Peut-on aider les élèves du collège à devenir des lecteurs...
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Académie de Strasbourg Année universitaire IUFM d’Alsace 2005/2006 PLC2 documentation Mémoire professionnel de documentation Présenté par Delaunoy Laetitia Mémoire suivi par Burckel Marie-Odile Professeur agrégé en lettres classiques Peut-on aider les élèves du collège à devenir des lecteurs en les motivant grâce à des animations lectures ?
Transcript of Peut-on aider les élèves du collège à devenir des lecteurs...
Académie de Strasbourg Année universitaire IUFM d’Alsace 2005/2006 PLC2 documentation
Mémoire professionnel de documentation Présenté par Delaunoy Laetitia Mémoire suivi par Burckel Marie-Odile Professeur agrégé en lettres classiques
Peut-on aider les élèves du collège à devenir des lecteurs en
les motivant grâce à des animations lectures ?
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Daniel Pennac, « Le verbe lire ne supporte pas
l’impératif »
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SOMMAIRE Introduction I Apprendre à lire : un peu de technique, beaucoup de
motivation.
1. Vers le désir d’apprendre.
1.1. L’apprentissage de la parole naît du désir de communiquer. 1.2. Les étapes menant au désir d’apprendre à lire. 1.3. Favoriser l’accès au désir d’apprendre.
2. La motivation comme stimulateur du cerveau. 2.1.Que se passe t-il dans le cerveau quand on lit ? 2.2. Lire pour acquérir les aptitudes et connaissances indispensables pour une lecture efficace.
3. Vers le plaisir de lire. 3.1. Les collégiens, des lecteurs fragiles. 3.2. Lire : un droit, pas un devoir.
II Des animations lecture comme facteur de
motivation:
1. Pourquoi des animations lecture ? 1.1. La situation au collège de Mutzig. 1.2. Animer plutôt qu’enseigner. 1.3. Le rôle du CDI pour déscolariser la lecture.
2. Des animations ponctuelles. 2.1. Des animations d’information. 2.2. Une animation pour partager la lecture. 2.3. Une animation ludique.
3. Une animation- projet. 3.1. Sélection des élèves. 3.2. Un projet responsabilisant. 3.3. Raconter des histoires aux plus petits.
p.5 p.9 P.9 P.9 P.10 P.12 P.14 P.14 P.17 P.18 P.18 P.19 P.21 P.21 P.21 P.22 P.22 P.23 P.23 P.24 P.25 P.26 P.26 P.27 P.28
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III Un bilan provisoire
1. Evaluer l’impact des animations lecture sur le lectorat.
1.1. Evaluer l’appétence des élèves pour la lecture. 1.2. Evaluer les progrès des élèves en difficulté. 1.3. Un problème de temps. 2. Les clés de l’animation lecture. 2.1. L’information. 2.2. Créer des habitudes. 2.3. Créer la surprise. 3. Un nécessaire travail d’équipe. 3.1. Le rôle de l’équipe pédagogique. 3.2. Le rôle des partenaires extérieurs.
Conclusion Bibliographie Annexes
P. 34 P.34 P.34 p. 36 p.38 P.39 P.39 P.40 P.41 P.41 P.42 P.43 P.44 P. 46 P. 50
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Je suis arrivée au collège de Mutzig à la rentrée
2005/2006 avec la ferme intention de faire de la le cture mon
cheval de bataille. Le discours alarmiste des média s et des
enseignants: « les jeunes ne lisent plus et ne save nt plus
lire » , m’avait fait réfléchir bien des fois penda nt ma
préparation au capes et je souhaitais comprendre le s raisons
de ce discours et trouver des solutions pour aider les élèves.
En fait dès 1905, Alfred Binet, le premier psychol ogue à
s’intéresser à l’apprentissage de la lecture, const atait qu’à
la fin de l’école élémentaire trois écoliers parisi ens sur dix
avaient un niveau « nul » en lecture et deux écolie rs sur
trois n’avaient atteint que le niveau de la lecture
syllabique, c’est à dire qu’ils savaient ânonner un texte
court 1.Aujourd’hui c’est un adolescent sur cinq qui aurai t des
problèmes de lecture lors de son entrée en sixième 2.A en croire
ces chiffres la situation n’aurait pas beaucoup évo lué.
Mais que veut dire ne pas savoir lire à l’entrée e n
sixième ? Quel est le niveau demandé aux élèves et ce niveau
minimum a-t-il toujours été le même ? D’après les p rogrammes
officiels de 1887, apprendre à lire c’est d’abord é peler,
déchiffrer, syllabiser puis dire sans ânonner et en fin dire
« avec expression ». En 1985 les instructions offic ielles pour
l’école annoncent que lire c’est comprendre. Le niv eau demandé
1 Dans Comment l’enfant de vient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture / Chauveau Gérard – éd. Retz, 1997. 2 Propos de Geneviève Brisac, directrice de collections à l’Ecole des Loisirs dans Qui a lu petit, lira grand / Causse Rolande – éd. Plon, 2000.
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en lecture à l’entrée en sixième a donc évolué. On est plus
exigeant aujourd’hui qu’il y a cent ans et même qu’ il y a
vingt ans parce que ne pas savoir lire aujourd’hui a des
conséquences plus graves que par le passé.
L’évolution du marché de l’emploi, la complexité
croissante du système administratif, des procédures
d’information et de communication font qu’une perso nne
illettrée ou mauvais lecteur aura un lourd handicap dans sa
vie d’adulte. Dès l’âge de douze ans ne pas savoir lire
couramment constitue un handicap important dans la réussite
scolaire. Or l’école a un rôle à jouer dans la prév ention de
l’illettrisme, rôle réaffirmé par le plan national de
prévention et de lutte contre l’illettrisme 3. Au niveau
régional, un plan d’action (« ensemble contre l’il lettrisme
en Alsace 2005-2007 ») a été mis en place sur trois ans pour
structurer les politiques de prévention et de lutte contre
l’illettrisme, informer sur l’illettrisme, dresser un état de
la situation , innover et développer des réponses a daptées 4.
Actuellement la question des méthodes d’acquisition de la
lecture à l’école primaire soulève de nombreux déba ts entre
les partisans de la méthode globale, ceux de la mét hode
syllabique et ceux de la méthode mixte. Plusieurs d ispositifs
d’aide aux élèves en grande difficulté dans l’appre ntissage de
la lecture, tels que les MACLE 5 et les RASED 6, ont déjà été mis
en place.
Le collège, par la place qu’il occupe dans le systè me
éducatif, a une responsabilité particulière dans le domaine de
la lecture :
3 Programme national d’incitation à la lecture et à l’écriture dans le cadre du plan de prévention et de lutte contre l’illetrisme dans B.O. n°1 du 02-01-2003. 4 Plaquette d’information « Agir ensemble contre l’illetrisme en Alsace 2005-2007 » réalisée par le CARRLI , Centre d’Appui et de Ressources Régional sur l’Illetrisme. 5 Module d’Approfondissement des Compétences en Lecture – Ecriture. Il s’agit de cerner les besoins de chaque élève pour les répartir en groupes de besoin à effectif très réduit. Les MACLE fonctionne de façon intensive sur une période très courte. 6 Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.
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- terme de la scolarité obligatoire pour une partie
des adolescents qui lui sont confiés, il doit perme ttre à
tous d’accéder à la communication écrite. L’exercic e de la
citoyenneté exige qu’un adulte sache lire la multip licité
des textes qui organisent la vie quotidienne mais a ussi
qu’il ait accès aux pratiques culturelles, qui perm ettent à
chacun de donner sens à sa vie.
- Le collège doit permettre à chaque élève d’accéder
à l’autonomie nécessaire à toute activité. Or savoi r
travailler de façon indépendante, c’est savoir se s ervir des
écrits disponibles, les comprendre et les utiliser à bon
escient.
- Le collège est enfin une étape essentielle dans
l’accès à une réflexion sur les réalités culturelle s
présentes et passées, nationales et étrangères 7.
Il faut donc que le collège entre dans le débat, tr availle
sur le suivi de ces lecteurs - débutants qui arrive nt et
trouve les dispositifs pédagogiques adaptés qui per mettraient
de faire de tous les élèves des lecteurs confirmés.
Le collège est un moment crucial pour faire, des un s ou
des autres, des lecteurs ou des non-lecteurs. Pour les élèves
qui ne maîtrisent pas parfaitement l’apprentissage de la
lecture, lire est un acte difficile, contraignant e t fatigant.
Un accompagnement est nécessaire pour que l’enfant ne se
décourage pas. L’entrée au collège c’est aussi pour les
enfants s’adapter à une nouvelle organisation du tr avail, à un
nouvel univers dans lequel ils sont moins protégés qu’à
l’école primaire, et acquérir une autonomie plus gr ande. Ce
travail d’adaptation peut engendrer de la fatigue q ue les
enfants compensent par des moments de détente. Or m ême les
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bons lecteurs vont avoir tendance à se tourner vers la
télévision ou les jeux vidéo car lire est une activ ité plus
fatigante et perçue comme une activité scolaire. Le collège
est donc un moment où les élèves peuvent se détourn er, voire
rejeter le livre.
Alors comment aider les élèves du collège à devenir des
lecteurs? Peut-être en les motivant à lire grâce à des
animations lecture au CDI.
Pour vérifier cette hypothèse il me semble importan t, dans
un premier temps, de comprendre le rôle de la motiv ation dans
les processus d’apprentissage. Je décrirai ensuite les
animations lecture que j’ai expérimentées au collèg e. Enfin il
faut observer les résultats obtenus et les difficul tés
rencontrées pour en tirer des perspectives et faire évoluer
mes pratiques professionnelles.
7 D’après une extrait du rapport de la commission verticale de réflexion sur l’enseignement du Français, dans « L’apprentissage continué de la lecture au collège » , dans « on n’a jamais fini d’apprendre a lire ». Trois journées pour la lecture / collectif d’enseignants, psychologues, chercheurs – éd. Hatier Enseignement, 1990.
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I Apprendre à lire : un peu de technique, beaucoup de
motivation.
