Pedagogie de Projet

8/18/2019 Pedagogie de Projet

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IUFM DE BOURGOGNE

Mémoire professionnel PE2

D DD D D DD D D DD D o oo o o oo o o oo o n nn n n nn n n nn n n nn n n nn n n nn n e ee e e ee e e ee e r rr r r rr r r rr r d dd d d dd d d dd d u uu u u uu u u uu u s ss s s ss s s ss s e ee e e ee e e ee e n nn n n nn n n nn n s ss s s ss s s ss s a aa a a aa a a aa a u uu u u uu u u uu u x xx x x xx x x xx x

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GARNIER Claudine GARNIER Claudine GARNIER Claudine GARNIER ClaudinePE2PE2PE2PE2

Directeur de mémoire : M. Jean-Pascal ALCANTARA

MAI 2005 N° 0361787X


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SOMMAIRE

Introduction 2

I. La pédagogie de projet dans les Instructions Officielles

1. Bref historique 3

2. Aujourd’hui, quelle place dans les programmes ? 4

a. Les différents types de projets en éducation 4

b. Etapes générales d’un projet 4

c. Projet et Instructions Officielles 5

3. Mes hypothèses 9

II. Un projet d’écriture en cycle 3

1. Qu’est-ce qu’un projet d’écriture ? 10

2. Description du projet 12

3. Analyse de pratique 14

4. Donner du sens aux savoirs en rendant les élèves actifs 16

III. Un projet pluridisciplinaire en MS/GS

1. Qu’est-ce qu’un projet pluridisciplinaire ? 18

2. Description du projet 19

3. Analyse de pratique 22

4. Donner du sens aux apprentissages en liant les disciplines 23

IV. Bilan sur la pédagogie de projet1. Les objectifs dégagés de la pédagogie de projet 25

2. Limites et écueils à éviter 28

Conclusion 30

Bibliographie 31


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INTRODUCTION

« Donner du sens à l’Ecole pour éprouver le sens de l’existence. »1

On constate, de plus en plus, que les élèves ont du mal à trouver du sens à l’école. Eneffet, pour eux le savoir apparaît complètement déconnecté de son usage et ils décriventl’école comme une suite de disciplines dont les savoirs enseignés n’ont aucun lien entre eux.

Les programmes de 2002 rappellent également qu’il est important de faire aimerl’école c’est-à-dire de « rendre l’école aimable et le travail attrayant. »2.

Par conséquent, on peut se demander par quel moyen les enseignants peuvent-ilsredonner du sens à l’école. Il semblerait que la pédagogie de projet soir une démarche qui

provoque une grande motivation chez les élèves. En effet le principe de relier les savoirs des

différentes disciplines afin de réaliser une œuvre collective, parfois à visée sociale, serait ungage de motivation.

C’est pourquoi il m’a semblé intéressant de mettre mon année de formation à profit pour creuser la question : la pédagogie de projet permet-elle de donner du sens auxapprentissages ? Est-elle réellement un moyen de relier les savoirs, de leurs donner un usageopérationnel et de rendre les élèves actifs dans leur apprentissage ?

J’ai donc essayé lors de mes stages en responsabilité de mettre en place des projets :- un projet d’écriture d’un conte en cycle 3- un projet pluridisciplinaire pour la préparation d’un spectacle de carnaval en

maternelle.

Afin d’étayer mon hypothèse « un projet peut être un moyen de motiver et d’impliquerles élèves dans leur travail », il m’a semblé tout d’abord intéressant de m’informer surl’historique et la place dans les Instructions Officielles de la pédagogie de projet, puis je

proposerai les situations pédagogiques mises en place en cycle 3 et en maternelle, suivi d’uneanalyse de mes pratiques. Enfin, je terminerai par un bilan concernant la démarche inhérente àla pédagogie de projet.

1 Michel Develay, Donner du sens à l’école, Editions ESF, 1996, p 1202 MEN, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, 2002, p 11


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I. La pédagogie de projet dans les Instructions Officielles

1. Bref historique

La pédagogie de projet a été principalement inspirée des travaux de John Dewey

(1859-1952), philosophe et pédagogue américain, qui s’appuient sur une action organisée versun but précis ; appelée aussi « learning by doing » c’est-à-dire apprendre en faisant (1929).Pour lui le faire et le penser sont inséparables, d’où à l’école il en naît l’idée que l’activitécréatrice doit primer sur la réception passive de connaissances. Dewey a donc une conceptionde l’école comme devant être centrée sur les besoins et les intérêts de l’enfant.

Par ailleurs le mouvement de l’Education Nouvelle (avec Cousinet et Freinet) va promouvoir la pédagogie active permettant de répondre au besoin naturel d’activités del’enfant tout en lui permettant d’entrer dans les apprentissages. Pour eux, les expériences liéesà la vie et réalisées par les élèves sont les meilleurs facteurs d’apprentissage. En effet, ilsavaient remarqué que les enseignements théoriques donnaient peu de résultats s’ils n’étaient

pas ponctués de travaux pratiques. Ainsi Freinet proposait de mettre en place des activitésfinalisées (réalisation d’un journal, correspondance, coopérative scolaire) au cours desquellesl’enfant voit l’usage de ce qu’il apprend.

Les travaux de Piaget rejoignent cette conception de l’apprentissage puisque leconstructivisme a fait prendre conscience du rôle capital de l’activité dans l’élaboration desapprentissages.

En fait, les années 1970/80 ont donné l’envol à la pédagogie de projet dans le tissuéducatif sous l’impulsion des textes ministériels. Ainsi en 1973, les Instructions Officielles

proposaient de consacrer 10 % du volume horaire à élaborer avec les lycéens des projetsautres que disciplinaires ou liés au programme.

Parallèlement, à l’école élémentaire l’éveil suivi des activités d’éveil apparaissent en pédagogie. Celui-ci concernait les disciplines telles que l’histoire, la géographie, les scienceset les arts. L’éveil, en tant que démarche pédagogique, se proposa donc de susciter la curiositéde l’enfant, de l’amener à regarder et à interroger ce qui lui est proposé.

En 1979, les 10 % ont été remplacés par les projets d’actions culturelle et éducative, puis en 1981 par les projets d’actions éducatives (PAE). En 1982 la rénovation des collèges parle de projets d’établissement et de projets de zones d’éducation prioritaire. Le projet estdonc très présent dans le champ de l’enseignement depuis le milieu des années 1970.


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2. Aujourd’hui, quelle place dans les programmes ?

a. Les différents types de projets en éducation

On peut relever plusieurs définitions du mot « projet » :- Ce que l’on a l’intention de faire (dictionnaire Larousse)

-

Image d’une situation, d’un état que l’on pense atteindre. (dictionnaire Robert)

Le mot projet est souvent utilisé en éducation avec des significations différentes :

• Le projet d’école : il a été mis en place suite à la Loi d’orientation du 10 juillet1989. « Il a pour objet de répondre aux besoins particuliers des élèves, dans le respectdes objectifs nationaux. »3

• Projet d’Actions Educatives (PAE) : ses objectifs généraux sont l’ouverture de l’écolesur le monde, l’implication de partenaires extérieurs, l’implication des élèves et defavoriser le travail en équipe. L’objet est d’aboutir à une réalisation concrète donnantlieu à une présentation dans ou hors de l’école. Les actions de type PAE ne figurent

plus en tant que telles, elles sont intégrées aux actions éducatives et innovantes depuis1991.

• Projet pédagogique : c’est l’élément central du projet d’école, il est établi par l’équipe pédagogique. Il définit les objectifs, les moyens, les stratégies, et les méthodesd’évaluation qui seront mises en œuvre pour répondre aux besoins analysés des élèves.

• Projet personnel d’orientation ou de formation• Projet de zone• Projet d’intégration• Projet d’établissement• Projet de classe ou de cycle•

…

On remarque donc que le terme de projet est très présent en pédagogie. On pourrait doncse demander pourquoi un tel succès de cette formule. Il se pourrait que le projet permette à ungroupe de s’unir et d’agir dans un but commun, que ce soit les enseignants ou les élèves.Ainsi les acteurs agiront dans un contexte de solidarité et d’entraide qui sont des valeursessentielles à notre société.

b. Etapes générales d’un projet

On peut définir la pédagogie de projet comme :

-

Une forme de pédagogie dans laquelle l’enfant est associé de manièrecontractuelle à l’élaboration de ses savoirs.

- Son moyen d’action est le programme d’activités fondé sur les besoins et lesintérêts des enfants, les ressources de l’environnement, et débouchant sur uneréalisation concrète.

- Cette forme de pédagogie implique une évaluation continue reposant surl’analyse des différences entre l’escompté et l’accompli.

MEN, Le projet d’école, CNDP, Paris, Hachette écoles, 1992

3 MEN, Le projet d’école, CNDP, Paris, Hachette écoles, 1992, p 12


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Etapes générales d’un projet

[Article de B. Chichignoud « CEMEA et pédagogie de projet » suite au stage Franco-allemand à Biarritz en 2001.]

c. Projet et Instructions Officielles

Tout projet permet aux enfants d’acquérir des compétences aussi bien au niveau dudomaine de la langue que des autres disciplines. C’est pourquoi lorsque le maître met en placele ou les projet(s) de l’année, il doit avoir un souci d’intégration de ceux-ci dans une

progression afin d’atteindre les objectifs de fin de cycle. Ainsi l’enseignant peut plusfacilement mettre à profit sa polyvalence pour multiplier les liaisons et les renvois d’undomaine à l’autre.

