Interview : Pierre Polivka ..................................................................... p. 2Socle commun et programmes 2008 ................................................. p. 4La maternelle : une véritable école .................................................. p. 6

DOSSIERHistoire et géographie dans le socle commun ................................ p. 7Les enjeux de la géographie ............................................................... p. 8Zigomar, roi de la géographie ? .......................................................... p. 10Le calendrier au jour le jour ............................................................... p. 11Archives locales et histoire... une enquête authentique .............. p. 12Sur les traces du passé ......................................................................... p. 13Littérature et culture humaniste ....................................................... p. 14so

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esommaire

Le monde du hand .................................................................................. p. 17Quelle transversalité pour les disciplines artistiques ? ................ p. 18Des artistes en maternelle ........................................................................ p. 20Recherches archéologiques dans le nord de l’Essonne ................. p. 21Enfin la vérité ! ....................................................................................... p. 22

De l’IUFM à l’université, quelle intégration ? ................................ p. 23Manipuler - représenter - symboliser .............................................. p. 24Une rencontre avec le livre hors l’école... ? .................................... p. 26Zoom ! Tu peux ou tu peux pas ? ........................................................ p. 27Truc et astuce ........................................................................................ p. 27Bibliographie ........................................................................................... p. 28

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EditoLa parution de ce numéro coïncide - à quel-ques jours près - avec ma prise de fonctions. Cela me permet d e̓mblée de glaner une pre-mière gerbe de témoignages de la vitalité pédagogique des équipes de ce département.

La tâche est à la fois difficile et exaltante que de conduire les élèves qui nous sont confiés sur les chemins de la découverte et de la maîtrise du monde complexe qui nous entoure. Nul doute que l̓ appréhension de la culture humaniste constitue une composante essentielle de ce parcours. Les savoirs, ap-titudes et attitudes qui composent ce pilier du socle commun des connaissances et des compétences nous amènent à nous poser la question centrale de la transversalité des ap-prentissages. Comment éclairer cette scène au décor foisonnant en ayant le souci de met-tre en relief avant tout les apprentissages fon-damentaux dont la transmission constitue la mission principale de l̓ école primaire ?

Les exemples, analyses et témoignages re-cueillis offrent des réponses très intéressan-tes permettant notamment de distinguer en-tre les démarches relevant du temps scolaire stricto sensu et celles à promouvoir au sein dʼun accompagnement éducatif périscolaire plus large.

Je tiens à remercier celles et ceux qui ont contribué à la réalisation de ces pages et forme le vœu que leur lecture vous procure le plaisir et lʼenvie inhérents à tout acte pé-dagogique efficace au service de la réussite des élèves.

Christian WASSENBERGInspecteur dʼacadémie

Directeur des services départementauxde lʼÉducation nationale de lʼEssonne

Novembre 2008

page 2 BLÉ 91 N° 42 * Octobre 2008 * IA Essonne

INTERVIEW

Pierre Polivka, directeur de l’école supérieure de l’Education nationale depuis juillet 2007, a accepté de répondre à nos questions sur l’histoire et son enseignement. Il a souhaité préciser que son regard n’est pas celui d’un expert autorisé et renvoie les lecteurs,

pour ce qui relève de l’expertise disciplinaire, aux textes officiels et aux avis de l’inspection générale en charge de ce dossier.

Quelle est lʼorigine de votre intérêt pour lʼhistoire et quel regard por-tez-vous sur son enseignement ?

Mon regard, cʼest simplement et mo-destement celui dʼun passionné de lʼenseignement en général et de lʼhis-toire en particulier, dʼun ancien pro-fesseur agrégé, co-auteur de manuels scolaires du premier degré avec ses amis Jean-Louis Nembrini et Jacky Bordes1, dʼun ancien inspecteur dʼaca-démie qui regrette les temps heureux où il travaillait avec les IEN2, à Quim-per, Cahors, Pau, Lyon et Paris, dʼun ancien délégué à lʼéducation priori-taire qui croit passionnément que lʼen-seignement primaire est bien le socle sur lequel un élève construit la part essentielle de son avenir. Lʼécole pri-maire, cʼest lʼécole première, qui doit garantir la réussite à tous les élèves de la République.