Lire est une activité complexe qui demande au cerve au de
nombreuses opérations. Apprendre à lire c’est appr endre à
déchiffrer et apprendre à donner du sens. Lire ne r elève donc
pas seulement d’un savoir instrumental (le déchiffr age) qui
serait acquis une fois pour toutes. Lire c’est auss i produire
du sens. Or on produit du sens grâce à la mobilisat ion de ses
acquis culturels (les connaissances)et grâce à la m obilisation
de son imaginaire et de son raisonnement. Nous ne c essons pas
tout au long de la vie d’acquérir de nouvelles conn aissances
et de développer notre raisonnement. C’est dire que nous
n’avons jamais fini d’apprendre à lire. La lecture est donc
un apprentissage continu tout au long de la vie ave c néanmoins
des moments charnières à ne pas manquer :
- l’apprentissage du désir de savoir lire.
- L’apprentissage des techniques de lecture.
- L’apprentissage du plaisir de lire.
A chacune de ces étapes cruciales, on se rend compt e que
la motivation joue un rôle capital.
1. Vers le désir d’apprendre .
1.1.L’apprentissage de la parole naît du désir de
communiquer.
Marie-Joëlle Bouchard, une institutrice de maternel le qui
a enseigné dans des quartiers difficiles de la banl ieue
lyonnaise a analysé le processus d’apprentissage de la parole
chez les enfants dans l’idée d’en tirer des leçons pour
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l’enseignement de la lecture 8. En effet la plupart des enfants
apprennent à parler sans problème alors qu’il s’agi t d’une
activité aussi complexe que la lecture. L’apprentis sage du
langage se passe en plusieurs étapes. L’enfant comm ence par
prendre des indices en écoutant. A force d’entendre répéter le
mot, « maman » par exemple, il fait une hypothèse s ur le sens
du mot en l’associant à la personne. Puis il vérifi e son
hypothèse en prononçant le mot par imitation. L’enf ant
mémorise ainsi, et sans difficulté, les mots qu’il entend
régulièrement. Il y a une part importante d’affecti f dans
l’apprentissage puisque l’on se rend compte que l’e nfant
mémorise en premier les mots désignant les objets e t les
personnes qu’il aime. Autrement dit, l’enfant appre nd les mots
quand les mots l’intéressent. De même, l’enfant app rend à
parler parce qu’il entend ses parents parler et qu’ il découvre
la nécessité et le plaisir de ces échanges.
Le moteur de l’apprentissage est donc la recherche d’un
plaisir ou d’un savoir faire perçu par l’enfant com me
indispensable. Il est de même utile de s’interroger sur les
moyens de créer un authentique désir de savoir lire . Quelle
motivation inciterait un enfant de six ans à produi re l’effort
nécessaire pour s’approprier tous les codes de la l angue
écrite ? Comment faire prendre conscience à l’enfan t des
fonctions de l’écrit ? Et enfin, comment lui rendre désirable
le statut de lecteur ?
1.2. Les étapes menant au désir d’apprendre à lire.
Jean-Paul Sartre raconte comment est né son appéten ce pour
les livres et la lecture lorsqu’un jour on lui offr it les
contes de Maurice Bouchor :
8 Dans Apprendre à lire comme on apprend à parler / Bouchard Marie-Joëlle – éd. Hachette Education, 1991.
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« Je voulus commencer sur l’heure les cérémonie s
d’appropriation. Je pris les deux petits volumes, j e les
flairai, je les palpai, les ouvris négligemment « à la bonne
page » en les faisant craquer. En vain : Je n’avais pas le
sentiment de les posséder. J’essayai sans plus de s uccès de
les traiter en poupées, de les bercer, de les embra sser, de
les battre. Au bord des larmes, je finis par les po ser sur les
genoux de ma mère. Elle leva les yeux de son ouvrag e : « Que
veux-tu que je te lise, mon chéri ? Les Fées ? » Je demandais,
incrédule : « Les Fées, c’est là-dedans ? ». Cette histoire
m’était familière : ma mère me la racontait souvent , quand
elle me débarbouillait [. . .].
Anne-Marie me fit asseoir en face d’elle, sur m a
petite chaise ; elle se pencha, baissa les paupière s,
s’endormit. De ce visage de statue sortit une voix de plâtre.
Je perdis la tête : qui racontait ? quoi ? et à qui ? Ma mère
s’était absentée : pas un sourire, pas un signe de connivence,
j’étais en exil. Et puis je ne reconnaissais pas so n langage.
Où prenait-elle cette assurance ? Au bout d’un inst ant j’avais
compris : c’était le livre qui parlait.
[. . . ]A la longue je pris plaisir à ce déclic qui
m’arrachait de moi-même. [. . . ]aux récits improvi sés, je
vins à préférer les récits préfabriqués ; je devins sensible à
la succession rigoureuse des mots : à chaque lectur e ils
revenaient, toujours les mêmes et dans le même ordr e, je les
attendais. Dans les contes d’Anne-Marie, les person nages
vivaient au petit bonheur, comme elle faisait elle- même : ils
acquirent des destins. J’étais à la messe ; j’assis tais à
l’éternel retour des noms et des événements.
Je fus alors jaloux de ma mère et je résolus de lui
prendre son rôle. Je m’emparai d’un ouvrage intitul é
Tribulations d’un Chinois en Chine et je l’emportai dans un
cabinet de débarras; là, perché sur un lit-cage, je fis
semblant de lire : je suivais des yeux les lignes n oires sans
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en sauter une seule et je me racontais une histoire à voix
haute, en prenant soin de prononcer toutes les syll abes. On me
surprit – ou je me fis surprendre – on se récria, o n décida
qu’il était temps de m’enseigner l’alphabet. Je fus zélé comme
un catéchumène ; j’allais jusqu’à me donner des leç ons
particulières : je grimpais sur mon lit-cage avec Sans-Famille
d’Hector Malot, que je connaissais par cœur et , mo itié
récitant, moitié déchiffrant, j’en parcourus toutes les pages
l’une après l’autre : quand la dernière fut tournée , je savais
lire. » 9
Ce témoignage d’un apprentissage réussi est riche
d’enseignement. Les différentes étapes menant au dé sir
d’apprendre à lire y sont décrites :
- appropriation sensuelle de l’objet-livre, mais
aussi sentiment de frustration et désir d’aller plu s loin.
- Découverte du pouvoir presque magique de l’adulte-
lecteur.
- Naissance du désir de savoir lire et premiers
essais de l’enfant qui joue à lire.
- Apparition du vouloir apprendre à lire.
1.3. Favoriser l’accès au désir d’apprendre.
Les parents et les instituteurs de maternelle peuve nt
favoriser l’accès au désir d’apprendre par le jeu, par la
lecture et par les illustrations.
Jouer avec les livres, les manipuler permet à l’enf ant de
s’approprier le livre en temps qu’objet, de rendre le livre
familier. D’où l’intérêt des livres tactiles que l’ on peut
donner aux enfants dès le plus jeune âge. Pour les enfants un
peu plus âgés, on pourra éveiller leur intérêt pour le livre
par des jeux comme l’intrus : les enfants doivent d écouvrir,
9 Dans Les Mots / Jean-Paul Sartre – éd. Gallimard – coll. Folio , p. 41-43.
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dans une pile de livres, le point commun qui unit t ous les
livres et trouver le livre intrus. Cette activité l eur fait
découvrir le livre en tant qu’objet, qu’on manipule , qu’on
feuillette dont on regarde les illustrations pour g agner à un
jeu et leur donne en même temps envie de connaître l’histoire.
Il est d’ailleurs fréquent qu’à la suite d’un tel j eu les
enfants demandent à ce qu’on leur lise les histoire s des
livres manipulés.
Les lectures faites à haute voix par les parents
permettent de donner une image positive au statut d e lecteur
et provoque ainsi le désir de vouloir apprendre à l ire. Elles
développent aussi chez l’enfant sa capacité à imagi ner, à
raisonner et à énoncer du sens à partir de quelque chose
d’abstrait, les mots. Or la lecture demande cette c apacité de
savoir donner du sens à un code abstrait, l’écritur e, à l’aide
de la reconnaissance de mots inscrits dans la mémoi re et grâce
à des déductions logiques. Il a été prouvé, par des études
réalisées à l’école maternelle et au CP, que l’appr entissage
de la lecture se fait mieux quand les enfants ont e ntendu de
nombreuses histoires avant l’âge de six ans.
Les livres illustrés permettent également d’éveille r le
désir de vouloir apprendre à lire. L’enfant découvr e d’abord
le livre à travers les images et invente l’histoire grâce au
support des images. Puis il demande qu’on lui lise le livre et
il découvre que le texte, auquel il n’a pas accès, apporte un
plus à l’histoire. Cette frustration ressentie par l’enfant va
donner naissance à la volonté de savoir lire.
Le jeu, les illustrations, les lectures à voix haut e sont
donc quelques moyens de donner aux enfants l’envie de savoir
lire. Cette étape est essentielle dans le processus
d’apprentissage de la lecture car il n’y a pas d’ap prentissage
possible sans la volonté d’apprendre de l’individu.
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2. La motivation comme stimulateur du cerveau.
2.1. Que se passe t-il dans le cerveau quand on lit ?
Pour pouvoir aider les jeunes élèves dans l’apprent issage
de la lecture, il faut savoir comment se passe la l ecture
au niveau du cerveau. Quelles sont les étapes qui, en une
demi-seconde, permettent de passer d’un mot écrit s ur le
papier à la prononciation et à la compréhension de ce mot ?
Ces étapes sont décrites ci-dessous et sur le schém a de
l’annexe A:
1. La rétine capte des traits et des courbes imprimés
sur le papier (étape appelée niveau sensoriel).
2. Le cerveau « transcrit » ces traits en lettres
(niveau phonologique intermédiaire).
3. Le cerveau associe les lettres pour former des mots
(niveau lexical), pour former des syllabes et des s ons
(niveau phonologique).
4. Le cerveau identifie les mots, préalablement
formés, dans son lexique mental. Un lecteur adulte connaît
en moyenne trente mille mots. Ce lexique mental est enrichi
tout au long de la vie. Il est constitué des mots q ue l’on
rencontre et mémorise.
