils de dépistage, à l'expérimentation et à l'évaluation de mesures d'aide à l'apprentissage, à la recherche de facteurs responsables del'abandon, à la constitution de groupes de travail préoccupés du problème de la réussite, à l'inventaire de mesuresutilisées dans le réseau, à l'organisation de colloques, dontcelui tenu ici même en 1989.

Le deuxième trait qui me frappe est la progression de laprise en charge institutionnelle du problème de la réussite.

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Cette préoccupation émerge d'abord à la périphérie, chezles spécialistes de l'aide, API, orienteurs, psychologues : lesactivités menées se déroulent alors surtout en dehors de la

classe. Puis, avec le relais des conseillers pédagogiques, lacollaboration des professeurs est recherchée : des mesuressont alors entreprises dans les groupes-classe. Et concurremment on assiste à l'émergence de préoccupations concernant les modèles, les méthodes et les stratégies d'enseignement3. Enfin, ici ou là, - et le cégepde Sherbrooke est lepremierà l'avoir fait - apparaissent des plans institutionnelsd'aide à la réussite qui visent l'intégration institutionnellede mesures diverses, mesures préventives pour tous, mesures correctives pour les étudiantes et étudiants en difficulté,mesures de renforcement pour les groupes en voie de réussite, procédures pour planifier et mettre en oeuvre cesmesures, affectation de ressources à la coordination desopérations du plan.

Le troisième trait qui me frappe, c'est qu'à cette occasion,et au-delà des actions dont j'ai tracé le tableau, commenceà apparaître et à s'affirmer - et cela me réjouit - une remiseen cause d'une certaine forme d'organisation propre aucégep et aussi d'une certaine culture qui s'y est développée.

Ainsi, on voit ici ou là se mettre en place, et pas seulementpour les étudiants faibles, des classes stables pour luttercontre l'isolement et favoriser l'appartenance, des classeshomogènes pour mieux tenir compte des intérêts et desniveaux différents, des regroupements de professeurs dedisciplines différentes autour d'étudiants inscrits à un mêmeprogramme, parce qu'on se rend compte enfin que la spécialisation et la division du travail ne produisent pas, de soi,des mécanismes permettantd'intégrer les interventionspédagogiques. On voit aussi se développer - et je diraisqu'il était temps - une réaction contre la culturedu résultatsans effort contre la croyance en la possibilité de la réussite dans les études sans un intense engagement personnel,contre la baisse des standardset des attentes exprimées auxétudiants, baisse qui le plus souvent engendre chez eux lemépris de l'effort intellectuel, du travail méthodique et del'application constante.

De l'aide à l'apprentissage à l'hétérogénéité des clientèlesLa préoccupation de la réussite est donc profondémentengagée dans les cégeps. Mais on peut facilement le constater, cette préoccupation se traduit dans une perspective,celle de l'aide à l'apprentissage. Le champ de rechercheset d'actions ouvert par cette perspective est prometteur et ildoit continuerà être exploité. Cependant, vous le savez,vous qui êtes chercheurs, la perspective choisie limite toujours la perception du problème ; elle conditionne aussi lestypes d'actions menées. Aussi, je voudrais à cette perspec

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tive en ajouter une autre, et c'est le troisième point de macommunication, qui peut être de nature à donner un autreéclairage au problème de la réussite dans l'enseignementsupérieur de masse. Au lieu de regarder la question sous leseul angle de l'aide à l'apprentissage, je propose de laregarder aussi sous l'angle de l'hétérogénéité des clientèles.