Ce regard sʼest construit très tôt à par-tir de la fréquentation de mon école communale, en particulier à partir de la classe de CM1 avec un instituteur remarquable, Louis Le Breton, mili-tant de lʼécole Freinet, que jʼai eu le bonheur de retrouver il y a quelques années. Ce regard a été conforté par mon passage à lʼécole normale supé-rieure de Saint-Cloud qui, comme on le sait, avait été fondée par les pères

de lʼécole républicaine pour former les enseignants des écoles normales dʼinstituteurs.

Ce regard, je lʼai peut-être tout sim-plement hérité de mon grand-père paternel, instituteur de la petite ville de Ruski-Kristur au cœur de lʼem-pire austro-hongrois au temps de François-Joseph.

Lʼhistoire se situe dans le pi-lier « culture humaniste » du socle commun. Quels arguments peut-on donner aux enseignants du premier degré ?

La culture humaniste qui sʼest cons-truite à travers les âges doit être dispen-sée dans chacune des écoles de France pour donner aux élèves dʼaujourdʼhui et aux citoyens de demain des référen-ces communes.

Lʼhistoire est sans doute lʼune des disciplines qui permet aux maîtres dʼaider le plus aisément lʼélève à prendre conscience, quelle que soit son origine, quʼil appartient bien à une communauté de citoyens qui partagent une culture fondée sur des valeurs uni-verselles par delà les légitimes diffé-rences. Faire comprendre à un élève ce que lʼhumanité doit, par exemple, à Jérusalem, à Athènes ou à Rome, cʼest contribuer à instituer lʼhumanité dans lʼélève, pour rappeler la signifi-cation première du beau mot dʼinstitu-teur, celui qui institue lʼhumanité dans lʼhomme.

Lʼhistoire, plus que toute autre disci-pline, prépare donc bien lʼélève à sʼin-sérer dans le monde dans la mesure où elle lʼaide à prendre conscience, à travers des expériences humaines, de la réalité de valeurs universelles. Très concrètement, lʼélève découvre quʼil sʼinscrit dans une durée qui le dépasse mais dans laquelle il est concrètement partie prenante. La frise chronologi-que, ou toute autre représentation de lʼécoulement du temps, éclaire lʼélève

et on partage son émerveillement lors-que, à titre dʼexemple, on sʼamuse à représenter le temps écoulé depuis le « big-bang » par une Tour Eiffel com-posée dʼun empilement de feuilles de cigarette et la dernière feuille de ciga-rette, cʼest le temps de lʼhomme.

De même faire lire à lʼélève la célèbre phrase de Mère Thérésa « Mon action, ce nʼest quʼune goutte dʼeau dans la mer. Mais si cette goutte nʼexistait pas, elle viendrait à manquer », cʼest lʼinviter à réfléchir à la fois à la fragi-lité de lʼêtre humain, à la nécessité de son engagement et, en vérité, au ca-ractère sacré de chaque femme et de chaque homme.

Lʼélève, à travers notre discipline, comprend peu à peu quʼil est inscrit dans une lignée, quʼil partage avec ses camarades une dette à lʼégard de tous ceux qui lʼont précédé, mais quʼil a aussi lʼimpérieux devoir de sʼen libé-rer pour construire son propre avenir.

En enseignant lʼhistoire à lʼécole primaire, les maîtres dʼaujourdʼhui perpétuent lʼambition des Lumières portées par Condorcet ou Jules Ferry, même sʼil convient là aussi de ne pas sombrer dans une vision irénique dʼun roman national qui faisait de la France « la lumière ou la liberté guidant le monde ».

Quels constats faites-vous de lʼenseignement de lʼhistoire aujourdʼhui ?

Lʼenseignement de lʼhistoire à lʼécole primaire reflète en quelque sorte et sans jeu de mots les aléas de notre dis-cipline au cours des cinquante derniè-res années. A lʼâge dʼor dʼune histoire nationale événementielle, dʼailleurs trop souvent caricaturée, a succédé une période multiforme, ponctuée de relances très affirmées de la discipline en 1984 par exemple ou dʼune dilution dans lʼéveil à la fin des années 1970 ;

page 3BLÉ 91 N° 42 * Octobre 2008 * IA Essonne

jʼai le sentiment dʼune très grande diversité où lʼexcellence côtoie non pas la médiocrité, mais simplement lʼinexistant. Comme beaucoup, je compte vraiment sur le pilier 5 du socle commun des connaissances et compétences et sur les nouveaux pro-grammes de lʼécole primaire pour re-donner à notre discipline la place es-sentielle quʼelle doit occuper dans la formation du citoyen.