L’identification est influencée positivement par la
fréquence du mot dans la langue. On remarque, en ef fet, que
les mots rares sont traités plus lentement que les mots
fréquents. Les résultats d’une étude de Bell et Per fetti sont
présentés dans le graphique suivant (graphique de l ’annexe B).
Des adultes bons lecteurs doivent lire une série de mots. On
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mesure la vitesse de lecture des mots. Les mots fré quents sont
lus bien plus rapidement que les mots rares ou les non-mot.
Mais l’identification peut également être influencé e
négativement. Les mots voisins du mot lu peuvent in terférer
dans le processus de reconnaissance si ce sont des mots
fréquents dans la langue. Par exemple, la reconnais sance du
mot « école » ne sera pas gênée par ses voisins
orthographiques : « étole » et « écale » car ils so nt plus
rares. Mais la reconnaissance du mot « voilure » se ra plus
longue à cause de son voisin orthographique fréquen t :
« voiture ».
Lorsqu’un mot est reconnu dans le lexique, un certa in
nombre d’informations sont activées :
- des informations sur le sens du mot et sur son
réseau sémantique (informations sémantiques). Par e xemple,
l’identification du mot « tigre » va activer son ré seau
sémantique qui permettra de savoir qu’il est un mam mifère,
plus précisément un félin, carnivore et que sa four rure est
rayée.
- Des informations syntaxiques, c’est à dire sur la
catégorie grammaticale du mot, son genre, etc …
- Des informations morphologiques. Par exemple,
l’identification du mot « relire » permettra de sav oir qu’il
est composé du verbe « lire » et du préfixe « re ».
- Des informations phonologiques qui permettent à
l’individu de prononcer le mot.
Le cerveau peut également identifier le mot dans so n
lexique phonologique à partir de la reconnaissance du phonème
ou de la syllabe. Il le traduit en son.
Les deux voies d’identification des mots : orthogra phiques
et phonologiques, sont utilisées de façon parallèle dans le
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cerveau pour décoder. La voie orthographique sera p lus rapide
que la voie phonologique pour un mot connu et fréqu ent mais la
voie phonologique est indispensable pour pouvoir li re des mots
inconnus.
On se rend compte de l’importance des connaissances
préalables du lecteur dans le processus de lecture. Le cerveau
cherche les mots qu’il rencontre dans son dictionna ire interne
pour trouver leur signification. Donc plus le lecte ur a
mémorisé de mots, plus il sera efficace dans sa lec ture.
Les connaissances antérieures du lecteur lui permet tent
également de deviner les mots grâce au contexte. De s
expériences ont montré que les jeunes lecteurs ou l es lecteurs
déficients, pour pallier le fait que leur accès au lexique est
lent, utilisent le contexte pour deviner la signifi cation d’un
mot ou d’un texte. On a ainsi des enfants qui au li eu de lire
« le chat mange un saumon » liront « le chat mange une
souris » parce que c’est le mot « une souris » qu’i ls
attendent dans ce contexte. Par contre, chez le bon lecteur,
le décodage des signes graphiques est utilisé de ma nière
préférentielle pour identifier les mots. Le context e ne sera
utilisé que pour comprendre les mots nouveaux.
Enfin, le niveau de lecture est également lié à la
maîtrise de la structure phonologique de la langue (la
division en syllabe des mots, les rimes, …) Il est étonnant de
constater que les habiletés phonologiques prédisent mieux la
réussite dans l’apprentissage de la lecture que le quotient
intellectuel. Les comptines enseignées à la materne lle, puis
les exercices de division des mots en syllabes, per mettent de
développer la sensibilité des enfants à la structur e
phonologique du langage.
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2.2. Lire pour acquérir les aptitudes et connaissan ces
nécessaire pour être un lecteur efficace.
Le schéma de l’annexe C résume quelles sont les apt itudes
et connaissances nécessaires pour être un lecteur e fficace:
- Avoir un vocabulaire diversifié
- Maîtriser la phonologie de la langue
- Avoir un e culture générale qui permette au lecteur
de contextualiser et ainsi d’acquérir du vocabulair e
- Avoir une vitesse d’accès au lexique suffisante
pour ne pas être gêné pendant la lecture par une
compréhension insuffisante.
Si l’une de ces compétences fait défaut alors le pr ocessus
d'apprentissage de la lecture est compromis. Un fai ble niveau
de compétence phonologique, par exemple, entraîne d es
difficultés de décodage, donc de reconnaissance et de
mémorisation. C'est pourquoi les écarts entre bons et mauvais
lecteurs s’accroissent au cours de la scolarité (vo ir
graphique de l’annexe D).
Le schéma de l’annexe C montre également que toutes ces
aptitudes et connaissances sont des apprentissages qui se font
de soi pendant la lecture. Donc plus on lit, plus o n lit bien.
Les expériences menées sur le cerveau pour comprend re son
fonctionnement permettent , enfin, de savoir que le s
conditions de réception de l’information ont une in fluence
décisive sur la réussite de l’apprentissage. Selon le
sentiment éprouvé par l’individu, le système limbiq ue bloque
l’apprentissage ou le favorise. Lors d’un apprentis sage le
système limbique compare les sensations éprouvées a vec celles
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qu’il a stockées dans sa mémoire. Si la comparaison lui
rappelle un souvenir agréable, il transmet l’inform ation au
cortex ou cerveau supérieur qui se prépare à agir d ans de
bonnes conditions. Mais si la comparaison ravive de s souvenirs
difficiles, le système limbique se met en position de défense
et peut aller jusqu’à empêcher le passage de l’info rmation. La
motivation joue, encore une fois, un rôle capital d ans
l’apprentissage puisqu’elle va jusqu’à influer sur le bon
fonctionnement du cerveau.
3. Vers le plaisir de lire.
3.1. Les collégiens, des lecteurs fragiles.
A la sortie de l’école primaire, les élèves sont en core
des apprentis-lecteurs : ils maîtrisent le déchiffr age mais
manquent encore de vocabulaire, de connaissances qu i
permettent de contextualiser pour apprendre des ter mes
nouveaux, de stratégie de lecture. La lecture est e ncore
fragile, difficile et donc fatigante. Or pour aimer lire, il
faut savoir bien lire. En effet, mieux on lit, plus c’est
facile. On peut alors oublier les aspects méthodolo giques de
la lectures pour entrer dans le plaisir du contenu et du sens.
Pour que l’apprenti-lecteur au collège trouve la vo ie du
plaisir de lire, il faut éviter le découragement de vant la
difficulté de la tâche et le rejet, qui n’est en fa it qu’une
méthode pour se protéger des échecs. Jacques Vilnat , un
professeur de français, a mené une enquête auprès d e ses
classes de cinquième, quatrième et troisième 10. Il constate que
nombre d’élèves relativisent leur rejet de la lectu re : « ça
dépend du sujet » disent-ils . Certains expliquent le
déplaisir qu’ils éprouvent à lire par leur insuffis ance
10 « Moi, j’aime pas lire ! » dans Où sont les problèmes de lecture ? / collectif de formateurs et enseignants – éd. Education Permanente – p. 17-23.
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technique : « Je ne lis pas assez vite », « des foi s, je ne
comprends pas ce que je lis ». Lorsqu’un texte leur échappe,
certains élèves éprouvent un sentiment d’incapacité , parfois
même d’infériorité. Ils préfèrent alors se tenir él oignés du
livre pour ne pas ressentir ces sentiments difficil es.
Certains élèves, qui par ailleurs disent aimer lire à voix
basse, ont le souvenir d’expériences négatives de l ectures à
voix haute. Ces élèves pratiquent parfois une strat égie
d’autodéfense : ils disent ne pas aimer lire pour n e pas être
interrogés. Le retrait conscient et voulu organise une défense
et vise à préserver du jugement des autres. La form ule
« j’aime pas lire » couvre donc une réalité complex e. Elle
exprime l’angoisse de certains, la fuite des autres , leurs
difficultés techniques, leur désintérêt et surtout leur refus
de s’exposer.
3.2.Lire : un droit, pas un devoir.
Encore une fois, la motivation de l’apprenti-lecteu r,
peut, seule, permettre de dépasser tous ces obstacl es. Martine
Lorimier, bibliothécaire, dit très joliment : « pou r donner le
goût de la lecture il ne doit pas y avoir d’obligat ion. Il
faut ouvrir des livres devant les adolescents, ne r ien forcer.
Dans la lecture il y a une part clandestine. La cul ture est
quelque chose que l’on s’approprie, qui est là à
disposition » 11. Tant que l’adolescent n’a pas atteint le stade
du plaisir de lire, il faut continuer à lui lire o u à lui
raconter des histoires, il faut l’encourager à lire , il faut
le guider dans ses choix de livres et dans la compr éhension
des livres, il faut, enfin, créer des conditions de lecture
sécurisantes et déscolarisées. La lecture doit être ressentie
11 « Pourquoi inciter les adolescent à lire de la littérature ? » / Lorimier Martine – dans http:// eprofsdocs.crdp-aix-marseille.fr/pourquoi-inciter-les-adolescents-a.html , 2004.
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par le lecteur comme la réponse aux questions qu’il se pose,
comme un moment de détente et non comme un exercice .
Il faut faire le pari qu’ils trouveront le goût de lire
même si, on le sait, l’accès au plaisir de lire n’e st pas
assuré.
Le rôle primordial de la motivation dans l’apprenti ssage
maintenant démontré, il reste à savoir comment les parents,
les enseignants et les éducateurs peuvent créer les conditions
nécessaires à faire naître la motivation, puis à l’ entretenir.
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II Des animations lecture comme motivation
1. Pourquoi des animations lecture ?
1.1. La situation au collège de Mutzig.
Le collège de Mutzig a été restructuré il y a deux ans. Il
possède un CDI très agréable :spacieux, lumineux et bien
organisé par la documentaliste qui s’est entretenue avec
l’architecte avant le début des travaux. Le coin le cture est
assez large pour pouvoir accueillir quinze élèves s ur des
fauteuils et on autorise les élèves à s’installer é galement
sur le tapis central à condition qu’ils retirent le urs
chaussures. De plus, deux fauteuils isolés et une c haise au
bout de chaque rayonnage de livres permettent aux l ecteurs qui
le désirent de s’isoler pour lire. L’espace du CDI a donc été
pensé en terme de confort pour les lecteurs et en r espectant
chaque type de lecteur.