Les instructions officielles de 2002 sont en faveur de cette démarche car « ens’habituant à mettre en jeu son activité de manière ordonnée (participation à l’élaboration

d’un projet, aux tâches suggérées, à la réflexion sur l’action et son résultat ; repérage desinformations pertinentes, organisation des données ; mémorisation des étapes de la séquenceet des résultats obtenus…), l’enfant se dote d’une première méthodologie del’apprentissage. »4

De plus le projet permet de répondre aux exigences de l’école primaire qui sont lamémoire et la faculté d’invention, la rigueur et l’imagination, l’attention et l’apprentissage del’autonomie.

Mis à part les compétences disciplinaires visées, la démarche de projet permetd’acquérir des compétences transversales commune à tous les cycles :

Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3- Attitudes face aux apprentissages- Curiosité, envie de connaître, affirmation de soi, respect des autres- Attention, patience, concentration- Autonomie dans le travail- Respect de soi et des autres- Esprit d’initiative

4 MEN, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, 2002.


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On entend par compétences transversales le fait que ce sont des compétencestravaillées en permanence, dans toutes les disciplines.

L’un des points forts des programmes de 2002 est « parler, lire et écrire dans toutes lesdisciplines ». Par conséquent l’accent est mis principalement sur une de ces compétencestransversales qui est la maîtrise de la langue.

On peut donc citer les objectifs visés et les compétences mises en jeu appartenant aux

deux principaux domaines transversaux présents dans les IO de 2002 que sont « La maîtrisede la langue » et « Vivre ensemble » dans tous les cycles de l’école primaire :

Objectifs Compétences

Maîtrise dela langue

Apprendre à se servir dulangage pour évoquer desévènements en leur absence :

passés, à venir, imaginaires.

Echanger et communiquerdans des situationsdiversifiées : dialoguer avecses camarades, adultes ;découvrir les usages dans lacommunication réglée ;

prendre sa place dans lesdiscussions.

Passer du rappel de ce qui

s’est passé au projet c’est-à-dire à l’évocationd’évènements à venir.

Répondre aux sollicitationsde l’adulte en se faisantcomprendre.

Prendre l’initiative d’un

échange et le conduire au-delà de la première réponse. Participer à un échange

collectif en acceptantd’écouter autrui, enattendant son tour de paroleet en restant dans le proposde l’échange.

Comprendre les consignesordinaires de la classe.

Dire ce que l’on fait ou ce

que fait un camarade. Rappeler en se faisantcomprendre un événementqui a été vécucollectivement.

CYCLE 1

Vivre

ensemble

Apprendre à coopérer :construire sa personnalité,son identité, et conquérir sonautonomie.

Comprendre et s’approprierles règles du groupe dans le

respect des autres. Coopérer en vue d’un même

objectif.

Jouer son rôle dans uneactivité en adoptant uncomportement individuel quitient compte des apports etdes contraintes des la viecollective.

Respecter les règles de viecommune et appliquer dansson comportement vis-à-visdes autres quelques principesde vie collective (l’écoute,l’entraide, l’initiative,…)


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Maîtrise dela langue

Prendre toute sa place dans leréseau de communicationquotidienne.

Ecouter autrui, demander desexplications et accepter lesorientations de la discussioninduite par l’enseignant.

Exposer son point de vue etses réactions dans un

dialogue ou un débat enrestant dans les propos del’échange.

Rapporter un événement, unrécit, une information, uneobservation en se faisantclairement comprendre.

CYCLE 2

Vivreensemble

Accepter de considérer leursactions du point de vue deleurs camarades, sinon du

point de vue général.

S’approprier les règles degroupe.

Dialoguer avec les camaradeset adultes.

Ecouter l’autre et accepter dene pas être entendu tout desuite, coopérer.

Développer une attituderesponsable.

Se soumettre à des règles et

agir en commun autour d’un projet.

Commencer à se sentirresponsable.

Prendre part à un débat sur la

vie de la classe.

CYCLE 3

Maîtrise du

langage etde la langue

française

Bénéficier pleinement deséchanges oraux qui ont lieudans la classe.

Savoir se servir des échangesverbaux dans la classe

Saisir rapidement l’enjeu del’échange et en retenir lesinformations successives.

Questionner l’adulte ou lesautres élèves à bon escient.

Se servir de sa mémoire pourconserver le fil de laconversation et attendre sontour.

Commencer à prendre encompte les points de vue desautres membres du groupe.

Commencer à se servir dudialogue pour organiser les

productions du groupe. Rappeler de manière claire et

intelligible les expériences etles discours passés ; projeterson activité dans l’avenir enélaborant un projet.


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Education

civique

Participer pleinement à la viede son école.

Ecouter l’autre, premièreforme de respect.

Respect des règles de politesse et de civilité.

Participer activement à la viede la classe et de l’école enrespectant les règles de vie.

Participer à un débat enexaminant les problèmes dela vie scolaire en respectant

la parole d’autrui et encollaborant à la recherched’une solution.

Respecter ses camarades etaccepter les différences.

La démarche de projet est citée également en tant que telle dans les programmes puisqu’au cycle 2 par exemple il est dit que les projets sont de plus en plus nombreux et préparés avec un souci plus grand de coopération. De même au cycle 3, il est souligné que la pédagogie doit rester appuyée sur l’expérience concrète, et l’accent est mis sur l’importance

des projets d’écriture dans le domaine de la maîtrise de la langue.Par conséquent on peut noter l’apparition de deux types de projets :- Intradisciplinaires c’est-à-dire propre à une discipline comme par exemple les

projets d’écriture.- Interdisciplinaires c’est-à-dire qui font intervenir plusieurs disciplines afin de

concourir à une réalisation qui ne peut se passer de l’intervention de toutes cesdisciplines.


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3. Mes hypothèses

Marc Bru et Louis Not 5distinguent cinq fonctions principales à la pédagogie de projet :- une fonction de motivation : les élèvent s’engagent dans des activités dont ils

perçoivent le sens, et renouvellent leurs intérêts pour l’école ;- une fonction didactique : le traitement des connaissances et des compétences à

acquérir est restitué dans l’action du projet ;-

une fonction économique : le produit ou l’action à réaliser nécessiteront desmoyens et des aides financières. Il faudra donc intégrer des contraintes quiimposent une rigueur dans la gestion du temps et des ressources ;

- une fonction sociale : tout projet passe par une médiation avec des partenaires ;- une fonction politique : dans une perspective de participation active à la vie

collective, c’est une formation à la vie civique.

Les hypothèses énoncées ci-dessus sont tout à fait motivées cependant la fonctionsociale peut ne pas être présente mais elle intervient souvent lors de projet de grandeenvergure telles que les classes à PAC.

Je fais donc les hypothèses suivantes. La pédagogie de projet permet :o d’inscrire les élèves dans une logique de travail de groupe et qu’elle

induit une cohésion du groupe classe autour d’un but commun,o de mettre en place des activités ayant un but concret pour les élèves,o de motiver leurs apprentissages par des réalisations qui peuvent avoir

une visée sociale,o de relier les disciplines entre elles et par conséquent de leur donner plus

de sens,o de rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages,o de mettre en place des compétences organisationnelles, prévoir les

différentes étapes, les moyens nécessaires, …

J’ai donc mis en place lors de stages en responsabilité deux types de projet, un projetintradisciplinaire d’écriture d’un conte en cycle 3 et un projet pluridisciplinaire de réalisationd’un spectacle de carnaval en maternelle, afin de pouvoir vérifier mes hypothèses sur la

pédagogie de projet.

5 M. Bru, L. Not, Où va la pédagogie du projet ?, Editions Universitaires du Sud, 1987.


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II. Un projet d’écriture en cycle 3

1. Qu’est-ce qu’un projet d’écriture ?

a. Quelles conditions pour installer un chantier d’écriture ?

Cette démarche ne peut s’inscrire efficacement que dans le cadre de classescoopératives où la pédagogie de projet entraîne l’activité, d’après Josette Jolibert6. Il faut queles enfants qui viennent à l’école puissent y travailler dans un lieu chargé de sens pour eux et

puissent s’engager dans leur propre apprentissage.Chaque chantier est centré sur un type de texte. C’est un travail dans la durée,

comprenant de nombreuses séances à chaque fois ciblées. De plus, il engage la totalité d’uneclasse dans un profil d’apprentissage.

Cette démarche vise à amener chaque enfant à produire un texte pertinent le plusabouti possible, et à élaborer avec lui des outils et une stratégie réinvestissable dans d’autressituations.

b. Les différentes étapes d’un projet d’écriture

Un chantier comprend trois phases :- La planification textuelle : prise en compte de l’élaboration du texte, dudestinataire et du but.- La textualisation : processus de mise en œuvre pour linéariser un texte(anaphores, substituts, temps des verbes, connecteurs, ponctuation…)- La révision des textes : en cours de production ou une fois le texte fini.