Quelles démarches vous semblent être les plus pertinentes à lʼécole élémentaire ?

Plus quʼailleurs encore, la liberté pé-dagogique du maître doit être respec-tée. Par liberté pédagogique, jʼentends la responsabilité pédagogique qui en-gage le maître à donner à ses élèves un enseignement qui leur sera profitable.

La démarche doit tenir compte de trois données essentielles : la maîtrise de son sujet par lʼenseignant, la di-versité du public scolaire et, là, plus quʼen tout autre domaine, la spécifi-cité de lʼenvironnement. La démarche dʼun maître féru dʼhistoire, face à un public homogène dans un territoire à lʼidentité affirmée, ne sera pas celle de lʼenseignant peu à lʼaise dans cette discipline, face à un public très hété-rogène dans un territoire sans passé apparent.

Lʼimportant, cʼest aussi de varier les démarches et de ne pas hésiter à les confronter toutes. Tantôt on sera in-ductif, tantôt déductif ; là on privilé-giera le récit, là lʼexploitation dʼune visite sur le terrain ou aux archives. Mais, il y a une chose à laquelle je tiens plus que tout, cʼest le contact presque physique avec le document. Celui qui nʼa pas saisi le regard émer-veillé dʼun élève de CM1, sur une charte enluminée du XIIIe siècle, nʼa jamais saisi lʼétonnement dʼun enfant. En visualisant le document original, en le touchant même quand cela est autorisé, lʼélève est directement con-fronté à lʼhistoire et elle prend alors corps et sens pour lui.

Je crois également quʼil convient dʼutiliser le manuel scolaire, ce livre que lʼon regarde, que lʼon feuillette, que lʼon étudie. Le livre avec sa riche documentation sur laquelle lʼélève tra-vaille et sur laquelle il peut aussi lais-ser libre cours à son imagination. Le livre bien sûr, mais pas ces trop abon-

dantes photocopies sans corps et sans cœur que lʼon trouve encore beaucoup trop souvent.

Quelles évolutions dans lʼensei-gnement de lʼhistoire à lʼécole vous semblent souhaitables ?

Dʼabord reconnaître lʼimportance de la discipline dans la formation de lʼélève. Lʼaider à consolider ou retrou-ver sa dignité dʼêtre humain unique et sacré, lʼaider à devenir citoyen du monde en inscrivant lʼhistoire natio-nale dans une dimension européenne.

Aider lʼélève à vivre la citation de Charles de Gaulle : « Si Dante, Sha-kespeare, Goethe, Chateaubriand sont des auteurs éminemment européens, cʼest quʼils sont dʼabord des auteurs authentiquement italien, anglais, alle-mand et français. »

Ensuite rappeler que la découverte de lʼhistoire passe aussi par lʼacquisition dʼun vocabulaire et dʼune grammaire propres à toute discipline, même si cette grammaire est implicite. Ce qui veut dire que la mémorisation doit trouver toute sa place, au même titre que la rédaction, aussi modeste soit-elle, ou que lʼart du dessin ou du gra-phique. Voilà bien une façon de mo-biliser toutes les disciplines pour faire progresser lʼélève et on est bien là dans lʼesprit du socle !

Lʼenseignant du premier degré ne doit pas oublier non plus que lʼélève « refera », comme on dit, le pro-gramme au collège et au lycée et que toute la complexité dʼun événement ou dʼun personnage se construit peu à peu. Ainsi Jules Ferry sera dʼabord à lʼécole primaire le ministre de lʼécole obligatoire, laïque et gratuite, puis, au collège, un opposant au Second Em-pire et lʼun des pères fondateurs de la IIIe République.

Le récit historique a-t-il se-lon vous, sa place à lʼécole élémentaire ?

L̓ histoire, cʼest dʼabord un récit et le récit a toute sa place à lʼécole élémen-taire et là plus encore quʼau collège ou au lycée. Le récit historique, cʼest la conjugaison du fait et de la poésie et lʼélève comprend peu à peu ou doit être aidé à comprendre quʼil sʼagit dʼun regard parmi dʼautres, mais que ce re-

gard aide à comprendre le monde.