Le CDI propose une sélection très variée de lecture s :
documentaires, périodiques, romans, contes, poésie, nouvelles,
albums, théâtre et bandes dessinées. La bande dessi née est
bien représentée et les rayonnages de romans porten t autant de
littérature de jeunesse que de littérature classiqu e. Dans ces
conditions très favorables à la lecture, on pourrai t espérer
la fréquentation très assidue du CDI par un grand n ombre de
lecteurs. Or sur huit cent cinquante élèves au coll ège on ne
compte qu’une vingtaine de lecteurs assidus. Alors, comment
faire venir les autres et les motiver à lire ?
- - 22
1.2. Animer plutôt qu’enseigner.
Motiver : qu’est-ce que cela veut dire, sinon faire en
sorte que les élèves découvrent leurs propres motiv ations à
lire. Cela signifie qu’ils doivent faire une rencon tre avec un
livre, un genre littéraire, un thème, un personnage ou un
auteur. Cette rencontre va déclencher leur curiosit é pour les
livres ou leur procurer un moment de plaisir. L’ani mation
lecture est donc un moyen pédagogique de créer des
possibilités de rencontre entre l’enfant et le livr e et de
donner à l’enfant une image nouvelle, plus positive du livre
que celle qu’il en a. Des recherches conduites à l’ Institut
National de Recherche Pédagogique ont montré que le s
animations lecture sont efficaces pour faire lire l es jeunes,
y compris ceux qui disent ne pas aimer lire. Ces re cherches
ont également mis en évidence le fait que la contra inte à lire
exercée sur les enfants les détourne de la lecture. Il faut
donc proposer et non imposer la lecture et la désco lariser
pour la rendre plus attrayante.
1.3. Le rôle du CDI pour déscolariser la lecture.
Déscolariser la lecture, c’est ce que permettent d e faire
les animations lecture en faisant sortir les activi tés lecture
de l’espace classe. Le C.D.I. est le lieu privilégi é dans
l’établissement scolaire pour organiser les animati ons
lecture. C’est le lieu où se trouvent les livres, q uels qu’ils
soient, et où les livres ne sont pas hiérarchisés s elon leur
contenu. On trouve au CDI, côte à côte, par exemple , des
bandes dessinées, des romans de littérature jeuness e et de la
littérature classique. Cette précision est importan te car je
pense qu’il n’y a pas en soi de mauvaises lectures, mais des
lectures différentes à chaque stade du parcours du lecteur et
- - 23
qui peuvent varier en fonction des passions, de la sensibilité
et du vécu de chacun.
Le rôle du documentaliste est tout aussi important que le
lieu CDI. Le documentaliste parce qu’il n’est pas l e
professeur de la classe qui juge et qui note va pou voir
obtenir les confidences des lecteurs sur leurs goût s en
lecture et sur leurs plaisirs ou difficultés. Le
documentaliste doit connaître les élèves et être lu i-même
passionné de lecture pour mettre les élèves en conf iance et
les accompagner dans leur parcours de lecteur. Les aider s’ils
le souhaitent à choisir un livre permet de sécurise r les
élèves : ils savent qu’ils ont entre les mains un l ivre à leur
niveau et sur un sujet qui les intéresse. Leur dema nder
d’exprimer leurs impressions après la lecture d’un livre peut
les aider à lever certains blocages, à réfléchir su r leurs
rapports à la lecture et à ne pas rester sur une im pression
d’échec.
2. Des animations ponctuelles.
J’ai décidé de multiplier les animations ponctuelle s qui
s’adressent à un public très large pour créer une d ynamique
autour de la lecture dans l’établissement et touche r le plus
grand nombre d’élèves.
2.1.Des animations d’information.
Les animations d’information ont pour but de faire
découvrir les livres avec l’espoir que les élèves f assent une
rencontre décisive. Pour faire découvrir les livres , il suffit
parfois de les sortir des rayons. Les lecteurs qui vont dans
les rayonnages du CDI cherchent quelque chose de pr écis : un
roman policier pour l’un , un livre de la collectio n « chair
de poule » pour l’autre. Les non lecteurs ne saven t pas quoi
- - 24
chercher et ne s’ouvrent pas d’entrée devant cet al ignement de
livres. Je me suis rendu compte qu’il suffit que je sorte un
livre des rayons et que je le manipule pour le répa rer, par
exemple, pour que les élèves demandent à l’emprunte r. C’est en
partant de cette observation que j’ai décidé de met tre en
place régulièrement des expositions thématiques de livres. Il
s’agit de choisir un thème et de sortir des rayons les livres
s’y rapportant (voir annexe E). Je choisi les thème s en
fonction de l’actualité culturelle (semaine du goût , semaine
de la science, …) ou en rapport avec une activité d ans
l’établissement (les contes lors de la venue des co nteurs des
Contes Calumets au CDI, la nouvelle pour mettre en valeur un
recueil réalisé par une classe de quatrième). J’ess aye de
trouver un ensemble d’ouvrages variés , aussi bien des
documentaires que de la fiction , et des ouvrages p our tous
les niveaux. Il me semble également important de so igner la
présentation des livres sélectionnés. Il faut que l ’exposition
attire le regard, éveille la curiosité, surprenne l es élèves.
Je n’hésite donc pas à mettre des éléments de décor (potirons
et autres cucurbitacés, piments rouges et racines d e gingembre
pour la semaine du goût) autour des livres exposés.
2.2.Une animation pour partager la lecture.
A mon arrivée dans l’établissement, ma tutrice m’a
présenté un projet, organisé quelques années plus t ôt par un
professeur de français, qui a retenu mon attention. Il
s’agissait d’un « marathon de la lecture » organisé dans le
cadre des journées « lire en fête ». Les élèves d’u ne classe,
leurs parents et le personnel de l’établissement ét aient
invités à venir lire le maximum de lignes de livres pendant
une soirée au CDI.
Nous avons donc sollicité deux professeurs de franç ais et
leurs classes de sixième pour reconduire le projet. La soirée
- - 25
s’est déroulée au CDI de 17h à 21h. Les tables et l es chaises
ont été remplacées pour l’occasion par des fauteuil s, des
nouveautés ont été achetées et des présentations de livres
animaient l’espace. Des marque pages, en guise de c adeaux de
bienvenue, ont été offerts à chaque participant. Ch acun s’est
mis à fureter dans les étalages de livres et les ra yonnages, à
faire son choix et très vite tous étaient installés à lire
dans un silence absolu. Certains ont lu seuls, d’au tres à
plusieurs, certains ont lu plusieurs livres, d’autr es n’en ont
lu qu’un. Après deux heures et demi de lecture et u ne pause
repas au restaurant scolaire, la fin de la soirée a été
consacrée à un échange autour de nos lectures. La s oirée a
remporté un grand succès auprès des élèves comme de s parents.
De nombreux participants sont repartis avec un livr e.
2.3.une animation ludique.
Les animations ludiques ont comme intérêt premier l e
plaisir immédiat du jeu ou de la compétition. Mais à la faveur
du jeu, les enfants peuvent faire une rencontre ave c un livre
qui va faire évoluer leur vision du livre.
Dans cette optique, j’ai décidé d’organiser un conc ours de
« création de couverture de livre » ouvert à tous l es élèves.
Les élèves qui souhaitent participer doivent se met tre dans la
peau d’un éditeur qui doit rééditer un roman et réa liser une
nouvelle couverture pour le livre. Ils doivent donc réécrire
le résumé ou commentaire de la quatrième de couvert ure et
faire une nouvelle illustration. Le but affiché du concours
est la création artistique alors que la lecture du livre n’est
que le moyen d’y parvenir. En proposant ainsi une a ctivité
artistique et non un concours de lecture, j’espère attirer des
non lecteurs. Le fait de lire un livre non pas parc e qu’on
leur a demandé de le faire mais parce qu’ils ont en vie de
participer au concours leur donnera, je l’espère, l ’occasion
- - 26
d’avoir un nouveau rapport à la lecture. Le choix d u livre est
libre mais néanmoins limité au fonds du CDI. Le con cours sera
en effet prolongé par une exposition des travaux de s élèves au
CDI de manière à, encore une fois, inciter les élèv es à la
lecture. Il est donc important que les livres corre spondant
aux couvertures des élèves soient disponibles au CD I et
empruntables.
3. Une animation – projet.
Outre ces animations ponctuelles qui visent un publ ic très
large mais non ciblé, il m’a semblé important égale ment de
travailler avec des élèves remarqués pour leurs dif ficultés en
lecture.
3.1. Sélection des élèves.
J’ai demandé aux professeurs de français des classe s de
sixième de faire un premier repérage des élèves pré sentant des
difficultés en lecture. Les symptômes qui alertent en priorité
les enseignants concernent la lecture à haute voix :
déchiffrement incertain, lent ou hésitant, confusio ns
récurrentes, ânonnement syllabique qui rompent la f luidité
indispensable à la compréhension. Mais les déchiffr eurs
laborieux ne sont pas les seuls à avoir des difficu ltés en
lecture. De nombreux enfants restent en fait complè tement
extérieurs à tout écrit, même si, en apparence, ils semblent
mieux armés parce qu’ils sont capables d’une lectur e à haute
voix fluide. Pour ces enfants c’est souvent la diff iculté de
compréhension de consignes qui sert de révélateur. Les cahiers
d’évaluation de sixième permettent de repérer ce ty pe de
difficultés en lecture. A partir des évaluations e t de leurs
observations pendant tout le mois de septembre, les
professeurs m’ont donné une liste d’élèves. Pour de s raisons
- - 27
de compatibilité d’emploi du temps, j’ai décidé de travailler
avec des élèves de sixième D en difficulté.