Cinq paramètres importants sont à donner aux élèves :

Paramètres Dans le cas de notre projet

Destinataire Les autres élèves de la classe, les parentsStatut de l’énonciateur Le narrateur de l’histoireBut de l’écrit à produire Inventer et écrire un conteEnjeu de l’écrit à produire Chaque conte doit être lisible et compréhensible par les

autres, accéder au plaisir d’écrireObjet précis de l’échange Réaliser un recueil de contes

Les différentes étapes d’un chantier d’écriture : (voir schéma annexe 1)

Le premier jet individuel :

Ce n’est pas un brouillon, les élèves choisissent leur papier et réalisent un écrit le plus proche de ce qui est attendu. La consigne est du type « Chacun produit un texte -…- quiressemble le plus possible au texte dont nous avons besoin pour notre projet. Vous choisissezvotre papier. Vous avez telle durée pour cette réalisation. »

6 Josette Jolibert, Former de enfants producteurs de textes, Hachette écoles, 1998


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Confrontations pour dégager les caractéristiques globales d’un type de texte

C’est une phase d’analyse qui permet de dégager les critères d’élaboration du type detexte travaillé. Dans un premier temps, il y aura une confrontation de tous les premiers jetscollective ou par petits groupes puis dans un second temps, on mettra en place uneconfrontation avec les écrits sociaux. Cette observation de plusieurs écrits vise à dégager des

règles de fonctionnement. Enfin, la classe mettra en place, construira des outils d’aide àl’écriture.

Réécriture

Ce n’est pas un recopiage. Elle correspond à un approfondissement, une améliorationdu texte, elle ne peut porter que sur un morceau de texte par exemple. Pour gagner du tempsdans une classe, on peut utiliser le blanc correcteur ou le découpage de morceaux de texte puiscollage. Il n’est pas pertinent de faire corriger l’orthographe sur les premiers jets.

Activités de systématisation linguistique

Ce sont les activités d’observation réfléchie de la langue sur la grammaire, le lexique,la morphologie verbale, l’orthographe et les activités autour de la grammaire de texte qui sontmises en place en parallèle des phases d’écriture.

Production finale individuelle : maquette et « chef d’œuvre »

Josette Jolibert distingue deux parties dans la production finale :• La maquette : elle comporte toutes les corrections faites auparavant, ainsi que le

toilettage orthographique suivi d’une relecture collective.•

« Le chef d’œuvre » : importance du support, feuille blanche ou de couleur,cartonnée ou non …, la manière de l’écrire au stylo, au feutre, à l’ordinateur …

Evaluations

Elles peuvent intervenir au cours du chantier ou à la fin. L’évaluation finale peut êtrecelle du destinataire. L’autoévaluation peut aussi être mise en place à l’aide de fichesrappelant les différents critères à respecter, ou en comparant le premier jet et le « chefd’œuvre ». « De plus chaque enfant a besoin de savoir où il en est dans ses apprentissages,d’avoir des repères sur ses acquisitions et ses progrès, bref de s’auto-évaluer. ». Enfin cettedémarche permet d’insérer de l’évaluation formative.

Par conséquent le projet d’écriture exige une mise en place très organisée dans la planification des séances, cependant quelques modifications dans l’ordre des étapes peuventêtre faites suivant le contexte et la classe concernée.


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2. Description du projet

Le contexteLe projet a été mis en place dans une classe de CE2/CM1 de 22 élèves, 10 CE2 et 12

CM1. Les élèves avaient déjà abordé un peu le conte à travers la lecture avant mon arrivée, j’ai donc décidé de mettre en place un projet d’écriture de contes dans cette classe. La

réalisation finale prévue est un livre comprenant le conte de chacun accompagné d’un dessinet qui restera dans la classe dans le coin bibliothèque. Le projet s’est donc déroulé sur unedurée de trois semaines.

Descriptif des séances :

Séances Objectifs Modalités Activités mises en place

1

Sensibiliser à la lecturede contes etcomprendre la structurede ce type de récit.Dégager les principalescaractéristiques d’unconte et l’organisersous forme d’une grilled’aide à l’écriture.

Collectif

•Présentation du projet par l’enseignantafin de motiver les élèves, les engagerdans le projet et en faire connaître l’utilité.•Lecture d’un conte par la maîtresse :

« Les trois plumes » des frères Grimm.(Chaque élève reçoit un exemplaire duconte. cf. annexe 2)•Analyse du conte : questionnement surles personnages, le lieu, l’époque, lesobjets magiques, le rôle du merveilleux,les différentes parties du récit (schématernaire), les formules rituelles, la finheureuse et le titre. La maîtresse joue lerôle de secrétaire au tableau.•Lecture d’un autre conte africain par la

maîtresse suivie de son analyse.•Comparaison des deux contes etdégagement de critères communs sousforme d’une grille.

2Lire des contes pour encomprendre le principede construction.

Demi classeCM1

(CE2 avecune autre

enseignante)

Lecture d’un conte (« Barbe bleue ») parla maîtresse.Questionnement sur la compréhension,reformulation du conte, analyse de lastructure suite aux points abordés la

séance précédente.


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3Ecrire le premier jet àl’aide d’une ficheoutils.

Collectif

Individuel

•Lecture offerte d’un conte « La mallevolante » d’Andersen et questionnementsur la compréhension.•Recherche collective d’exemples delieux, d’époque, de héros, d’amis,d’ennemis et d’aventures (voir ci-dessous)et la maîtresse note les réponses sousforme d’un tableau au tableau.•Distribution de la fiche outils et lecture.(cf annexe 3)•Ecriture du premier jet individuel.La maîtresse prend en charge un grouped’élèves en difficulté afin de les aider àdébuter leur conte.

N.B. : La maîtresse ramassera les premiers

jets et les corrigera du point de vue de lacohérence textuelle sur une feuille à part.

lieux époques héros amis ennemis aventures

MontagneChâteauParadis

Moyen-ÂgeAntiquité

GénieAnimal

MagicienPrince

CrapaudFée

FrèresParents

Fée

OgreSerpentVoleurDiableDragon

Sauverquelqu’unCombats

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Ecriture du 2ème jet :revoir son texte du

point de vue de lacohérence textuelle

Collectif

Individuel

•Quelques élèves volontaires lisent leurconte oralement à la classe. Les autresélèves ont leur fiche outils et doivent direà leur camarade les points positifs et cequi pourrait être amélioré.•Réécriture en prenant en compte lesremarques de leurs camarades et celle dela maîtresse et en s’aidant de la ficheoutils.

N.B. : La maîtresse corrige les textes du point de vue du lexique, de l’orthographe

et de la syntaxe.

5

Ecriture du 3ème jet :correction de leur texted’un point de vuelexical, orthographiqueet syntaxique.

Collectif

Individuel

•Lectures de quelques contes par lesélèves suivies des remarques de leurscamarades.•Explication des outils à disposition pourla correction par la maîtresse :dictionnaire, classeur de français, etmanuel de français.•Correction orthographique, syntaxique etlexicale de leurs contes puis réécriture au

propre.La maîtresse aide des élèves en difficulté,essentiellement des CE2.


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Réviser son texte du point de vue del’orthographe et de la

syntaxe.Mettre au propre sontexte grâce à l’outilinformatique.

Demi classeCE2

(CM1 avecune autreenseignante)

•La maîtresse a relevé quelques erreurs les plus fréquentes (temps verbaux,logogrammes grammaticaux, cohérence) et

propose une correction collective afin de

montrer un exemple des moyens utilisés pour corriger leur texte.•Correction de leur conte.•Mise au propre sur informatique.

Les séances suivantes ont été axées sur la lecture de contes produits par les élèves et sur la miseau propre sur informatique.

3. Analyse de pratique

La motivation des élèves

L’un des points positifs de la mise en place de ce projet a été l’investissement desélèves. En effet, bien que les élèves ne soit pas forcément habitués au travail d’écriture par

projet, chacun a su très vite inventer une histoire et n’a pas hésité à se lancer dans l’écrituremalgré les problèmes d’orthographe et de syntaxe qu’ont rencontré certains élèves. De plus ils’est créé un climat d’entraide car des groupes se sont formés spontanément afin de s’aidermutuellement dans l’écriture. Certains élèves qui n’avaient pas terminé leur conte dès la

première séance m’ont même demandé pour le terminer à la maison, prouvant bien lamotivation de leur part.

D’un autre côté, le fait de copier leur texte sur informatique a donné un sens, une viséeconcrète à tous les élèves et encore plus aux élèves en difficulté. La mise au propre des texteset ensuite la création de l’objet livre sont des gages de réelle motivation.

Les étapes du chantier d’écriture

On peut remarquer que je n’ai pas suivi les étapes du projet d’écriture comme je l’aidéfini en début de partie. En effet les élèves ont commencé par analyser des contes, à endégager les critères de construction puis ils se sont construits un outil d’aide avant de selancer dans l’écriture du premier jet. J’ai fait ce choix du fait de la présence de quelquesélèves en difficultés face à l’écrit principalement en CE2. Ainsi ils ont pu se lancer dans

l’écriture en sachant ce qu’ils devaient produire concrètement et ils possédaient la fiche outils pour les guider.

Les activités décrochées

Une des difficultés que j’ai pu remarquer est la mise en relation de l’observationréfléchie de la langue avec la production d’écrit qui est pourtant une étape essentielle d’unchantier. J’aurais voulu pouvoir exploiter les productions écrites des élèves d’une autremanière afin de mettre en place de véritables séances d’ORL, cependant étant donné lescontraintes de la progression de l’enseignante titulaire cela m’a été quasiment impossible.