Faire lire à des élèves la célèbre page des Mémoires dʼOutre-Tombe qui dé-crit le regard de tigre des grognards de lʼEmpereur contraints à jouer la garde dʼhonneur au roi Louis XVIII de re-tour dʼexil, en apprendra plus aux élè-ves sur la légende napoléonienne et la place quʼelle tient dans lʼimaginaire national que tous les cours du monde.

Faire lire les premières phrases de la dernière édition de lʼhistoire de France rédigée par Jules Michelet à la veille de sa mort, cʼest, en quelques lignes, prendre conscience de lʼaccélération du temps provoquée par la Révolution française et la première révolution in-dustrielle.

Faire lire le beau texte de Martin Luther King « I have a dream », cʼest aider lʼélève à mieux comprendre le caractère universel des droits de lʼhomme.

Quʼapporte lʼenseignement de lʼhistoire aux autres disciplines ?

Dʼabord rappeler que la maîtrise des autres disciplines est une des condi-tions pour progresser en histoire. Aux autres disciplines, lʼhistoire apprend surtout à relativiser les choses à leur juste proportion, à comprendre que la science est par exemple une construc-tion historique, à accepter lʼidée quʼil nʼy a pas de vérité, mais une constante recherche de la vérité. Faire comprendre que le système de Ptolémée renvoyait une vision défor-mée du monde, mais quʼil permettait aux marins de lʼAntiquité de se dé-placer sans danger, que la pensée de Darwin nous aide aujourdʼhui à com-prendre lʼévolution de lʼunivers, mais que demain une autre théorie permet-tra dʼaller plus loin encore dans la re-cherche.

Mais à travers lʼhistoire, lʼélève dé-couvre tout simplement quʼil a le de-voir de comprendre le monde et que la compréhension du monde passe par la maîtrise de toutes les disciplines quʼil découvre à lʼécole.

1. Editions Hachette.2. Inspecteur de lʼEducation nationale.

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Le socle commun, une lente maturation

Depuis plus de trente ans, les no-tions de culture commune, de socle fondamental ou de socle commun de connaissances et de compétences nourrissent le débat sur les savoirs quʼil convient dʼenseigner pendant la scolarité obligatoire.

• Les débuts1977 - Ministère R. HabyL̓ expression est apparue au moment de lʼapplication de la réforme qui ins-taure le collège unique.

1987 - Ministère R. MonoryLe rapport « Education et société de demain » commandé par le minis-tre propose de sʼinterroger sur « les contenus et la qualité des enseigne-ments : que doit-on apprendre et à qui ? Doit-on accorder la priorité aux savoirs ou aux méthodes utilisées pour transmettre ces savoirs ? Assis-te-t-on à une baisse tendancielle des niveaux à chaque étage du système éducatif ? ».

1989 - Ministère L. JospinDans le cadre de lʼélaboration de la loi dʼorientation de 1989, le rapport remis au ministre par P. Bourdieu et F. Gros : « Principes pour une ré-flexion sur les contenus dʼenseigne-ment » préconise la création dʼun conseil national des programmes, le renforcement de la cohérence et de lʼunité des savoirs.

• Vers un lien direct entre le socle commun et les programmesParallèlement à la question des contenus dʼenseignement se forme lʼidée quʼil faut identifier les com-pétences que les disciplines permet-tent dʼacquérir dans les programmes scolaires.

1993 à 1996 - Ministère F. Bayrou

1993 : lʼinspection générale de lʼEdu-cation nationale remet au ministre un

livre blanc sur le collège qui recom-mande la mise en place dʼun socle commun de connaissances pour tous les élèves.

1994 : le Conseil national des pro-grammes présidé par Luc Ferry, dans son rapport « Idées directrices pour les programmes de collège » établit un lien direct entre socle et program-mes. Il soumet les questions suivan-tes : « Que devrait-on réellement avoir enseigné à la fin de la 3e et quelles compétences lʼélève devrait-il réellement maîtriser ? ».

1996 : Roger Fauroux remet au mi-nistre le rapport « Pour lʼécole ». On peut y lire que « les simplifications des programmes et leur recomposi-tion […] devraient se fonder sur une définition opérationnelle des savoirs primordiaux ».