Une telle approche n'est pas naturelle à ceux qui travaillentà l'enseignement supérieur. Placé en fin de parcours scolaire, on s'attend dans cet ordre d'enseignement à bénéficierdu filtrage des ordres antérieurs qui ne devraient produirepour cet ordre terminal que des étudiantes et des étudiantsfort bien préparés pour les études supérieures. Traditionnellement cet ordre n'a pas eu à se préoccuper de la différence. La diversification des programmes offerts obéit à ladiversité des professions et non à la diversité des individusqui s'y inscrivent À cette difficulté pour penser et accepterla différence vient s'en ajouter une autre qui est un traitmarquant de l'école québécoise. Elle a du mal à prendre encompte l'hétérogénéité qui signifie disparité, dissemblance,-diversité. Par conformisme et aussi par refus de l'inégalité,toute l'école québécoise, en privilégiant des formats identiques dans lesquels tous doivent passer, tend à nier, à occulter la différence. Et l'argument entendu depuis vingt anspour justifier ce refus de formats différents est le suivant :pourquoi établirait-on des procédures particulières pour tenu-compte de choses qui doivent être ramenées à la norme,non par l'exclusion, la ségrégation qui rappellent et affichent la différence, mais par l'intégration ? Et les termességrégation, exclusion, sélection, tri, disparité, qui connotenttous un sens péjoratif, montrent bien la résistance que l'ona à prendreen compte et à organiser les différences.

Accepter l'hétérogénéité ne nous est donc pas naturel.Aussi, il faut aller à contrepente et montrer que la clientèleétudiante à l'enseignement supérieur est hétérogène. Et quecette situation est un phénomène normal dans l'enseignement supérieur de masse. C'était là l'intention du Conseilsupérieur de l'Éducation dans son avis sur les populationsétudiantes de l'enseignement supérieur4. Or, quand onaccepte de voir les choses comme elles sont que découvre-t-on ? Qu'à tous les ordres d'enseignement, la démocratisation scolaire, les transformations de la société québécoise,l'allongementde la scolarité, font en sorte que des clientèles de plus en plus diversifiées selon l'âge, le sexe, l'originefamiliale et sociologique, l'origine ethnique et culturelle,accèdent à l'école, mais aussi au cégep et à l'université.

En regardant les choses ainsi, sous l'angle de l'hétérogénéité, on prendconscience que cette hétérogénéité sociologique grandissante des clientèles scolaires, et la diversification des enracinements socio-économiques qu'elle suppose, marqueles apprentissages scolaires, lesquels s'appuientsur une culture, des valeurs, des motivations, elles aussi

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diversifiées9. On prend également conscience que les modes d'apprentissage sont diversifiés. Certains sont plusvisuels, d'autres plus verbaux ; certains sont à l'aise dansl'abstraction et la déduction, d'autres dans la manipulationet l'induction... On prend aussi conscience qu'il existe desdisparités dans les trajectoires scolaires suivies par lespopulations étudiantes, lesquelles sont indissociables duprocessus progressif d'orientation et de maturation d'unprojet professionnel. Et alors, on trouve normal qu'au furet à mesure qu'on avance dans la scolarisation, on puisseassister à une différenciation de plus en plus prononcée destrajectoires scolaires. Regardées avec cette lunette, lesentrées et les sorties du système scolaire, les retours auxétudes et les cheminements zigzaguant prennent une autresignification que celle de la seule flânerie. Et on ne pourraici encore négliger l'effet de cette diversification dans lapratique pédagogique.

En regardant les choses ainsi, on ne s'étonne pas non plusque les disparités dans les niveaux de formation, les processus de maturation et d'orientation produisent deux effets desystème dorénavant permanents. Chaque ordre d'enseignement fournit à l'ordre suivant des groupes d'élèves dont lesniveaux de préparation et de maturation sont différents. Etles élèves moins bien préparés et moins motivés tendent às'agréger dans des programmes "ouverts" dont les structuresd'accueil sont larges et dont la justification professionnelleest floue6.

Je pourrais continuer ainsi à montrer comment l'angled'approche de l'hétérogénéité éclaire des phénomènes quiprennent moins de relief quand ils sont considérés sousl'angle d'approche de l'aide à l'apprentissage. Et vousvoyez les champs nouveaux qui s'ouvrent à la recherche, àl'expérimentation. Cette approche permet aussi de mettrel'accent sur des types d'action institutionnelle susceptiblesde faire face aux problèmes posés par l'hétérogénéité. Trèsrapidement je vous en signale deux, celui de la diversification des formats de formation et celui de la pédagogiedifférenciée.