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La révision des textes

J’ai constaté également que le travail de révision des textes, qui est une étapeessentielle d’un projet d’écriture, n’est pas une tâche facile pour les élèves. Je les ai doncguidés en leur citant les outils qu’ils avaient à leur disposition, mais encore faut-il qu’ilssachent les utiliser. Par conséquent il m’apparaît important de faire un travail complet surl’utilisation du dictionnaire, sur la recherche dans un tableau de conjugaison, et sur la

recherche dans un classeur outils par exemple. Lors des séances de révision et de réécriture, ilest donc primordiale de leur expliciter les codages de la correction du maître et de fairecollectivement des exemples de correction afin qu’ils sachent revoir leur texte ensuite. C’estce que j’ai mis en place mais seulement après avoir fait le constat de leurs difficultés lors de la

première révision.Enfin un point qui serait aussi à modifier est le moment de lecture des textes de

quelques élèves suivi des commentaires du reste de la classe sur la cohérence et sur lastructure du conte à l’aide de la fiche outils. Au départ chacun pouvait s’exprimer et donnerson avis, cependant j’ai constaté que les remarques n’étaient pas toujours très justifiées etcertains élèves ne prenaient pas part à ce moment de lecture. Par conséquent il m’a parutimportant de donner une tâche précise aux d’élèves, c’est-à-dire que chaque groupe de troisou quatre élèves ne devait se concentrer que sur un point précis de la fiche outils. Ainsi lorsde la mise en commun chaque point était abordé et tous avaient une part active dans l’activité.

Les élèves en difficultés

En outre, certains élèves de CE2 ont eu quelques difficultés à écrire un conteindividuellement. J’ai aidé une élève par exemple, ayant une écriture quasiment phonétique etdont la correction orthographique et syntaxique devenait une charge trop lourde, pour corrigerune partie de son conte, la plus grande partie étant corrigée par moi-même. De plus pour unautre élève dont l’écriture était un frein dans toutes les disciplines, j’ai dû mettre en place un

dispositif de dictée à l’adulte afin de l’aider. Enfin j’ai proposé à un autre enfant, qui avaitégalement des difficultés, de choisir un conte dans les livres de la classe et de le recopierensuite sur informatique. On remarque que ce ne sont pas les élèves les plus à l’aise avecl’écriture qui le seront également avec l’informatique.

C’est pourquoi je me demande s’il n’aurait pas été préférable, pour une grande partiedes élèves de CE2, de rédiger soit un texte par groupe de deux, soit un texte collectif.Cependant Josette Jolibert7 précise que l’écriture des premiers et derniers jets doivent êtreindividuel. Mais que cela n’empêche en aucun cas des moments de travail collectif sur un

point précis ou de travail en petits groupes afin de confronter les productions, de s’aider dansles moments de correction produisant ainsi un effet motivant.

La pluridisciplinarité

De plus, un de mes regrets est le fait de ne pas avoir pu pleinement relier le projetd’écriture avec l’art visuel. En effet, cette discipline étant prise en charge par une collègue, jen’ai pu trouver que de brefs moments dans l’emploi du temps pour que chacun puisse illustrerson conte sous forme de dessins.

7 Josette Jolibert, Former de enfants producteurs de textes, Hachette écoles, 1998


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L’évaluation des productions et du projet

L’évaluation des productions, dans un projet d’écriture, est faite fréquemment par lesélèves eux-mêmes sous forme d’auto-évaluation à l’aide d’outils tels que le dictionnaire, lafiche outils réalisée collectivement, le classeur de leçons d’ORL et par les autres. Cecin’empêche en rien que l’enseignant vérifie chaque jet. Pour le premier jet, par exemple, j’ai

pris le parti de corriger les productions du point de vue de la cohérence textuelle mais sans

rien annoter sur leur feuille, j’ai noté quelques commentaires, c’est-à-dire des remarques surce qui était correct suivi de conseils pour améliorer leur texte, sur une feuille à part. Ladeuxième séance commença par une évaluation collective de quelques productions, c’est-à-dire que quelques élèves ont lu leur texte et ensuite les autres élèves leur disaient ce qui était

positif et ce qui pourrait être amélioré à l’aide de la fiche outils, puis j’ai distribué les feuillesoù était annotés les commentaires afin que chacun puisse réviser son texte grâce à toutes cesremarques. Ainsi l’évaluation des productions n’est pas faite que par la maîtresse.

L’évaluation du projet, c’est-à-dire de la réalisation finale, n’a pas pu être réalisée parmanque de temps. En effet mon stage durant trois semaines, il ne m’a pas été possibled’évaluer le projet car la reliure du recueil s’est faite le dernier samedi. Cette évaluation aurait

pu prendre différentes formes, par exemple un exercice écrit de reconstitution d’un conte afinde voir si le schéma ternaire et la chronologie d’un texte narratif étaient acquis, ou bien unelecture des contes à une autre classe de l’école permettant de voir l’impact du destinataire etleurs réactions.

4. Donner du sens aux savoirs en rendant les élèvesactifs dans leurs apprentissages

Durant ce projet j’ai donc pu remarquer que les élèves, pour la plupart, n’ont pas eu demal à se lancer dans l’écriture. Seul deux élèves ont eu quelques difficultés à débuter leur

histoire par manque d’idées bien que nous ayons cité des exemples collectivement. Aucontraire une élève qui avait une écriture presque phonétique n’a pas eu de difficultés à écrireson texte. La motivation du projet lui a permis de ne pas faire de blocage face à l’écriture deson histoire.

Ici la production d’écrit, inscrite dans une démarche de chantier, a été perçue commeutile car elle servait à raconter une histoire qui resterait dans la classe ensuite et que les autres

pourraient lire. On peut citer aussi la dimension du plaisir : les enfants ont pris plaisir à écrireleur texte, le plaisir d’inventer, de construire un écrit, de comprendre comment il fonctionne,de surmonter les difficultés et enfin le plaisir de mener la tâche jusqu’au bout. Josette Jolibertfait une remarque très juste : « il faut que, pour chaque enfant, écrire soit, non pas synonyme

de corvée, blocage et échec, mais évoque plutôt des projets réalisés grâce à l’écrit. »8

Michel Develay9 pensait à juste titre que le désir de savoir se transmet en intentiond’apprendre qu’à la condition de voir émerger une motivation. Pour apprendre il faut que ledésir soit présent. La motivation est donc le prolongement du désir vers la mise en actes. Ilindique également que l’apprentissage n’est possible que si le sujet apprenant trouve du sensdans la situation d’enseignement qu’il vit. « Dans l’apprentissage, il s’agit donc d’agir sur ledésir et sur la motivation de l’élève. Les notions de projets et de contrat peuvent y aider. »

8 Josette Jolibert, Former de enfants producteurs de textes, Hachette écoles, 1998, p129 Michel Develay, Donner du sens à l’école, Editions ESF, 1996, p 96


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Par conséquent le projet permet aux élèves de prendre part à leurs apprentissages carils apprennent à travailler de manière plus autonome afin de gérer les différentes étapesd’écriture de leur histoire. Ils réfléchissent sur les moyens qu’ils vont utiliser pour produireleur écrit « comment je vais m’y prendre pour faire… ? ». La construction de leurs outilsd’aide à l’écriture se faisant par eux-mêmes, ceux-ci prennent plus de sens et leur permet de

pourvoir s’en servir plus efficacement. De plus les élèves pratiquent des auto-évaluations cequi leur permet ainsi d’être acteur aussi bien dans la production que dans la correction de leur

texte, ce n’est plus au maître seulement que revient cette tâche.

Freinet soutenait également cette idée qu’il faut mettre les enfants au travail. En effet,étant blessé aux poumons pendant la guerre 1914/18, il ne pouvait pas faire de cours, il n’enavait pas la force physique, c’est pourquoi il fut obligé de mettre ses élèves au travail.Philippe Meirieu cite à juste titre une phrase de Freinet « Mettons les élèves au travail, etdonnons leur des tâches qui ont du sens. »10.

Ce pédagogue précisait de même qu’il fallait « motiver en proposant des tâchescapables de mobiliser l’intérêt et l’énergie des élèves. »11. Par conséquent, la motivation estau cœur de l’action. Enfin P. Meirieu précise « qu’il s’agissait, pour lui, de replacer l’enfantdans une perspective active au sein de laquelle il pouvait redécouvrir des connaissancesscolaires, et pour autant seulement, que celles-ci devenaient nécessaires à la réalisation de son

projet. »12

Dans ces projets, l’enfant n’exécute donc plus passivement car :- il connaît les objectifs,- il apprend à planifier son travail qui va s’étendre sur plusieurs séances,- il va produire un type de texte identifié dès le départ,- il s’engage personnellement dans l’écriture,- il a besoin du groupe classe pour confronter et améliorer sa production.

Un enjeu réel des chantiers d’écriture est la présence d’un destinataire qui lira leursécrits. En effet le fait que leurs textes soient tapés à l’ordinateur, placés dans un recueil puisexposés dans la classe, dans le coin bibliothèque, afin que chacun puisse le lire, est un gaged’authenticité et de réelle motivation.

Par conséquent, d’après Josette Jolibert13 la pédagogie de projet permet de vivre dansune école ancrée sur le réel, ouverte sur de multiples relations avec l’extérieur. Cette pratiqueleur permet :

- de ne plus dépendre seulement des choix de l’adulte,- de décider et de s’engager après avoir choisi,- de se projeter dans le temps en planifiant leurs actions et leurs apprentissages,

-

d’assumer des responsabilités,- d’être acteurs de leurs apprentissages, en produisant quelque chose qui est un sens etune utilité pour eux.