• Du côté de lʼEurope La mise en place dʼune politique euro-péenne de développement économi-que sʼest naturellement accompagnée dʼune volonté de coopération entre les états membres dans le domaine de lʼéducation et de la formation. Dans ce contexte, la notion de compétence est devenue le point dʼancrage des ré-flexions communautaires.

Mars 2000 : le Conseil européen, au sommet de Lisbonne, a souligné que « chaque citoyen doit être doté des compétences pour vivre et travailler dans cette nouvelle société de lʼinfor-mation ». Il a recommandé lʼadoption dʼun « cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont lʼéducation et la formation tout au long de la vie permettent lʼacquisi-tion : communication dans la langue maternelle, dans une langue étran-gère, connaissances mathématiques et compétences de base en sciences et technologie, aptitudes en informa-tique, aptitude dʼapprendre à appren-dre, compétences interpersonnelles et civiques, esprit dʼentreprendre, sensi-bilisation et ouverture culturelle ».

Il sʼagit alors de mettre en place les processus dʼacquisition, dʼévaluation et de certification de ces compéten-ces-clés.

• De retour en France2002 - Ministères J. Lang puis L. FerryLa réécriture des programmes de lʼécole tient compte de ces recom-mandations. On y trouve alors la transversalité de la langue et de lʼédu-cation civique dans les domaines des trois cycles. De même, la terminolo-gie employée : « éducation littéraire et humaine, éducation scientifique, édu-cation artistique et culturelle »… est fondée sur la notion dʼéducabilité.

2003/2004 - Ministères L. Ferry puis F. FillonEn 2004, à lʼissue du Grand débat sur lʼécole, le rapport Thélot insiste sur la nécessité de formaliser « un socle commun des indispensables », dont la maîtrise doit être garantie par lʼécole à la fin de la scolarité obli-gatoire.

2005 - Ministère F. FillonLʼétablissement dʼun socle commun de connaissances et de compétences est une disposition majeure de la loi dʼorientation et de programme pour lʼavenir de lʼécole du 23 avril 2005. Cet acte refondateur engage lʼinsti-tution scolaire dans son ensemble. Il constitue la référence pour la ré-daction des programmes dʼenseigne-ment de lʼécole et du collège. Il lie les enjeux de la scolarité obliga-toire aux impératifs de formation tout au long de la vie, à la cons-truction de la personnalité et à la vie en société.

2006 - Ministère G. de RobienLe décret du 11 juillet 2006, pris en application de la loi, organise le con-tenu du socle commun autour de sept piliers :1. la maîtrise de la langue française ;2. la pratique dʼune langue vivante

étrangère ;

SOCLE COMMUN ET PROGRAMMES 2008

Le socle commun de connaissances et de compétences : quelle en est l’origine ? Qu’en est-il de son articulation avec les programmes 2008 pour l’école primaire ? Cet article se propose d’enrichir la réflexion.

page 5BLÉ 91 N° 42 * Octobre 2008 * IA Essonne

3. les principaux éléments de mathé-matiques et la culture scientifique et technologique ;

4. la maîtrise des techniques usuelles de lʼinformation et de la commu-nication ;

5. la culture humaniste et scientifi-que permettant le libre exercice de la citoyenneté ;

6. les compétences sociales et civi-ques ;

7. lʼautonomie et lʼinitiative.Utilisant la terminologie européen-

ne, ces sept piliers ou compétences sont conçus comme une combinai-son de connaissances, de capacités et dʼattitudes à mettre en œuvre dans des situations variées de la vie cou-rante.

Le socle commun, programmes et évaluation des acquis

Le socle commun ne se substitue pas aux programmes. Il en fonde les ob-jectifs pour définir ce quʼaucun élève nʼest censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé.

Le recul de notre système éducatif dans les classements internationaux, notamment dans lʼenquête PIRLS1 qui évalue les compétences en lec-ture des élèves de dix ans, situe la France en fin de classement des pays de lʼUnion européenne. L̓ école pri-maire ne parvient plus à faire recu-ler lʼéchec scolaire qui touche 15% des élèves qui entrent chaque année au collège avec de graves lacunes en lecture, en écriture ou en calcul. Ces constats sont à lʼorigine des modifi-cations des programmes.