L'hétérogénéitédes clientèles pose le problème de la différenciation des parcours. Cette question a du mal à êtreposée au cégep, ce type d'institution qui tend à fournir desformats de formation identiques à deux réalités pourtantdifférentes, celle de la filière technologique et celle de lafilière préuniversitaire. Ces dernières années, j'ai travaillé àébranler ce dogme en tenant des propos, jugés hérétiques,sur la nécessitéd'une approche distincte de chacune de cesdeux filières et en disant que la réforme du programme desciences humaines ne résoudrait pas le problème de laréussite d'étudiants faibles et peu motivés. Aussi, je meréjouis d'un certain nombre de dispositions prévues dans laréforme du cégep, même si pour certaines elles me parais

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sent timides. Vous connaissez ces dispositions :programme d'accueil et d'orientation pour les étudiants àrisques, formation générale en partie différenciée selon lesprogrammes, programmes techniques dessinés en modulespour permettre les entrées et les sorties, possibilité d'établiret de faire approuver des programmes équivalant à ceuxdéterminés par la ministre, règles d'établissement des programmes techniques différentes de celles des programmespréuniversitaires. Mais hélas, la possibilité au cégep mêmed'un enseignement supérieur court à finalité technologique,d'une durée plus longue que celle du DEC, n'a pas étéconsidérée. Un jour, elle le sera : l'hétérogénéité des clientèles poussera à la diversification et à la constitution d'unealternative technologique au parcours universitaire actuel.

L'hétérogénéité des clientèles pose aussi le problème de lapédagogie différenciée. Il y a cinq ans, quand la Commission de l'Enseignement supérieur du Conseil supérieur del'Éducation préparait l'avis Lapédagogie, un défi, majeur del'enseignement supérieur, cette question avait été soulevée.Elle ne suscitait alors dans le réseau des cégeps aucun écho,et pourtant Jacques de Lorimier7 avaitdès 1987 montrél'intérêt de cette approche. Depuis lors, je constate quePhilippe Meirieu8, un des promoteurs français de cette pédagogie, est invité au Québec chaque année, et même deuxfois par an plutôt qu'une. Les choses avancent donc. Lesmouvements de la pédagogie coopérative, celui de l'enseignement stratégique qui intègre les recherches cognitives9,celui de l'apprentissage par problème ou encore celui duMastery learning, obéissent au même souci de diversification. Ces recherches et ces expérimentations doivent doncêtre soutenues.

En effet, ces approches qui prennent en compte non seulement les lacunes dans l'apprentissage, mais la manièremême d'apprendre, impliquent une mutation profonde dansle rôle du professeur de cégep. De transmetteur du savoir,il doit devenir un moniteur, un entraîneur. Par la connaissance de la matière et aussi de celle des étudiants et des

processus cogniufs, par sa maîtrise des modes d'apprentissage différenciés, il doit stimuler pour permettre l'acquisition progressive des savoirs. Cela peut paraître utopique.Mais de tels professeurs existent déjà dans nos collèges. Ilsne connaissent peut-être pas toutes les théories sur l'apprentissage et sur la manière dont on apprend mais, malgré desdifficultés, ils réussissent et font réussir. Et cela chaqueannée et depuis des années. Et leur réputation, leur efficacité, est confirmée par les cohortes successives d'étudiants.Mais qui prend la peine de leur demander les secrets deleur réussite ? N'y a-t-il pas là encore matière à étude decas sur le terrain ?

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Je conclusPour viser la réussite, il n'y a pas d'opposition véritableentre les deux perspectives dont je viens de parler, celle del'aide à l'apprentissage et celle de l'hétérogénéité des clientèles. Il s'agit plutôt d'un déplacement d'accent L'unexamine plutôt les conditions de l'apprentissage, l'autre lesmanières dont on apprend ; l'une recourt plutôt à l'approcheet aux procédures des spécialistes de l'aide, l'autre à celledu professeur didacticien ; l'une recourt davantage auxconcepts de la psychologie, l'autre à ceux de la sociologiedes organisations.