« Motiver c’est donc mettre en mouvement, permettre à l’autre de s’engager dans uneactivité qui n’avait pas de sens auparavant pour lui […]»14

10 Célestin Freinet dirigé par Philippe Meirieu, L’éducation en questions : comment susciter de désird’apprendre ?, PEMF, 2001, p 611 Ibid , p 1412

Ibid , p 1413 Josette Jolibert, Former de enfants producteurs de textes, Hachette écoles, 199814 Célestin Freinet dirigé par Philippe Meirieu, L’éducation en questions : comment susciter de désird’apprendre ?, PEMF, 2001, p 43


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III. Un Projet pluridisciplinaire en MS/GS

1. Qu’est-ce qu’un projet pluridisciplinaire ?

Un projet pluridisciplinaire fait intervenir plusieurs disciplines afin de concourir à uneréalisation qui nécessite l’intervention de toutes ces disciplines. On peut schématiser ceci sous

forme d’un organigramme :

Par conséquent, il ne faut pas confondre thème et projet car ce sont deux principes

différents. Le thème lui est central et il se retrouve de différentes manières dans chaquediscipline, il n’existe pas de but commun. On pourrait le schématiser ainsi :

Thème

Discipline 3

Discipline 4

Discipline 5

Discipline 2 Discipline 6

Discipline 1

Projet :réalisation

finaleDiscipline 3

Discipline 4

Discipline 5

Discipline 2 Discipline 6

Discipline 1


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2. Description du projet

Le contexteLa classe où j’ai effectué mon stage est composée de 27 élèves, 13 moyennes sections

et 14 grandes sections. Nous sommes dans la période 4, fin février, donc le carnaval estl’occasion de bâtir un projet. Le jour du carnaval est fixé au dernier jeudi de mon stage, celui-

ci durant trois semaines. Par conséquent, nous avons décidé avec les enfants de réaliser unspectacle pour l’autre classe de PS/MS de l’école.

Descriptif du projet dans chaque discipline :

Maîtrise de la langue

Les séances de maîtrise de la langue se sont déroulées en plusieurs parties :- 4 séances sur les personnages traditionnels du carnaval- 4 séances sur l’affiche d’invitation- des séances journalières sur l’apprentissage de deux comptines : « Le petitcheval gris » et « le kangourou »

Réalisations finales : trois affiches d’invitation, trois affiches sur les personnages traditionnelsdu carnaval, apprentissage de deux comptines.

Agir dans le monde

Cette séquence était basée sur le mime et le déplacement en rythme sur une musique.Les trois premières séances ont permis de travailler sur le déplacement sur des rythmesdifférents. Puis les séances suivantes ont été réalisées sur les musiques « Hémiones » et« Kangourous » du « Carnaval des animaux » de Saint-Saëns afin d’introduire le mime.Réalisations finales : deux danses sur les musiques du « Carnaval des animaux ».

Musique

Les élèves ont appris deux chansons : « Voici, carnaval » et « Mon chariot ». De plusun travail d’écoute musicale des morceaux du « Carnaval des animaux » a été fait ainsi qu’untravail sur la notion de pulsation et de rythme à l’aide d’instruments.Réalisations finales : deux chansons.

Arts visuels

Les élèves ont fabriqué des masques, les ont peint, et les ont porté lors du spectacle.Réalisations finales : deux masques par élèves, décoration des affiches d’invitation.

Projet :Spectacle de

carnaval pourdeux autres

classes.

Langage oral :Réciter deux comptinessur le thème des animaux

Agir dans le monde :Mimes d’animaux sur lesmusiques du « Carnaval desanimaux ».

Langage écrit :Réaliser des affiches

pour informer les classesdu spectacle

Arts visuels :Fabrication de masques, décorationdes affiches d’invitation.

Musique :apprentissage de 2

chansons, percussions


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Activités de maîtrise de la langue

Nombre de

séancesObjectifs Travail spécifique M

LANGAGE

ECRIT4

Réaliser des affiches

d’invitation au spectacle

de carnaval

• Dégager les critères de construction

d’une affiche suite à l’observation de

deux affiches.

• Réaliser une affiche correspondant à

ces critères à l’aide d’étiquettes

choisies parmi un lot puis collées.

• Evaluation : reconstituer une affiche.

• Décoration des affiches finales.

Gr

G

4

Connaître les

personnages traditionnels

du carnaval, décrire des

images, comprendre une

histoire et émettre des

hypothèses

•

Travail à partir de diapositives : « Laflûte d’Arlequin »

• Découverte des différents personnages

du carnaval, description des costumes,

émission d’hypothèses sur la suite de

l’histoire.

• Dessins des différents personnages

suite à l’étude d’illustrations ou de

tableaux. Les dessins des enfants sont

rassemblés sur des affiches. (annexes

11 et 12)

LANGAGE

ORAL

Tous les jours Mémoriser des comptines

•

Récitations de deux comptines : « Le

petit cheval gris » et « Le kangourou »

• Parfois un élève qui sait bien la

comptine la dit et les autres répètent.


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Activités dans les autres disciplines

Nombre

de séancesObjectifs Travail spécifique

3

Se déplacer sur des

rythmes différents et de

manières différentes.

•

Se déplacer en rythme sur différentesmusiques, frapper dans ses mains en

rythme.

• Se déplacer sur des musiques où il existe

des changements de tempo.

5Mimer des animaux : le

cheval et le kangourou

• Travail à partir des musiques du « Carnaval

des animaux ».

• Déplacement sur les musiques en mimant

l’animal.

• Frapper le tempo sur un instrument.

• Sur « Kangourous » il faut alterner les

phases d’arrêt et de sauts.

AGIR DANS

LE MONDE

2 Préparer le spectacle • Répétition complète du spectacle

3

Ecouter un extrait

musical, puis s’exprimer

et dialoguer avec les

autres pour donner ses

impressions.

• Ecoute musical du 3ème morceau du

« Carnaval des animaux » : « Hémiones ».

• Trouver les instruments et l’animal

représenté. MUSIQUE

6

Mémoriser un chant,

marquer la pulsation

corporellement ou avec

un instrument

• Apprentissage de « Mon chariot »

• Déplacement en rythme, frapper le rythme

dans ses mains, sur un instrument.

•

Apprentissage de « Voici carnaval »

ARTS

VISUELS5 Fabriquer des masques

• Recouvrir un ballon de baudruche de bandes

de papier journal trempées dans de la colle à

papier peint.

• Peindre les masques.

• Décorer les affiches.


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3. Analyse de pratique

La motivation et l’implication des élèves

Les élèves ont été tout de suite très motivés par le projet de réalisation d’un spectaclede carnaval. Tous les jours, lors du rituel, un élève venait compter combien de jours il restait

avant le jour J. De plus le fait d’avoir un vrai public leur a permis de donner un but concret àleur travail : « On doit bien travailler car il y a les petits qui vont nous regarder. ». Au départle spectacle ne devait être réalisé que pour la classe de petite et moyenne section, puis lorsd’une discussion avec l’enseignante du CP, il nous a semblé intéressant de faire unereprésentation pour les élèves de CP afin de mettre en place la liaison GS/CP. J’ai doncdemandé aux élèves ce qu’ils en pensaient et ils ont immédiatement été motivés par cette idée

bien qu’ils se soient sentis intimidés et chargés d’une plus grande tâche.

L’impact du public

J’ai pu remarquer tout au long du projet, une grande application et implication dans letravail des élèves. En effet j’ai pu noter qu’ils prenaient du soin à réaliser leurs masques, à les

peindre, à réaliser leurs affiches, les décorer, à ne pas oublier d’informations afin que chacun puisse venir au spectacle. Cependant, lors des séances de motricité, les élèves étaient plusagités et encore plus lors des répétitions, ce qui entraînait une perte de temps et un travailmoins structuré. Pourtant lors des représentations, les enfants ont été très calmes et ordonnés,ils se sont sentis intimidés par le public et investis d’une charge : montrer ce qu’ils avaient fait

pendant trois semaines. Le fait d’avoir un public a permis aux élèves de canaliser leur énergieafin de donner le meilleur pour le spectacle.

Le projet en maternelle

Le projet en maternelle n’est pas très différent de celui qui est fait en élémentaire, ladifférence se fait essentiellement au niveau de l’intervention du maître. En effet, dans le casdes classes maternelles, le projet est entièrement élaboré par l’enseignant. Cependant uneassez grande liberté est laissée aux élèves afin de mettre en valeur leur créativité. J’ai donclaissé les élèves décider des manières de mimer les différents animaux, des couleursemployées pour peindre leurs masques, et du texte écrit sur les affiches d’invitation.

Evaluation des élèves et du projet

Il est important d’évaluer à la fois les productions et le travail des élèves ainsi que le

projet en lui-même. En ce qui concerne la séquence sur la réalisation des affiches, j’ai pumettre en place une évaluation finale pour voir si les élèves avaient compris et retenu lescritères de création d’une affiche d’invitation, leur importance et leur taille. De même en cequi concerne la musique et l’apprentissage des comptines, il est facile de voir si les élèves lesont mémorisées ou non. Cependant l’évaluation globale d’un projet n’est pas une tâche facilecar elle ne revient pas au maître ou aux élèves mais bien au destinataire. On peut se demander

pour la suite de quelle manière un projet doit être évalué, s’il doit prendre la forme d’un brefquestionnement aux spectateurs oralement ou par écrit ou bien s’il s’évalue au plaisir qu’ontressenti à la fois les élèves et les destinataires dans le cas d’un spectacle bien sûr. Enfin lemaître peut évaluer lui aussi le projet, c’est-à-dire le spectacle dans ce cas, en établissant unefiche d’évaluation comprenant plusieurs critères ou sous forme d’évaluation formative en

demandant aux élèves s’ils ont réalisé ce qui était prévu ou non et pourquoi.