2007 – Ministère G. de RobienLes programmes de 2002 sont adap-tés2 à lʼesprit du socle commun de connaissances et de compétences, les évaluations de fin de cycle également. Les tableaux de compétences à ac-quérir sont transformés en une décli-naison de connaissances, capacités et attitudes travaillées et attendues à la fin de chaque cycle. De plus, celles re-tenues pour chacun des paliers du so-cle apparaissent en caractères droits : palier 1 en fin de CE1, palier 2 en fin de CM2 pour lʼécole élémentaire.

2008 – Ministère X. DarcosLes programmes sont élaborés après une consultation élargie. Ils se veulent

plus courts, plus clairs et lisibles par tous. Ils forment un ensemble cohé-rent et continu avec ceux du collège dans le cadre du socle commun qui en constitue la référence. L̓ attention est portée sur les acquis des élèves et sur la nécessité de leur évaluation ré-gulière, afin de pouvoir aider les élè-ves en difficulté le plus tôt possible. Les évaluations nationales de CE1 et CM2 contribuent à la validation des paliers intermédiaires de maîtrise du socle commun.

Dans cette optique, on peut relever, entre autres changements :- vingt-quatre heures dʼenseigne-ment obligatoire pour tous les élèves et deux heures dʼaide personnalisée pour les élèves rencontrant des diffi-cultés dʼapprentissage3 ; - des repères annuels pour organiser la progressivité des apprentissages en français et en mathématiques ;- les compétences attendues à la fin des deux paliers pour la maîtrise du socle commun (CE1 et CM2), listées pour chacun des sept piliers.

A partir dʼun nouveau champ dis-ciplinaire, la culture humaniste, mettons en évidence lʼarticulation entre le socle commun et les pro-grammes.

La culture humaniste contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité ; elle permet aux élèves dʼacquérir des repères temporels, spatiaux, culturels et civiques. De fait, elle répond aux objectifs de for-mation de la personne et du citoyen énoncés dans le socle commun. Dans ses dimensions historiques, géogra-phiques, artistiques et civiques, la culture humaniste des élèves se nour-rit aussi des premiers éléments dʼune initiation à lʼhistoire des arts.

Les compétences attendues aux pa-liers 1 et 2, pour la maîtrise du socle, se réfèrent à différents champs dis-ciplinaires des programmes. L̓ élève est capable de :

• exemple 1 Dire de mémoire quelques textes en prose ou poèmes courts (palier 1 du socle)Dire de mémoire, de façon expressi-ve, une dizaine de poèmes et de textes en prose (palier 2 du socle)

Ces capacités sont nourries par le champ disciplinaire français des pro-grammes.

• exemple 2 Découvrir quelques éléments cul-turels dʼun autre pays (palier 1 du socle)Connaître quelques éléments cul-turels dʼun autre pays (palier 2 du socle)

Ces capacités sont nourries par le champ disciplinaire langue vivante des programmes.

• exemple 3 Distinguer le passé récent du passé plus éloigné (palier 1 du socle)Identifier les principales périodes de lʼhistoire étudiées, mémoriser quel-ques repères chronologiques… (pa-lier 2 du socle)

Ces capacités sont nourries par les champs disciplinaires découverte du monde et culture humaniste des pro-grammes.

• exemple 4Sʼexprimer par lʼécriture, le chant, la danse, le dessin, la peinture, le vo-lume… (palier 1 du socle)Inventer et réaliser des textes, des œuvres plastiques, des chorégra-phies ou des enchaînements, à visée artistique ou expressive (palier 2 du socle)

Ces capacités sont nourries par les champs disciplinaires français, EPS4, pratiques artistiques et histoire des arts, instruction civique et morale des programmes.

Le socle commun, référence indis-pensable autour de laquelle sont or-ganisés les programmes de 2008, répond à lʼobjectif de faire réussir tous les élèves. L̓ Ecole se doit de veiller à ce que chacun acquière les compétences fondamentales néces-saires à la poursuite de la scolarité, à lʼépanouissement personnel et à une insertion sociale et professionnelle réussie.

Martine LAGEAT, IEN à BrétignyAnnie MONTAUX, IEN à Massy

Bénédicte RAGUE, conseillère pédagogique IENA

1. Progress in International Reading Literacy Study http://educ-eval.education.fr/pirls.htm .2. B.O. H.S. n°5 du 12 mars 2007.3. Décret n°2008-463 du 15 mai 2008 - Art. 1.4. Education physique et sportive.