3.2. Un projet responsabilisant.
Mon idée était de redonner confiance à ces élèves e n leur
confiant une mission de responsabilité : lire des a lbums à des
élèves plus jeunes. J’ai rencontré Mme Marie-Claire Troestler,
dynamique professeur des écoles en CM1-CM2 à Gressw iller, qui
a adhéré à mon projet. Le projet a ensuite été prés enté aux
élèves de sixième par Mme Catherine Werner, leur pr ofesseur de
français. Un groupe de huit élèves s’est engagé dan s le
projet. Cet engagement volontaire des élèves est, i l me
semble, une donnée importante. Les élèves n’ont pas inventé
l’animation eux-mêmes mais ils ont choisi de s’y en gager ou
non. A partir du moment où il y a eu un engagement volontaire
de la part de l’enfant, il y a responsabilité et pr ise de
risque. L’enfant se sent responsable vis-à- vis du
destinataire. L’évaluation ne viendra pas du profes seur mais
de l’image de lui-même renvoyée par le destinataire du projet,
en l’occurence les élèves de l’école primaire.
Etant donné l’enthousiasme des mes partenaires et l e
souhait émis par Mme Troestler d’une part de famili ariser ses
élèves avec le collège pour éviter l’angoisse de la rentrée au
collège, et d’autre part d’avoir un rôle actif dans l’échange,
nous avons décidé de développer le projet. Il se dé roulera en
trois périodes avec pour chaque période un moment f ort
correspondant à une rencontre entre les collégiens et les
élèves du primaire.
• Première période : Les huit élèves volontaires
de sixième préparent leur travail de conteurs autou r
des albums du CDI en vue de raconter des histoires
aux élèves du primaire le 07 février lors de la
première rencontre. Pendant ce temps, les élèves du
- - 28
primaire sélectionnent dans leur BCD une dizaine
d’albums. Lors de la rencontre les albums seront
échangés entre les élèves des deux écoles.
• Deuxième période : Les élèves des deux écoles
découvrent, lisent et notent les albums de l’autre
école. Ils préparent une argumentation en vue du pr ix
du meilleur album qu’ils décerneront lors de la 2 e
rencontre le 04 avril.
• Troisième période : Les autres élèves de la
classe de sixième se joignent au projet pour faire un
travail de création autour de l’album. Les classes
des deux établissements travaillent ensemble à la
réalisation d'un album géant (illustrations et text e)
à partir d’une trame fixée par les trois enseignant es
(Mme Troestler, professeur des écoles, Mme Werner,
professeur de français et moi même).
1.2. Raconter des histoires aux plus petits.
Je ne développerai dans ce mémoire que la première période
du projet étant donné le calendrier. Pour préparer le travail
de « conteur » avec le groupe des volontaires de si xième, je
dispose d’une heure par semaine d’octobre aux vacan ces de
février. C’est à dire treize séances pour développe r les
objectifs suivants :
- Découvrir le livre en tant qu’objet.
- Travailler la prise de parole.
- Travailler la lecture à voix haute (lecture
expressive, articulation, poser sa voix).
- Apprendre à raconter (tirer les informations
essentielles du texte, présenter les personnages, p résenter
le contexte, entretenir l'intérêt de l'auditoire).
- Apprendre à lire les images.
- - 29
Les séances se sont déroulées comme suit :
Séance 1 : Prise de contact et découverte du livre.
- Prise de contact : chacun essaye de définir ses
difficultés par rapport à la lecture.
- Présentation du projet et du programme des séances,
écoute des réactions.
- Présentation de l’album en tant qu’objet. Chaque
élève choisit un album(documentaire ou fiction) dan s le CDI.
On cherche ensemble les caractéristiques physiques des
livres (1 ère et 4 e de couverture, auteur, éditeur, année
d’édition, collection, illustrateur, traducteur, …. ).
Séance 2 : Apprentissage de la prise de parole
- Les élèves choisissent, dans les documents du
CDI(documentaires, albums, livres illustrés, périod iques),
une illustration de l’endroit où ils souhaiteraient se
trouver. Assis en rond, chacun explique où il aimer ait se
trouver et présente l’illustration et le livre.
- Le jeu des dominos.
Règle : poser son livre à côté d’un livre qui a un
point commun. Le 1 er joueur décrit son livre (description du
contenu + description physique) jusqu’à ce qu’un au tre joueur
trouve un point commun avec le sien. L’autre joueur lève le
doigt, explique le point commun et décrit à son tou r son
livre, etc.
Séance 3 : Apprentissage de la prise de parole et lecture
à voix haute.
- - 30
Les élèves choisissent un numéro de « Je bouquine ».
- lecture à voix basse du 1 er chapitre.
- Chacun prend la parole pour présenter son numéro :
- énoncé du titre
- présenter brièvement les personnages
- lire le début du 1 er chapitre à voix haute.
Les autres élèves écoutent attentivement pour racon ter
après chaque intervention ce qu’ils ont compris ou retenu.
Les élèves prennent les « Je Bouquine » pour finir la
lecture à la maison.
Séance 4 : lecture d’images ou découverte d’un alb um à
partir des illustrations.
Tomi Ungerer, Otto. Autobiographie d’un ours en peluche.
- A partir de la 1ére et 4 e de couverture (image et
titre), les élèves imaginent le sujet du livre(trav ail
oral).
- Les élèves observent les illustrations de l’album
(je leur ai donné les prénoms des personnages, mais le texte
est caché). Ensemble on essaye de deviner l’histoir e
(travail oral).
- Lecture à voix haute de l’histoire par les élèves.
Séance 5 : Exprimer ses opinions sur une lecture e t choix
d’un album .
- Les élèves remplissent une fiche intitulée
« passeur d’histoire » pour exprimer leur avis sur le numéro
- - 31
de « Je bouquine » qu’ils ont terminé à la maison ( Fiche
élève à l’annexe F).
- Je mets sur une table les albums dont j’ai caché le
titre et je mets sur un tableau les titres de ces a lbums. Je
demande aux élèves d’observer les couvertures des a lbums
pour leur associer un titre.
- Corrigé du jeu sur les titres.
- Chacun choisit un des albums et le lit à la maison
pour la semaine suivante.
Séance 6 : Consignes pour le jour de la rencontre, choix
d’un extrait à lire, écriture de questions pertinen tes sur le
livre.
- Lecture commune de la fiche élève « raconter un
album : comment faire ? » (Fiche élève à l’annexe G ).
- Chacun choisit et note l’extrait qu’il pense lire
pour faire apprécier le livre.
- Préparation de questions à poser aux auditeurs pour
vérifier leur compréhension du texte.
Séance 7 : Mise en voix
Chacun lit à voix haute le passage de son album qu’ il a
choisi.
Les autres élèves écoutent pour conseiller leur cam arade
sur deux points :
- est-ce que l’extrait est bien choisi ? Est-ce qu’il
donne envie de lire le livre ?
- est-ce que l’extrait est lu de façon expressive ?
Comment améliorer l’expressivité ?
- - 32
Séance 8 : Contes Calumet
Le CDI a invité les conteurs des Contes Calumet pen dant
deux jours. C’est l’occasion pour les élèves de déc ouvrir
toutes les facettes du verbe « conter ». « Conter » c’est en
effet raconter, jouer, chanter, danser, etc.
Séance 9 : Test de lecture et exercices pour améli orer
son efficacité en lecture 12
- La séance commence par un test de lecture qui per met de
donner à chacun son score d’efficacité en lecture, c’est à
dire le rapport entre sa vitesse de lecture et son taux de
compréhension. Cet exercice servira aux élèves à év aluer leurs
progrès au courant de l’année et me sert à mieux co mprendre
les difficultés de chacun.
- La séance est ensuite consacrée à des exercices p our
améliorer la lecture. Je donne à chaque élève un ex ercice en
fonction de ses difficultés : un exercice pour amél iorer la
vitesse de lecture pour certain, un exercice pour c oncentrer
son attention sur la compréhension du texte pour d’ autres,
enfin un exercice pour capter rapidement un mot san s le
prendre pour un autre.
Séances 10-11-12 : Répétitions
Les élèves s’entraînent les uns après les autres à
raconter leur album devant leurs camarades. Chaque
présentation est suivie d’un moment de discussion p endant
lequel on conseille et on cherche les moyens d’amél iorer la
présentation.
12 Le test et les exercices utilisés viennent du livre : Maurice Chevalier…….
- - 33
Séance 13 : Dernière répétition
- Jeu de l’intrus : Avant l’arrivée des élèves au
CDI, j’ai préparé des piles de livres en fonction d ’un
critère. Exemple : une pile de romans historiques, une pile
de livres portant un ours sur la couverture, une pi le de
livre à la couverture dure, .... Dans chaque pile j 'ai placé
un livre intrus. Chaque élève doit prendre connaiss ance de
sa pile, trouver le point commun et trouver l'intru s. Ce jeu
sera utilisé lors de la rencontre avec les élèves d e CM1-CM2
pour créer un lien entre les élèves.
- Rappel des consignes et du déroulement de la
rencontre.
- Dernière répétition : par binômes, chaque élève
présente son album à un camarade.
- - 34
III Un bilan provisoire
Il est temps maintenant de s’arrêter un moment sur mon
analyse des expériences pédagogiques que j’ai pu me ner dans
mon établissement pour évaluer la validité de mon h ypothèse de
départ et réfléchir aux changements à apporter à me s pratiques
professionnelles dans le domaine de l’incitation à la lecture.
1. Evaluer l’impact des animations lecture sur le
lectorat
Peut-on aider les élèves du collège à devenir des l ecteurs
en les motivant grâce à des animations lecture ? En posant
cette question, mes objectifs étaient de renforcer la lecture
pour tous les lecteurs, conduire les non-lecteurs v ers la
lecture et aider les lecteurs en difficulté à surmo nter les
obstacles pour acquérir plus d’aisance en lecture. Quel type
d’évaluation faut-il réaliser pour vérifier si mes objectifs
ont été atteints ? Comment mesurer l’appétence nouv elle ou
renforcée des élèves pour la lecture ? et comment évaluer
les progrès des élèves en difficulté au niveau de l a lecture ?