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4. Donner du sens aux apprentissages en liant lesdisciplines

Le projet, mis en place en maternelle, m’a permis de me conforter dans l’idée quecette démarche est un moyen de relier les disciplines entre elles et de faire en sorte que lesélèves trouvent ainsi plus de sens à leurs apprentissages.

Philippe Meirieu précise sur les conditions d’apprentissage des élèves que « noussavon bien qu’il existe des choses que nous pouvons répéter mécaniquement à l’infini sansque cela suffise pour garantir l’apprentissage, sans que cela suffise même pour assurerl’établissement de réflexes conditionnés : THORNDIKE a souligné longuement l’importancede la motivation et montré qu’un apprentissage qui ne s’inscrit pas dans un projet et dont lesujet ne perçoit pas les effets positifs sur son développement n’est pas stabilisé. »15. C’est

pourquoi cet auteur préconise la mise en place de projet en classe, c’est-à-dire des tâchesmobilisant la classe ou un groupe dans une fabrication collective, afin de faire émerger des

besoins de connaissances et donner au savoir une autre référence que le maître.

Michel Develay définit le sens comme « le rapport que le sujet établit entre l’intention(ce qu’il vise) et l’action (ce qu’il fait). Ce rapport entre l’intention et l’action correspond audésir d’apprendre.»16 Par conséquent il distingue cinq entrées possibles pour ce qu’est donnerdu sens aux apprentissages pour un élève : (Je citerais brièvement les cinq entrées et jem’attarderais ensuite plutôt sur la deuxième qui nous concerne ici.) :

1. « Parvenir à mieux se connaître, tant au plan cognitif qu’affectif, c’est être capabled’anticiper ses manières de faire les plus efficaces pour apprendre » correspondantà « l’élève psychologue ».

2. « Maîtriser ce qu’il y a à connaître » correspondant à « l’élève épistémologue ».3. « Percevoir les relations entre la situation d’apprentissage et son usage, à deux

niveaux : personnel et professionnel. » correspondant à « l’élève stratège ».4. « S’impliquer dans le processus d’apprentissage. » correspondant à « l’élève

méthodologue ».5. « Se distancier de la situation d’apprentissage. » correspondant à « l’élève

analysant ».

15 Philippe MEIRIEU, Apprendre … Oui, mais comment , ESF, 1999, p 5216 Michel Develay, Donner du sens à l’école, Editions ESF, 1996, p 97


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Par conséquent « l’élève épistémologue », d’après M. Develay, se définit comme unélève capable de se mettre à distance des savoirs afin d’en saisir le sens tout en reliant ceux-ci

avec d’autres savoirs ou d’autres disciplines. La pédagogie de projet, dans sa composante pluridisciplinaire, permettrait donc de développer cette compétence chez les élèves.

De même cet auteur affirme que les élèves pensent qu’apprendre signifie accumulerdes savoirs, qu’il faut oublier vite pour pouvoir apprendre de nouvelles choses. Il définit

apprendre comme non pas « amasser » mais « relier des notions entre elles ». D’après lui,«On apprend en créant des ponts cognitifs entre des savoirs apparemment atomisés ; au seind’une discipline, et entre disciplines. Le sens vient des liens construits entre les savoirs et non

pas de leur empilement. »17. Il compare alors les connaissances comme des pièces d’un puzzlequi ne seraient jamais assemblées.

De même, André Mathieu souligne à juste titre que « La pédagogie Freinet n’est pasune juxtaposition de savoirs à travers le cloisonnement des disciplines, c’est au contraire unvéritable système dans lequel tous les savoirs sont enfin reliés et prennent du sens en serenforçant les uns les autres. »18. Par conséquent une réelle pédagogie du projet implique queles disciplines et leurs savoirs soient sollicités parce qu’on a besoin de résoudre un problème

afin d’aller au bout d’une action que l’on s’est imposé comme défi.

De fait, par sa polyvalence, le professeur des écoles peut contribuer aisément à faireles liens entre les disciplines, entre les savoirs afin de permettre aux élèves de trouver du sensdans leurs apprentissages.

17 Michel Develay, Donner du sens à l’école, Editions ESF, 1996, p 10518 Célestin Freinet dirigé par Philippe Meirieu, L’éducation en questions : comment susciter de désird’apprendre ?, PEMF, 2001, p 37


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IV. Bilan sur la pédagogie de projet

1. Les objectifs dégagés de la pédagogie de projet

Philippe Perrenoud, dans un article19 sur la pédagogie de projet, distingue dix objectifsqui peuvent être visés lors d’une démarche de projet, dans le cadre scolaire : (Chacun de cesdix objectifs ne doit pas être visé dans un seul et même projet.)

1. Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire descompétences : les projets confrontent à des problèmes à résoudre pour arriver àune réalisation finale. Par conséquent, les élèves doivent utiliser des connaissancesqu’ils ont déjà dans un autre contexte ou bien construire des compétences parcequ’elles deviennent nécessaires.

2. Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des

apprentissages scolaires : lors des démarches par projet, il est très souventquestion d’un destinataire à qui le travail sera présenté. Ainsi, les élèves se sententd’autant plus motivés et mobilisés par l’enjeu. Celui-ci permet aux élèves derapprocher le travail scolaire des situations de la vie courante. Bien sur il estévident que pour le maître les apprentissages sont les enjeux principaux, cependant

pour les élèves le projet permet de percevoir les apprentissages d’une autremanière, comme secondaire. Enfin le fait de réaliser des projets très proches des

pratiques sociales, permet de montrer aux élèves que toute réalisation demande untravail sérieux, de la coopération, de la persévérance et de l’organisation. Lesapprentissages scolaires deviennent donc aux yeux des élèves des outils utiles dansla société.

3. Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de « motivation » : un projet amène à se poser de nouveaux problèmes, de nouvelles questions « Comment réaliser ceci ? Avec quelsmatériaux ?... ». Ainsi les élèves doivent y répondre en se construisant denouveaux savoirs, de nouvelles pratiques, donnant par ailleurs du sens auxapprentissages scolaires.

4. Placer devant des obstacles qui ne peuvent être surmontés qu’au prix de nouveauxapprentissages, à mener hors du projet : il se peut qu’au cours du projet, les élèves

se heurtent à des obstacles difficiles à surmonter. Ces difficultés seront doncdépassées grâce à l’aide d’un ou deux élèves ou grâce à celle du maître. Cesmanques ne doivent pas être perçus négativement mais comme des limites que l’on

peut déplacer.

5. Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadre même du projet : desobstacles peuvent, au contraire, être surmontés dans le projet. Il devient alorsindispensable de faire de nouveaux apprentissages en parallèle du projet, parexemple c’est le cas des activités décrochées en observation réfléchie de la languelors d’un projet d’écriture.

19 P. Perrenoud, Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? Comment ?, 1999


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6. Permettre d’identifier des acquis et des manques dans une perspectived’autoévaluation et d’évaluation-bilan : la démarche de projet peut permettre àl’enseignant de percevoir les réussites et les échecs de chacun lors des différentestâches accomplies. C’est par ailleurs un bon moyen d’utiliser l’auto-évaluation

afin que chaque élève puisse mesurer ses points faibles et ses points forts. Ainsides activités de remédiation voire des apprentissages peuvent sembler nécessaire pour les élèves.

7. Développer la coopération et l’intelligence collective : les projets nécessitent unegrande coopération entre les élèves afin d’aboutir au but fixé par le groupe. Parconséquent, ils doivent apprendre à écouter l’autre, à respecter sa parole, à donnerleur avis, à savoir trouver des solutions ensemble, ils doivent s’organiser enrépartissant les tâches de chacun… Ainsi les élèves prennent conscience del’importance du travail de groupe et de ses bénéfices.

8.

Aider chaque élève à prendre confiance en soi, renforcer l’identité personnelle etcollective à travers une forme d’ « empowerment », de prise d’un pouvoir

d’acteur : la coopération dans une démarche de projet est telle qu’elle permet àchacun de pouvoir s’impliquer en se confrontant à de véritables obstacles, detrouver sa place et de pouvoir ainsi se construire en tant que personne. De pluschacun étant acteur du projet, c’est une source de prise de confiance en soi et demotivation pour les apprentissages.

9. Développer l’autonomie et la capacité de faire des choix et de les négocier : le faitde travailler collectivement dans le but d’un projet développe en effet deuxcompétences qui sont d’une part l’autonomie par la réalisation individuelle detâches bien définies mais avec une certaine liberté, et d’autre part l’apprentissagede la prise de parole dans un groupe.

10. Former à la conception et à la conduite de projets : à l’heure où les projets sonttrès présents dans la société et encore plus dans le monde du travail, il est essentielde préparer les enfants à la réalisation et à la conduite de projets collectivement.

Par conséquent, Philippe Perrenoud nous dresse une liste d’apprentissages les plusimportants lors d’une démarche de projet.

Il me semble important de souligner également que les activités en projet permettent lamise en place de formes d’apprentissage diversifiées comme le travail en groupe plus oumoins restreint, le travail individuel et enfin le travail collectif.