Mais ce qu'il a de certain, c'est que l'horizon, la préoccupation, le souci de la réussite scolaire, sera une nécessitépour le cégep. La pression extérieure, pour que nous atteignions des résultats significatifs en ce domaine, se fera deplus en plus forte. À lademande de la ministre, le conseilsupérieur a établi les objectifs de scolarisation que le Québec devrait atteindre pour l'an 200010. Or, si on veut augmenter le nombre de doctorats de 0,4 p. cent de la population, qu'il est actuellement à 1 p. cent qui est le pourcentage actuel aux États-Unis, il faut (en tenant compte destaux actuels de réussite à la maîtrise et au baccalauréat) quele taux de diplômation du cégep pour la population avant25 ans passe de 36 p. cent (femmes : 42,9 p. cent hommes : 29,5 p. cent) à 60 p. cent, soit 24 points de plus. Or,pour atteindre cela, il ne faudra pas compter sur une augmentation équivalente des demandes d'admission au cégep.Pendant la même période, l'accès au cégep avant 20 ansdevrait passer de 58 p. cent à 70 p. cent soit 12 points deplus. Et pour atteindre cet objectif, il faudra que la diplômation au secondaire de la population avant 20 ans passede 64 p. cent à 85 p. cent, soit 19 points de plus. C'estclair, l'alimentation nécessaire des niveaux postérieurs aucégep ne dépend plus de l'augmentation de l'accès aucégep, il dépendra de la réussite au cégep.

L'atteinte de cet objectif nous demandera un effort colossal.Mais quand on voit déjà comment la préoccupation de laréussite contraint à mobiliser tous les éléments d'un collège,qu'il entraîne un changement dans les formes d'organisation, dans les pratiques des professeurs, dans les soutiensmis en oeuvre, cette tâche immense qui nous attend exigeraencore plus : la foi en l'éducabilité de tous, une expertiseprofessionnelle de plus en plus complexe pour le professeur, la ténacité et la constance des dirigeants et des équipes de soutien aux professeurs. Mais cette tâche immensequi nous attend est le meilleur levier de revitalisation ducégep. Et alors, et alors seulement nous pourrons dire quecette institution a été un instrument d'accessibilité aux

études supérieures. Car la vraie accessibilité n'est pas leseul accès au cégep, mais l'accès au diplôme qui sanctionnela formation qui y est reçue.

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Références :

1- Les professeurs interviewés dans le document audiovisuelproduit par le Cégep de Bois-de-Boulogne, Les professeurs...dans la fosse aux lions, le disent très nettement

2- Votre colloque présente deux communications sur des expériences de programmes d'intégration faites aux Cégeps de Sainte-Fpy et de Joliette-De Lanaudière.

3- On peut s'attendre que ce nouveau champ donne lieu à desrecherches, des expérimentations, des évaluations. Du psychologique, l'accent se déplacera au pédagogique et au didactique.J'y reviendrai.

4- CONSEIL supérieur de l'Éducation, Lesnouvelles populationsétudiantes des collèges et des universités : des enseignements àtirer, Québec, 1991.

5- On peut déplorer qu'il y ait jusqu'à présent peu d'études faitessur ce problème. J'ai été heureux de voir qu'une des communications de ce colloque traite de "L'abandon des études et ladiplômation au collégial : inégalités sociales et barrières géographiques".

6- Les programmes de sciences humaines et de lettres ont tendance au cégep à remplir cette fonction. Et ce problème n'estpas marginal puisque 40 p. cent des étudiants de cégep, soitprès de 60 000, sont inscrits dans ces programmes. Les programmes ouverts produisent eux aussi des effets de systèmeque j'ai analysés dans L'avenir du cégep.

7- DE LORIMIER, Jacques, Des stratégies pour la qualité del'éducation en France : réformes de systèmes et pédagogiedifférenciée, Québec, Conseil supérieur de l'Éducation, 1987.

8- MEIRIEU, Philippe, L'école, mode d'emploi : des "méthodesactives" à la pédagogie différenciée, Paris, Édition E.S.F., 2eéd., 1986.

9- TARDIF, Jacques, Pour un enseignementstratégique, l'apportde la psychologie cognitive,Montréal, Logiques, 1992. L'approchecognitive est actuellement dans le réseau des cégeps,l'objet de préoccupation de conseillers pédagogiques oeuvrantpour PERFORMA.

10- CONSEIL supérieur de l'Éducation, L'enseignement supérieur :pour une entrée réussite dans le XXIe siècle, Québec, 1992. •

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