1.1. Evaluer l’appétence des élèves pour la lecture.
Comment vérifier si les actions ponctuelles que j’a i
menées dans l’établissement ont eu un impact positi f sur les
comportements de lecteur des élèves ?
L’indicateur le plus objectif de cet impact positif serait
de voir la fréquentation du CDI et le nombre de prê ts
augmenter. Le tableau de l’annexe H montre une augm entation
assez conséquente des prêts réalisés au CDI entre s eptembre et
janvier, avec néanmoins une baisse importante pour tous les
niveaux de classe en novembre et décembre. Ces chif fres ne
donnent qu’une idée partielle de la réalité. Ils n’ indiquent
- - 35
pas quels emprunts sont liés au désir de lire d’un élève et
quels emprunts sont liés à un travail scolaire. Ces chiffres
n’indiquent pas non plus si des élèves non lecteurs sont
devenus lecteurs. Pour répondre à ces questions je ne dispose
pas de chiffres mais seulement de mes observations sur le
terrain.
Les réactions des élèves lors de ces manifestations ont
été très positives. Nous avons vu le rayon des cont es se vider
après l’intervention au CDI des conteurs des « Cont es
Calumet » en décembre et les livres présentés lors des
présentations thématiques partent très rapidement. La soirée
« Marathon de la lecture » a également porté ses fr uits
puisque les élèves invités se sont, pour la plupart , inscrits
soit dans le club « lecture » de Mme Soucaze (profe sseur de
français), soit dans le projet lecture, soit dans l e club
« contes » animé par moi-même. Ils manifestent ains i leur
intérêt pour la lecture. Les élèves de sixième et d e cinquième
ont répondu positivement au concours de création de
couvertures de livre en rendant des travaux d’une g rande
créativité, très soignés, voire pour certains minut ieux (voir
annexe I). Par contre une seule élève de quatrième a participé
au concours et aucun élève de troisième.
Il est important de se pencher sur cette observatio n pour
essayer de comprendre pourquoi ce concours n’a pas retenu
l’intérêt des adolescents. Je pense que les adolesc ents ont
immédiatement pensé la création artistique demandée en terme
de dessin, or le dessin « c’est fait pour les enfan ts ». Il
aurait peut-être fallu attirer leur attention en pa rlant de
tag par exemple, forme de création artistique plus
contemporaine donc plus parlante pour les jeunes.
Mis à part la non participation des élèves de trois ième et
de quatrième au concours, les activités menées ont remporté un
certain succès auprès des élèves et ont contribué à renforcer
la lecture au collège. Ce sont principalement les é lèves qui
- - 36
fréquentaient déjà le CDI qui en profitent. Néanmoi ns,
quelques élèves que nous ne voyions pas au CDI en d ébut
d’année scolaire se sont mis à le fréquenter réguli èrement à
la suite d’une animation. Ce sont des élèves qui ne viennent
pas pour faire un travail scolaire mais qui propose nt leur
aide pour réaliser des panneaux pour une exposition , qui
demandent à faire un travail d’écriture à afficher au CDI,
…D’autres arrivent au CDI et me demandent : « Qu’es t-ce que
vous proposez, Madame, aujourd’hui ? ». Pour ces él èves,
l’image du CDI a changé. Le « sanctuaire » des livr es est
devenu un lieu de vie où l’on trouve toujours quelq ue chose
d’intéressant à faire. Ces quelques élèves symbolis ent le
succès de mes expérimentations, même si je regrette de ne pas
avoir pu toucher davantage d’individus.
1.2. Evaluer les progrès des élèves en difficulté.
Qu’en est-il du projet lecture réalisé avec les hui t
élèves de sixième ? Qu’est-ce que ce projet a appor té aux
élèves et ont-ils progressé ?
Le premier point positif de ce projet a été l’impli cation
des élèves. Malgré les difficultés rencontrées par certains
pour s’exprimer ou lire à voix haute devant les aut res, malgré
la timidité et l’angoisse à une semaine de la renco ntre avec
les élèves du primaire, les élèves sont allés jusqu ’au bout
parce qu’ils s’étaient engagés vis à vis des élèves du
primaire. La rencontre, moment fort de ce projet, l eur a
procuré le plaisir du professeur qui communique ses
connaissances (Anaïs, en particulier, a pris son rô le
d’institutrice très au sérieux demandant à son audi toire
d’écouter attentivement) et leur a permis de prendr e de
l’assurance (Théo et Laetitia, deux élèves travaill eurs mais
timides et manquant de confiance en eux, en avaient
particulièrement besoin). Ils ont tous pris conscie nce de
- - 37
l’importance d’avoir un auditoire attentif (voir an nexe K).
Cela va permettre de travailler sur leur propre com portement,
le groupe étant un peu dissipé.
Le travail préparatif pour la rencontre les a fait
progresser au niveau de la prise de parole et de la cohérence
du discours. Ils parviennent à présent à exprimer l eur goût ou
une idée sur un livre de façon claire et argumentée et à
rapporter une histoire courte de façon cohérente. C ette
dernière observation induit que les élèves ont fait des
progrès au niveau de la compréhension de texte.
Les progrès en lecture peuvent être mesurés de faço n plus
concrète grâce à des tests de lecture. Il est admis
aujourd’hui qu’il faut éviter d’évaluer le savoir l ire en
faisant lire les élèves à voix haute. Cette façon d ’évaluer
est trop subjective puisque l’on juge la compréhens ion du
texte en étant simplement attentif à l’intonation. De plus,
l’oralisation se déroulant à neuf mille mots à l’he ure
environ, tous les lecteurs capables de lire plus vi te voient
leurs performances réduites à cette limite. L’évalu ation du
savoir lire doit donc se faire à partir de la lectu re
silencieuse d’un texte, en mesurant la vitesse de l ecture,
puis en évaluant la compréhension de ce qui a été l u grâce à
un questionnaire. L’efficacité de lecture sera calc ulée en
multipliant la vitesse de lecture par la compréhens ion. J’ai
utilisé, début janvier, le premier test de lecture extrait du
livre de M. Chevalier 13. Les résultats montrent de forts écarts
de score autant en vitesse de lecture, qu‘en compré hension. Je
tiens à ce que l’évaluation soit formative pour les élèves.
L’élève, grâce au test, prend conscience de ses dif ficultés et
va essayer de les dépasser étape par étape, en amél iorant
progressivement son score. Mais pour que l’évaluati on soit
motivante et formative, il faut que l’élève voit ef fectivement
13 Bien lire au collège – Textes et exercices d’entraînement progressifs- Niveau 1 / Chevalier, Brigitte – [Paris] : Nathan, 1985
- - 38
son score s’améliorer. C’est pourquoi j’ai décidé d e ne pas
faire de deuxième test avant le mois d’avril. Grâce à la
rencontre avec les élèves de l’école primaire, les élèves de
sixième ont pu rompre avec l’image de mauvais lecte urs qu’ils
avaient d’eux-mêmes. Sur la base de cette confiance en soi
retrouvée il me semble important de commencer par r enforcer
leur progression en lecture en multipliant les exer cices et
les occasions de lire. Ce n’est qu’après cette étap e et sûre
des progrès accomplis que je leur proposerai une no uvelle
évaluation.
1.3. Un problème de temps.
Que je veuille évaluer l’impact des animations lect ure sur
l’appétence des élèves pour la lecture ou sur leurs progrès
pour devenir des lecteurs efficaces, je me heurte a u problème
du temps. J’expérimente ces animations lecture depu is le mois
d’octobre et j’ai le sentiment qu’après cinq mois l es choses
commencent à changer. Le CDI devient progressivemen t la plaque
tournante de la lecture dans l’établissement. Les p rofesseurs
viennent maintenant au CDI évoquer les problèmes de lecture
qu’ils rencontrent avec les élèves de leurs classes et trouver
des conseils ou des outils pour y remédier auprès d es
documentalistes. Les élèves viennent s’informer du calendrier
des animations du CDI. Une dynamique se met progres sivement en
place autour de la lecture. Donner le goût de lire, comme
apprendre à utiliser les outils pour devenir un lec teur
efficace est un travail qu’il faut programmer sur l e long
terme si l’on veut parvenir à des résultats conséqu ents.
Lorsque l’on mène une politique d’animation, les pr emières
séances servent à créer l’habitude. Puis le bouche à oreille
aidant on voit de plus en plus d’élèves volontaires pour
participer.
- - 39
2. Les clés de l’animation lecture
Ces expérimentations m’ont permit de me rendre comp te d’un
certain nombre d’éléments essentiels pour bien mene r ces
animations lecture.
2.1.L’information
Il est essentiel de porter un soin tout particulier à
l’information. Lorsque j’ai organisé le concours de couverture
de livre, j’ai utilisé deux voies de communication. J’ai,
premièrement, réalisé des affiches d’information qu e j’ai
accrochées au CDI, dans les couloirs, à la vie scol aire et en
salle des professeurs (voir annexe J). J’ai, ensuit e, préparé
une feuille d’information comprenant le principe du concours,
le calendrier et le règlement que j’ai donnée à tou s les
professeurs de français et d’arts plastiques en leu r demandant
d’informer leurs classes. C’est d’ailleurs, dans le s classes
où le professeur a pris le temps de faire passer l’ information
qu’il y a eu le plus de participants. Après cette p hase
d’information, de nombreux élèves sont venus prendr e le
règlement du concours et un livre au CDI. Par contr e peu
d’élèves sont venus rendre leur couverture de livre . Que
s’est-il passé en un mois ?
Certains élèves sont venus me voir le jour de la re mise
des prix aux gagnants pour me dire qu’ils avaient c ommencé une
réalisation mais qu’ils avaient oublié de la finir ou de la
rendre. Je pense qu’il aurait été important de refa ire de la
communication au courant du mois, rappeler par exem ple à
quinze jours de la fin du concours, la date limite de retour
des travaux, grâce à un affichage. Un autre moyen s erait de
demander aux élèves qui veulent participer de s’ins crire de
manière à pouvoir les relancer régulièrement en leu r demandant
- - 40
où ils en sont ou en leur rappelant la date limite de retour
des travaux.