De plus le rôle du maître est modifié : « le maître, en effet, ne s’y confond plus avec lesavoir ; il ne peut plus être idéalisé de la même manière, puisque l’objet dont il parle, lesexigences auxquelles il exhorte, les conséquences auxquelles il fait allusion, sont enfin à

portée de main. Jusque là il fallait le croire sur parole, maintenant on peut confronter ses propos à la réalité […]. ».20

20 Philippe MEIRIEU, Apprendre … Oui, mais comment , ESF, 1999, p 98


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Pour conclure, la démarche de projet apporte des bénéfices au sein de la classe que jeclasserais en trois catégories :

A. Bénéfices de l’ordre de la motivation et du sens donné aux apprentissages :

• La réalisation de projets à l’école permet de modifier les représentations

négatives qu’ont les élèves à propos de l’école.• Elle permet d’instaurer un climat de convivialité dans la classe et de

coopération propice à l’implication des élèves dans leur travail.• Le fait d’alterner les modes de regroupement permet de lutter contre la

monotonie du travail scolaire.• Les activités ayant une implication sociale permet de rendre le projet réel.• Les apprentissages sont perçus comme utiles, au service du projet.

B. Bénéfices de l’ordre de l’acquisition de connaissances et de savoir-faire :

• La démarche de projet permet aux élèves d’acquérir des compétences et desconnaissances inscrites dans les Instructions Officielles de 2002 à travers dessituations pédagogiques très diverses.

• Toutes les disciplines peuvent intervenir dans une démarche de projet.• Les élèves doivent mener la tâche à leur terme et doivent donc être rigoureux,

attentifs et organisés dans leur travail.• La maîtrise de la langue à travers toutes les disciplines est un lien essentiel

d’une démarche de projet.

C. Bénéfices de l’ordre de l’acquisition de savoir être

•

Développement de l’autonomie.• Développement de l’esprit de coopération avec les autres.• Développement de l’esprit critique et des règles de discussion en groupe.• Développement de la responsabilité dans les tâches qu’ils ont à réaliser.• Augmentation de la confiance en soi surtout dans les cas d’élèves en difficulté

ou timides.• Contribution à la socialisation des enfants à travers des activités collectives.• Développement de l’esprit d’initiative.


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2. Limites et écueils à éviter

L’amalgame projet et thème

Comme je l’ai précisé au début de cette partie, il est important de ne pas confondre le

projet et le thème. La pédagogie du thème n’a pas les mêmes finalités et les mêmes objectifsque la pédagogie de projet. En effet, une réelle pédagogie de projet implique que lesdisciplines et les connaissances soient utilisées dans le but de résoudre un problème fixé audépart. Les disciplines mises en jeu deviennent indispensables à la réalisation du projet, ce quine serait pas le cas dans une pédagogie du thème.

Le rôle et la progression de chaque élève

Célestin Freinet rappelait « qu’il faut donner un sens au savoir par une activitécollective, mais il faut être attentif à la progression et aux apprentissages de chacun. »21. Il estvrai que lors d’une activité collective ou en groupe, il est plus difficile de pouvoir évaluer lescompétences de chacun. C’est pourquoi il est important de ménager des temps d’évaluation

plus ou moins formalisés pour permettre à l’enseignant de percevoir où chaque enfant sesitue. De même il est essentiel de ne pas écarter les moins compétents au nom de la qualité dela production, ce qui reviendrait à une mise à l’écart des élèves en difficulté au profit desmeilleurs. Par conséquent dans un projet il faut veiller à ce que chacun participe et acquiertdes connaissances, des savoir-faire et des savoir-être.

La lourdeur des dispositifs du projet

J’ai pu remarquer lors de mes stages que la pédagogie de projet demande beaucoup de

préparation de la part de l’enseignant surtout en maternelle où le projet est entièrement réalisé par lui. C’est pourquoi le projet implique très fréquemment des changements d’emploi dutemps pour planifier les différentes séances car il existe des contraintes de temps et d’horaires.Par exemple lors de mes stages, j’ai dû modifier quelque peu l’emploi du temps afin de

pouvoir insérer le projet dans chaque discipline et surtout pour terminer le projet à temps. Parconséquent, la durée d’un projet peut varier mais je pense que trois semaines ne suffisent

parfois pas à mener toutes les activités à leur terme, c’est pourquoi il m’apparaît plus judicieux de planifier un projet sur un période d’environ six semaines, voire sur une année pour des projets de plus grande envergure.

De plus une mise en garde est à faire du point de vue de la lourdeur des dispositifs caril faut veiller à ne pas étouffer la créativité des élèves et leur laisser un maximum de liberté

pour que le projet devienne leur projet et non celui de l’enseignant. Cependant il ne faut pasnon plus tomber dans l’extrême qui est de laisser le groupe livré à lui-même, c’est pourquoi lerôle de l’enseignant est primordial.

21 Célestin Freinet dirigé par Philippe Meirieu, L’éducation en questions : comment susciter de désird’apprendre ?, PEMF, 2001, p 9


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29

Le danger de la priorité de la tâche par rapport aux apprentissages

De nouveau, Freinet mettait en garde contre le fait de donner une priorité à laréalisation de la tâche plutôt qu’aux apprentissages : « Le risque existe toujours que la tâchedevienne prioritaire par rapport aux apprentissages individuels et que, aspirés en quelque sorte

par celle-ci, les apprentissages soient évacués. ». Il faut donc ne pas perdre de vue les

objectifs d’apprentissage que le maître s’est fixé à travers le projet. Philippe Meirieu met engarde également contre le fait que « pour que chacun ait une tâche dans le groupe, de répartircelles-ci en fonction des compétences pré-établies et d’évacuer, par là, tout apprentissage[…]. »22.

L’évaluation du projet

Un point important à préciser est le fait qu’il faut évaluer régulièrement le projet c’est-à-dire mettre en place des dispositifs afin de voir où en sont les élèves dans les apprentissages

prévus et évaluer le projet en général qui serait plus de l’ordre de la validation par lesdestinataires. Ainsi l’enseignant peut le réajuster et le modifier en conséquence par exemple

au niveau de la difficultés des tâches, de l’emploi du temps… Enfin le projet permet d’incluredes moments d’évaluation formative.

Tous les thèmes des Instructions Officielles ne peuvent bien sûr pas être traités dansune même classe à travers la pédagogie de projet car elle s’avère incapable de résoudre toutesles difficultés d’ordre méthodologique ou disciplinaire rencontrées par les élèves ou par lemaître. Il convient donc de ne pas abuser de son usage et d’éviter des situations artificiellesafin de ne pas lasser les enfants. Par conséquent la pédagogie de projet peut devenir un outil

pédagogique très utile à condition de tenir compte de ses limites et de ses risques.

22 Philippe MEIRIEU, Apprendre … Oui, mais comment , ESF, 1999, p 98


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30

CONCLUSION

Le travail sur la pédagogie de projet m’a semblé très positif. En effet, j’ai pu observerun réel investissement et une forte motivation des élèves dans les deux projets menés. Meshypothèses de départ sont donc validées.

Par conséquent, on peut conclure que c’est d’une part par les liens entre les savoirs et

leurs usages, et d’autre part les liens entre les différents savoirs disciplinaires qui permettentaux élèves de s’engager dans un apprentissage actif.

Cependant, à l’issue de ce mémoire, je pense qu’il est tout de même difficile deconduire de tels projets toute l’année car d’une part ils représentent une charge de travailimportante pour le maître et d’autre part tous les savoirs disciplinaires ne peuvent pas êtreintégrés à un projet, tout en suivant une programmation.

Par conséquent la démarche par projet est un moyen de donner du sens à l’école, touten ne perdant pas de vue qu’il faut alterner projets et activités plus traditionnelles afin de ne

pas lasser les élèves, de traiter la totalité du programme et de répondre à tous les profilsd’élèves. La pédagogie de projet concourt donc à une plus grande motivation des élèves, cequi est un point essentiel dans leur réussite scolaire et leur épanouissement personnel.


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31

BibliographieBibliographieBibliographieBibliographie

Michel DEVELAY, Donner du sens à l’école, Edition ESF, 1996, 123 p.

Josette JOLIBERT, Former de enfants producteurs de textes, Hachette écoles, 1994,160 p.

Ministère de l’Education Nationale, Le projet d’école, CNDP, Paris, 1992, 127 p.

Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP,2002, 159 p.

Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP,2002, 287 p.

Célestin FREINET sous la direction de Philippe MEIRIEU, L’éducation enquestions : Comment susciter de désir d’apprendre ?, Paris : PEMF, 2001, 47 p.

Philippe MEIRIEU, Apprendre … Oui, mais comment , ESF, 1999, 192 p.

M. C. ROLLAND, L. ARENILLA, M. P. ROUSSEL, B. GOSSOT ; Dictionnaire de pédagogie, Paris : Bordas, 2000, 288 p.


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ANNEXES


34/52

I

ANNEXE 1


35/52

II

ANNEXE 2


36/52

III

ANNEXE 3

Fiche outils pour écrire un conte

OUI NON

Est-ce que j’ai mis un titre ?

Est-ce que j’ai mis une formule rituelle au début(ex : Il était une fois, Il y a très longtemps) ?

Est- ce qu’il y a un héros ?

Est-ce que le héros a des ennemis ?

Est-ce que le héros a des amis ?

Est-ce que le héros a un but, une quête ?

Est-ce qu’il y a des objets magiques ?

Est-ce qu’il y a des personnages imaginaires ?

Dans la première étape, est-ce je présente les personnages, le lieu, et le problème ?

Est-ce que dans la deuxième étape, il y a desactions, des évènements ?

Est-ce qu’il y a une fin heureuse ?


37/52

IV

ANNEXE 4

Production d’élève de CE2 : 1er jet


38/52

V

ANNEXE 5

Production d’élève de CE2 : 2ème jet


39/52

VI

ANNEXE 6

Production d’élève de CE2 : 3ème jet

Le prince et la princesse

Il était une fois une jeune princesse qui s’appelait ODILE. Elle n’avait pas de prince et ellevoulait en avoir un. Alors elle demanda conseil à sa maman qui s’appelait MARIE ROSE etelle lui dit de porter ce collier magique. Puis elle alla dans la forêt et là elle vit un dragon.Tout d’un coup, elle vit son père. Il lui lança une épée .Et puis la princesse lança l’épée dansle cœur du dragon, le dragon était mort. Ils rentrèrent à la maison. Et tout d’un coup elle vit un

prince chez elle et ils vécurent heureux.


40/52

VII

ANNEXE 7

Production d’un élève de CM1 : 1er jet


41/52

VIII

ANNEXE 8

Production d’un élève de CM1 : 2ème jet


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IX

ANNEXE 8 (bis)


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X

ANNEXE 9

Production d’un élève de CM1 : 3ème jet


44/52

XI

ANNEXE 10

Fiches de séquence du projet pluridisciplinaire en maternelle Maîtrise de la langue

Séances Objectifs Modalités Activités mises en places

1

Connaître les personnagestraditionnels du carnaval,

description d’images,

compréhension d’une

histoire, émission

d’hypothèses.

Collectif

Le visionnage de diapositives « La flûte d’Arlequin » a personnages traditionnels du carnaval : Arlequin, Polichi

Colombine et Pierrot.

La maîtresse passe les diapositives et raconte l’histoire.

Les élèves observent, décrivent les personnages et émette

2

Connaître les personnages

traditionnels du carnaval,



histoire, émission

d’hypothèses.

Collectif

Les élèves rappellent le début de l’histoire et les noms d

leurs costumes.

La maîtresse passe les diapositives suivantes en racontan

Les élèves observent et émettent des hypothèses sur la

séance suivante.

3





histoire, émission

d’hypothèses.

Collectif

Les élèves rappellent le début de l’histoire et les noms de

La maîtresse passe les dernières diapositives en racontan

Questionnement sur leurs hypothèses : Alors est ce que

que cette histoire vous a plu ?

4



décrire leurs costumes et en

faire un dessin

Collectif

Groupes

Le maître met au tableau les dessins ou tableaux23

Arlequin, le capitaine Matamore, Pierrot, Colombine, Po

L’enseignante demande aux élèves de décrire chaq

personnages.

« Maintenant vous allez faire un dessin d’un de ces perso

Chaque groupe de 5 élèves dessine un personnage sur un

Trois affiches seront ensuite réalisées par l’enseignante

tous les élèves au côté de l’original de chaque personnag

23 « Paul en arlequin » de Pablo Picasso, «Pierrot » de Jean-Antoine Watteau, les dessins de Colombine, Matamore et Polichinelle ont é


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XI I

Séances Objectifs Modalités Activités mises en pla

5Dégager les critères de

construction d’une affiche

½ Groupes

2 affiches sont placées au tableau. « Observez ces a

« Trouvez toutes les choses qui se ressemblent dan

Les élèves cherchent et répondent oralement. Le m

par les élèves. Dégagement de critères :

-

date- lieu

- quoi ?

-

illustrations, caractère attrayant

Autre ½ classe : travail sur fiches

Ex 1 : jeu des 10 erreurs, retrouver dans une affiche

Ex 2 : puzzle d’affiche, remettre chaque morceau à

supplémentaires = pièges)

6Dégager les critères de

construction d’une affiche

½ Groupes La séance précédente est reprise mais en

7

Réaliser une affiche qui

corresponde aux critères

dégagés la séance précédente

Collectif

Groupes de

5/6 élèves

Rappel de la séance précédente : « Que faut-il mett

Rappel des critères par les élèves.

« Que doit-on mettre sur notre affiche ? ». L

indispensables pour réaliser notre affiche.

« Nous allons fabriquer notre affiche. »

Le maître a préparé des morceaux d’affiches (

grandes), les montrent aux élèves et leur demande

groupes.

Débat sur quelles étiquettes doit on mettre ? trop p

groupe. Quand le groupe a terminé la maîtresse

membres du groupe sont d’accord. Collage des étiq

Mise en commun : les 5 affiches sont au tableau

différences, quelles sont les affiches les mieux réus

La maîtresse écrira les inscriptions sur les affic

celles-ci.


46/52

XI I I


8Etre capable de reconstituer

une affiche à l’aide

d’étiquettes, connaître les

composantes d’une affiche

Collectif

Individuel

La feuille d’évaluation est composée de morceau

trois composantes d’un affiche (date, lieu, et quoi)

Le maître montre la feuille d’évaluation, lit les étiq

faut découper les étiquettes puis les replacer sur un

étiquettes. »Distribution des feuilles.

Travail individuel : découpage puis collage des étiq

Supplément GS : connaître les composantes d’une

Distribution d’une affiche photocopiée : « entourer

et en bleu ce que c’est. »

Agir dans le monde


1

Se déplacer sur des rythmes

différents et de manières

différentes

Collectif

Mise en train : « Sur le pont d’Avignon » : les élèves e

se déplacent.

Le maître met une première chanson : « passe, passera

marchant.

2ème fois sans le maître

Le maître met une 2ème musique : « Lundi matin, l’em

3ème chanson : « Le rock n’ roll des gallinacés » : les

A chaque musique le maître demande aux élèves de

provoque des arrêts.


47/52

XI V


2



différentes

Collectif

Groupes

1ère chanson avec changement de rythme : « C’es

déplacent sur la musique.

Regroupement : comment est la musique ? Qu’e

phases lent on marche, rapide on saute.

Déplacement à nouveau sur la musique suite aux reLa chanson est remise une dernière fois mais le

groupes : observateurs et danseurs.

Mise en commun des remarques.

3



différentes

Collectif

Le maître met un première musique (déjà co

printemps » : les élèves se déplacent sur la musique

Le maître leur fait remarquer les changements e

doivent être aussi marqués.

2me fois : les élèves sont répartis en deux groupes (

2ème musique : « Mon chariot » où il y a un ralenti

déplacent sur la musique.Mise en commun : qu’avez-vous remarqué en é

évidence du changement de rythme.

La maîtresse remet la musique et les élèves se

compte des remarques.

4 Mimer un animal : le cheval

Collectif

Groupes

Ecoute de la musique : « Hémiones » du carnaval d

Rappel des instruments, du rythme et de l’animal re

« Déplacez-vous sur la musique comme si vous

observe les différents comportements.

Le maître remet la musique et certains élèves montr

Répartition des élèves en 3 groupes : observateurs,

Les instrumentistes jouent le rythme à l’aide de per

Le maître fait tourner les groupes dans la séance.

A chaque fois un retour est fait par les observateurs


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X V

Séances Objectifs Modalités Activités mises en p

5 Mimer un animal : le chevalCollectif

Groupes

La séance précédente est reprise afin d’améliorer

instruments.

6 Mimer un animal : le kangourou

Collectif

Groupes

Ecoute de la musique du carnaval des animaux : « k

Les élèves donnent leurs impressions, et disent

s’agisse. Remarque c’est un animal qui saute et d’arrêt et de sauts.

La maîtresse demande aux élèves de choisir un an

dans la salle, choisissez un animal qui saute et dépl

Les élèves miment l’animal qu’ils ont choisi.

Mise en commun : on fait remarquer les évolutio

choisi.

La maîtresse fait des groupes en fonction de l’anim

Chaque groupe évolue. Les autres observent.

Le kangourou a été cité donc on termine par celui-c

7 Mimer un animal : le kangourou Collectif

Quelques élèves rappellent ce qui a été fait la séanc

Les élèves se déplacent dans la salle en mimant

phases d’arrêt, et de sauts.

L’enseignante place des cordelettes au sol afin d’ai

Les élèves se déplacent sur la musique, et saute

musique le suggère.

On refait l’exercice sans les cordelettes en fais

rythme.

8 Mimer des animaux : le cheval etle kangourou

3 groupes

Mise en place des danses pour le spectacle.

Répétition pour « Hémiones », répartition en trois g

- un groupe en file indienne qui représente le

-

un groupe en file indienne qui représente le - un groupe qui joue des percussions.

Répétition pour « Kangourous », répartition en troi

-

deux groupes évoluent en mimant le kango

et de saut,

- un groupe joue des percussions.


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X VI

9 Préparation du spectacle complet

Collectif

Groupes

Répétition

- Chant « Voici carnaval »,

- Comptine « Le petit cheval gris »

- Danse sur « Hémiones »

-

Comptines « Le kangourou »

-

Danse sur « Kangourous »- Chant « Mon chariot »

10 Préparation du spectacle completCollectif

Groupes

Cette séance est identique à la précédente, c’est une

Musique

Séances Objectifs Modalités Activités mises en pl

1 à 3

Ecouter un extrait musical, puis

s’exprimer et dialoguer avec les

autres pour donner ses

impressions.

Collecti

Pedagogie de Projet

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