La communication est un point essentiel dans la mis e en
place d’une animation qui demande la participation de
volontaires. Le documentaliste doit véritablement v endre son
animation.
2.2. Créer des habitudes
La plupart des élèves semblent ne pas s’inscrire
facilement dans une activité nouvelle dont ils ente ndent
parler pour la première fois. Par contre dès qu’ils reçoivent
des échos positifs les inscriptions se font plus ab ondantes.
Cette année au collège de Mutzig, huit clubs ont ét é proposés
aux élèves en début d’année. Deux de ces clubs étai ent
nouveaux, le club lecture proposé par Mme Soucaze e t le club
conte proposé par moi même, les autres clubs exista nt depuis
déjà plusieurs années au collège. Les élèves se son t inscrits
massivement dans les clubs qu’ils connaissaient déj à par oui
dire ou pour y avoir déjà participé. Mme Soucaze n’ a eu que
quatre inscrits et moi trois. Finalement le bouche à oreille a
bien fonctionné et à partir du début du mois de nov embre nous
avions une dizaine d’inscrits chacune. Il ne s’agit pas du cas
particulier des élèves de Mutzig qui seraient plus frileux
qu’ailleurs. J’ai observé le même phénomène au coll ège de
Dambach-La-Ville où j’ai exercé en tant qu’emploi j eune
pendant trois ans. J’avais proposé une activité int itulée
« pot de lecture ». En fait un rendez vous mensuel avec les
élèves pour échanger autour de nos lectures. Il a é galement
fallu plusieurs mois pour voir la fréquentation du « pot de
lecture » augmenter.
Ces exemples prouvent qu’il faut de la persévérance
lorsque l’on met en place des animations autour de la lecture.
- - 41
Que ce soit un concours, un club, un café littérair e, il faut
réitérer l’expérience pour voir la fréquentation au gmenter.
2.3. Créer la surprise
Créer des habitudes en proposant des ateliers lectu re ou
des expositions thématiques de livres de façon régu lière, ne
veut pas dire répéter toujours la même formule. Au contraire
il faut surprendre les élèves pour maintenir leur c uriosité et
leur motivation en éveil. Surprendre en transforman t les
espaces d’exposition au CDI par exemple. Le documen taliste
dispose en général de matériel d’exposition mobile : grilles
et présentoirs de diverses formes. Il peut ajouter à ces
supports toutes sortes d’accessoires et tissus de r écupération
qui seront utilisés pour créer un décor. Surprendre c’est
aussi varier les thématiques, varier les activités en
utilisant le jeu, l’informatique, le livre, l’écrit , l’oral,
le dessin, la musique, …. Varier, d’une façon génér ale, sera
le meilleur moyen d’intéresser le plus grand nombre d’élèves.
3. Un nécessaire travail d’équipe.
Les élèves qui présentent des difficultés en lectur e n’ont
pas seulement besoin d’apprendre ou de réapprendre les codes
de la lecture. Les causes profondes de leurs diffic ultés
seraient l’absence totale de l’écrit et de sa cultu re dans
leurs foyers. C’est alors à l‘école que revient ent ièrement la
mission de faire découvrir et comprendre l’enjeu so cial de
l’écrit. Sans cette prise de conscience, l’apprenti ssage de la
lecture ne peut prendre sens. De plus, l’enfant non -lecteur
est souvent un enfant blessé, installé dans l’échec scolaire.
L’image de mauvais lecteur, qui peut se constituer très tôt
sur la base de mauvaises performances en lecture à voix haute,
est un obstacle fort aux apprentissages. Enfin, en amont des
- - 42
apprentissages, il faut parfois travailler sur les
représentations de la lecture et du livre, travaill er sur le
respect de l’objet-livre et du lecteur.
Faire découvrir l’enjeu social de l’écrit, travaill er sur
les représentations du livre et du lecteur, redonne r confiance
en soi à l’élève, enseigner les codes de l’écrit : les tâches
sont nombreuses et ne peuvent incomber à un seul pr ofesseur.
Seul un travail d’équipe peut permettre d’aboutir à de
véritables progrès.
3.1.Le rôle de l’équipe pédagogique
Au sein des collèges et des lycées, c’est l’équipe des
professeurs de toutes les disciplines qui devrait p rendre en
charge l’apprentissage de la lecture. La lecture ét ant
nécessaire autant dans les matières scientifiques, pour
comprendre un énoncé de mathématiques par exemple, que dans
les matières littéraires, chaque professeur peut fa ire
travailler les élèves sur la lecture. C’est en inté grant
l’entraînement à la lecture à tous types d’activité s, par les
moyens les plus diversifiés et le plus souvent poss ible, que
les élèves vont arriver à maîtriser le code. L’appr entissage
du code nécessite en effet de développer des intera ctions
nombreuses et diversifiées entre la lecture, l’écri ture et la
parole.
C’est également en montrant l’utilité de l’écrit da ns
toutes les matières enseignées dans l’établissement , ainsi que
dans les tâches administratives qui incombent à tou t élève
comme à tout citoyen (CV, lettre de motivation, do ssier
d’inscription) que les élèves vont se rendre compte du
caractère indispensable de la maîtrise de l’écrit d ans notre
société.
- - 43
3.2.Le rôle des partenaires extérieurs
Si l’école est, pour certains enfants, le lieu uniq ue où
l’écrit ait une place, une contradiction risque de s’installer
entre l’environnement social de l’enfant et l’école , vécue
alors comme un monde à part. Il est donc important d’associer
les parents d’élèves et les structures fréquentées par les
élèves (la bibliothèque municipale et les centres d e loisirs,
par exemple) dans les activités lecture mise en pla ce par
l’établissement.
- - 44
CONCLUSION
Avant de commencer ce mémoire, je ne mesurais pas
l’ampleur de la tâche à laquelle j’avais décidé de m’attaquer.
Les animations lecture décrites dans les revues et sites
professionnels donnent souvent l’impression de prod uire de
véritables miracles. Des élèves complètement étrang ers aux
livres deviennent en quelques colonnes d’articles d e grands
lecteurs.
La réalité est bien différente. Il faut du temps, b eaucoup
de temps et une continuité des apprentissages autou r de la
lecture d’une discipline à l’autre pour aider les é lèves à
devenir lecteur.
Une autre condition est essentielle pour que les él èves
puissent acquérir des compétences durables de lecte urs et le
goût de lire : la motivation. Or, pour être motivé à lire,
l’élève doit , d’une part avoir vécu des moments de
convivialité autour du livre, et d’autre part, être parvenu,
par ses propres expériences, à être convaincu de la fonction
sociale de l’écrit. L’animation lecture permet de c réer des
situations propices pour échanger autour des livres . Elle
permet, parce qu’elle utilise des moyens détournés, plus
familiers des élèves (: l’image, le jeu, …,) de les amener
vers l’écrit. Enfin les animations lecture sont en général
basées sur le volontariat ce qui permet un véritabl e
engagement des élèves participants.
Néanmoins avec les lecteurs en difficulté il faut
régulièrement revoir ses exigences à la baisse pour ne pas
décourager les élèves. Il me semble très important de définir
des objectifs accessibles aux élèves pour éveiller leur
curiosité et leur envie d’aller plus loin dans les
possibilités qu’offre l’écrit. Pour cela il faut av oir une
- - 45
véritable connaissance des processus mis en œuvre d ans la
lecture, et observer assidûment les élèves. La part ie
théorique de mon travail de réflexion m’a permis de
comprendre, dans la plupart des cas, les problèmes
particuliers que j’observais chez chacun des élèves dans le
domaine de la lecture.
L’écoute et l’observation attentive des pratiques d es
élèves m’a permis de mettre en évidence leurs diffi cultés mais
également leurs goûts. J’ai eu confirmation du goût des élèves
pour la bande dessinée et j’ai découvert leur goût pour les
livres documentaires. Donc deux pistes que je compt e exploiter
dans les prochaines années pour inventer de nouvell es
animations lecture.
Enfin je voudrais souligner un point qui me paraît très
important même si je ne l’ai pas développé dans mon mémoire.
La littérature jeunesse est aujourd’hui d’une grand e richesse
et d’une grande qualité. Elle propose aux jeunes de s livres
sur des sujets qui les touchent (le divorce, l’anor exie, la
mort, l’amour, …) et sur un monde qu’il connaissent . Le
professeur documentaliste doit se montrer un lecteu r
enthousiaste et curieux de cette littérature. Il do it
connaître les livres pour pouvoir les conseiller au x usagers
de façon pertinente. Et quand je parle d’usagers, j e pense aux
élèves, mais également, à tous les membres de la co mmunauté
éducative, et en particulier, aux professeurs de le ttres. Je
pense qu’il serait intéressant, de proposer des séa nces de
découverte de la littérature jeunesse aux professeu rs de
lettres qui sont amenés à faire lire de la littérat ure
jeunesse à leurs élèves mais se trouvent démunis pa rce qu’ils
connaissent mal cette littérature.
- - 46
Bibliographie
Documents cités dans le mémoire : Apprendre à aimer lire [ texte imprimé] / Peltier M ichel – [Paris] : éd. Hachette Education, 1995 Apprendre à lire comme on apprend à parler [texte i mprimé] / Bouchard Marie Joëlle – éd. Hachette Education, 199 1. Aimer lire[texte imprimé] : Guide pour aider les en fants à devenir lecteurs / sous la dir. De Hugo Caroline– [ Rennes] : éd. Bayard Jeunesse et éd. SCEREN-CNDP, 2004 Bien lire au collège [texte imprimé] : Textes et ex ercices d’entraînement progressifs niveau 1/ Chevalier, Bri gitte – [Paris] : ed. Nathan, 1985 Comment l’enfant devient lecteur [texte imprimé] : Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture / Chauveau Gérard – éd. Retz, 1997 Donner le goût de lire [texte imprimé] / Poslaniec Christian – [nouv. Edition] – [Paris] : éd. Du Sorbier, 2001 «difficultés de lecture et jeux de cadres de référe nce » / Hubat-Blanc Anne-Marie - dans Argos n°35 , septembr e 2004 Enseigner autrement la lecture avec un album [texte imprimé]/ De Noëll Isabelle, Laurichesse Jean-Yves – [Perpign an] : éd. C.D.D.P. Pyrénées – Orientales, 1995 « Il a l’air bien, ton livre » [texte imprimé] / Ga utheron Monique – dans Argos n°34, mars 2004 Lecture et réussite scolaire [texte imprimé] / Jame t Eric – éd. Dunod, 1997 . Les chemins de la lecture [texte imprimé] / Chauvea u G. , Rogovas-Chauveau E. – éd. Magnard, 1994 – coll. Les guides Magnard Les mots [texte imprimé] / Sartre Jean-Paul – éd. G allimard, - coll. Folio.
- - 47
« On n’a jamais fini d’apprendre à lire » [texte im primé] / collectif – [Paris] : éd. Hatier enseignants, 1990 – coll. Ecoles et Colleges – 143 p. Où sont les problèmes de lecture ? [texte imprimé] / collectif – éd. Education Permanente – 93 p. Qui a lu petit, lira grand [texte imprimé] / Causse Rolande – éd. Plon, 2000 – coll. La Grande Ourse – 273 p. Documents non cités dans le mémoire : Comme un roman [texte imprimé] / Pennac, Daniel – [ Paris] : éd. Gallimard, 1992 Continue la lecture, on n’aime pas la récré [texte imprimé]/ Murail, Marie-Aude – [Paris] : éd. Calmann-Lévy, 19 93 Espace doc du CRDP de Grenoble [en ligne].Disponibl e sur : http://www.crdp.ac-Grenoble.fr/ - [consulté le 15/03/2006] Ricochet [en ligne]. Disponible sur : http://www.ricochet-
jeunes.org / - [consulté le 15/03/2006] Savoir CDI [en ligne]. Disponible sur : http:// www.savoircdi.cndp.fr/ - [consulté le 15/03/2006] Les chemins de la lecture [texte imprimé]/ Chauveau , Gérard – [Paris] :éd. Magnard, 1994 Marmitalire [en ligne]. Disponible sur : http://marmitalire.free.fr/ - [consulté le 15/03/2006] Télémaque [en ligne] :Centre ressources littérature de jeunesse du CRDP de l’académie de Créteil. Disponib le sur : http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/ - [consulté le 15/03/2006] « Texte et image : lecture d’un album : « Otto », d e Tomi Ungerer » [texte imprimé] / Czarny, Norbert dans L’ Ecole des Lettres des Collèges n°2, 2002-2003 Texte officiel : Men. Mission des personnels exerçant dans les centr es de documentation et d’information : circulaire n°86-12 3 du 13 mars 1986 [texte imprimé]/ dans BOEN n°12, 27 mars 1986
- - 48
Albums illustrés pour le collège : A l’orée de la forêt / Firth, Barbara et London, Jo nathan – [Paris] : éd. L’Ecole Des Loisirs, 1998 Drogoula, sorcière des montagnes / Ravella, Malou e t Vernet, Patricia – éd. Les Editions Du Ricochet, 1999 La corne de brume / Delessert, Etienne – [Paris] : éd. Gallimard, 1990 La fabuleuse histoire de Cristobal le brigand bienh eureux / Puebla, Teo et Sartori, Christiane – [Paris] : éd. Milan, 1991 L’anneau de jade / Conrad, Pam – [Paris] : éd. Mila n, 2002 Le déjeuner de la petite ogresse / Vaugelade, Anaïs – [Paris] : éd. L’Ecole Des Loisirs, 2002 Le petit pêcheur et la tortue / Nelson, Sandra et D if, Ourida – [Paris] : éd. Belin, 2005 Les deux îles / Müller, Jôrg et Jôrgsteiner – éd. D uculot, 1981 Le tout jeune prince, la mer et le château de sable / Gouichoux, René et Puebla, Teo – [Paris] : éd. Mila n, 1991 Le mystère des hiéroglyphes / Walsch, Jill Paton – [Paris] : éd. Flammarion, 1997 – (Père Castor) L’enfant qui dessinait des chats / Levine, Arthur A . – [Paris] : éd. L’Ecole Des Loisirs, 1999 Le voyage d’Oregon / Rascal et Joos – [Paris] : éd. L’Ecole Des Loisirs, 1993 - (Pastel) L’ogre, le loup, la petite fille et le gâteau / Cor entin – L’ombre de la princesse / Thiers, P. et Merlin, C.- [Paris] : éd. Syros jeunesse, 1998 Midi pile, l’Algérie / Vittori, Jean-Pierre et Ferr andez, Jacques – [Paris] : éd. Rue Du Monde, 2001 Ne m’appelez plus jamais « mon petit lapin » / Solo tareff – [Paris] : éd. L’Ecole Des Loisirs, 1987 Otto, autobiographie d’un ours en peluche / Ungerer , Tomi – [Paris] : éd. L’ Ecole Des Loisirs, 1999
- - 49
Pélagie la sorcière / Thomas, Valérie et Korky, Pau l – [Paris] :éd. Milan, 1989 Remue-ménage chez Madame K / Wolf, Erlbruch – [Pari s] : éd. Milan, 2002 Schmélele et l’Eugénie des larmes / Ponti, Claude – [Paris] : éd. L’Ecole Des Loisirs, 2002 Steff le squelette veut voler / Lemmens, Riske – [P aris] : éd. Autrement jeunesse, 2000 Zappe la guerre. 1914-1918 : la première des guerre s mondiales / Pef – [Paris] : éd. Rue Du Monde, 1999
- - 50
LES ANNEXES
- - 51
ANNEXE A
Les étapes de la lecture
1. Niveau sensoriel La rétine capte les traits et les courbes imprimés.
2. Niveau phonologique intermédiaire Le cerveau transcrit les traits en lettres
Le cerveau associe les lettres pour former :
3. Niveau lexical des mots
3. Niveau phonologique des syllabes et des sons
4. Le décodage Le cerveau cherche les mots identifiés dans son lexique mental
4. Le décodage Le cerveau cherche les mots identifiés dans son lexique phonologique
Informations phonologiques informations sémantiques,
syntaxiques, morphologiques et phonologiques.
- - 52
1 ANNEXE B
Graphique illustrant le rapport entre la vitesse de lecture et le niveau de connaissance des mots.
(d'après une étude de Bell et Perfetti, 1994).
Vitesse de lecture en fonction du niveau de connaissance des mots
500
600
800
mots fr
équ
ents
mots ra
resno
n-m
ots Temps delecture enmillisecondes
- - 53
2 ANNEXE C
Schéma des interactions entre la lecture et les compétences nécessaire à la lecture.
VITESSE D’ACCES AU LEXIQUE
VOCABULAIRE DIVERSIFIE
1.1 LECTURE
MAITRISE
PHONOLOGIQUE
CONNAISSANCES DU MONDE
Facilite
- - 54
3 ANNEXE D
Graphique illustrant les écarts croissant au cours de la scolarité entre les lecteurs performants et ceux qui le sont moins. (D’après une étude de Alain Lieury réalisée dans un collège de la région rennaise dans lecture et réussite scolaire [texte imprimé]/ Jamet, Eric – [Paris] : éd. Dunod, 1997)
Estimation du nombre de mots connus en fonction du niveau scolaire
0
5 000
10 000
15 000
20 000
25 000
30 000
6e 5e 4e 3e
Classe
Nom
bre
de m
ots
conn
us
Elève le plus performant
Elève moyen
Elève le moins performant
- - 55
4 ANNEXE E
Deux exemples d’expositions thématiques de livres au CDI 4.1
1.1.2 Des contes des quatre continents
1.1.1 Semaine du goût
- - 56
L’auteur : …………………………………………………………………………. Le titre : ……………………………………………………………………………
Le thème de l’histoire :
Amitié – amour- enfance- adolescence- problème de société- difficultés personnelles- vie de famille- voyage- relations avec les autres Autres : ……………………………………………………………………………….. Le genre de l’histoire : Aventure- fantastique- science fiction- histoire- policier – mystère- histoire vécue- humour Autres : ………………………………………………………………………………..
Mon avis : 2 Pourquoi j’ai aimé - ou pas aimé - ce livre ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Nom du passeur : Date :
ANNEXE F
- - 57
5 ANNEXE G
5.1 Fiche élève
Raconter un album : Comment faire ?
Conseils : - A la maison, relire deux fois le livre. - Choisir un passage, le lire plusieurs fois à voix haute (il faut bien comprendre
les mots et mettre le ton). Devant les élèves du primaire , il faudra : 1. se présenter et demander son nom à l’élève-auditeur. 2. Raconter l’histoire jusqu’au passage choisi en s’aidant des illustrations. 3. Lire le passage avec le ton à voix haute. 4. Raconter la fin de l’histoire. 5. Poser quelques questions à l’élève-auditeur pour voir s’il a bien compris
l’histoire. 6. Demander à l’élève-auditeur comment il a trouvé l’histoire.
- - 58
6 ANNEXE H
Graphique montrant l’évolution des prêts au CDI de Mutzig sur les cinq premiers mois de l’année scolaire
Les prêts de livres au CDI à la rentrée 2005/2006
0
100
200
300
400
500
600
700
sept oct nov dec janv
rentrée 2005/2006
Nom
bre
de p
rêt
3e 4e 5e 6e Collège
- - 59
7 ANNEXE I
Concours de création de couvertures de livres : quelques réalisations d’élèves.
- - 60
UNE RUMEUR D’ELEPHANT Alain Gerber
Une rumeur d’éléphant
Alain Gerber
Robert Laffont Robert Laffont
Grand concours de création de couverture de livre organisé par le CDI du 03 janvier au 03 février 2006.
Venez rapidement chercher le règlement du concours au
CDI.
Des lots récompenseront les trois productions les plus réussies dans deux catégories : jeunes espoirs pour les élèves de sixième et cinquième et grands talents pour les
élèves de quatrième et troisième . 3 Toutes les productions seront exposées pendant une semaine au CDI
Alain Gerber UNE RUMEUR D’ELEPHANT
Robert Laffont
ANNEXE J
- - 61
ANNEXE K