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Tout ce temps perdu !

La critique la plus fréquente concerne les nombreuses pauses qui rythment la journée : accueil, passage aux toi-lettes, habillage et récréation. Ce sont des temps apparemment perdus au détriment des apprentissages.

A certaines conditions, ces mo-ments permettent cependant aux jeu-nes enfants dʼacquérir lʼautonomie nécessaire pour devenir élèves. L̓ en-seignant doit conduire les séances dʼhabillage en visant des savoir-faire, en organisant ces temps pour appren-dre à retrouver ses vêtements, à les enfiler correctement, à boutonner, à lacer, à remonter une fermetu-re Eclair, à aider un camarade à réaliser ces actions. Ces temps, parallèlement, per-mettent des acquisitions langagières comme le lexique des vêtements et des verbes dʼaction. Par ailleurs, ils sont lʼoccasion dʼétablir un contact privilégié, en entamant un véritable échange bien plus ri-che et motivant parfois que la séance collective où seuls les élèves qui ont déjà la réponse à la question de lʼensei-gnant sʼapproprient la parole. Pour réaliser cela, il nʼest pas possible dʼhabiller les élèves « à la va-vite ». Pour ne pas le faire à leur place, il faut leur laisser le temps et sʼarmer de patience.

Et les récréations !Ces coupures indispensables sont un

moment où les élèves apprennent « le vivre ensemble ». Elles peuvent être mises à profit pour organiser des jeux à partager, mettre en place un circuit avec les divers jouets porteurs… afin que les élèves développent des con-duites motrices de plus en plus pré-cises.

Par contre, elles sont parfois plus longues que la réglementation ne le

prévoit. Il faut être vigilant quant aux horaires et au sérieux de la sur-veillance.

Les horaires flous !

La durée de lʼaccueil est aussi un su-jet épineux : certes, il est important que les parents puissent accompa-gner leurs enfants jusquʼà la classe, quʼils échangent avec lʼenseignant. Cependant, il faut être rigoureux et imposer une limite horaire, quitte à ménager des temps spécifiques pour

des entretiens approfondis. Les enseignants ont sou-

vent le sentiment que le temps manque pour abor-

der tous les domaines des programmes. On

pourrait souvent op-timiser lʼutilisation du temps disponi-ble, et il convient de ne pas écourter de dix minutes les demi-journées de travail. Les ensei-gnants doivent ré-sister aux diverses pressions et faire respecter les horai-res qui figurent sur le règlement dépar-temental.

Les activités de centre aéré !

A lʼécole maternelle, les élèves « font » de la peinture, du collage, de la pâte à modeler tout comme dans un centre de loisirs apparemment. En fait, les objectifs sont bien différents. Dans le second cas, il sʼagit dʼoccu-pations ludiques et motivantes. Dans le cas de la classe, il est question dʼapprentissages inscrits dans les programmes, nécessaires au déve-loppement de lʼélève et à sa réussite scolaire. Mais souvent, les travaux remis aux parents ne leur permettent de voir quʼun « produit fini ». Si la consigne, et mieux encore lʼobjectif

LA MATERNELLE : UNE VÉRITABLE ÉCOLE

dʼapprentissage apparaissent explici-tement, les familles pourront décoder le travail proposé. Dans certains ca-hiers, un compte rendu de la période relate ce que les élèves « ont fait ». Il faut absolument remplacer le ver-be « faire » par « apprendre », afin de mettre en évidence les enjeux de lʼécole maternelle.

Les enseignants insuffisamment formés !

Dans le cadre de la formation ini-tiale, lʼécole maternelle serait un peu délaissée et les enseignants débu-tants se trouveraient démunis. Dans lʼacadémie de Versailles, cet écueil a été un temps pris en compte dans la formation initiale grâce à des mo-dules consacrés à ce niveau dʼensei-gnement. Actuellement cette forma-tion est à la charge de chacune des disciplines. En outre, la manière de conduire la classe ne sʼapprend pas uniquement par la théorie. Cʼest par la pratique, par des essais, des tâton-nements, par lʼanalyse de ses réussi-tes et de ses erreurs que lʼenseignant débutant comprend petit à petit ce qui fait la spécificité de lʼécole ma-ternelle. Cʼest aussi en évaluant les nouveaux apprentissages acquis par les élèves quʼil peut mesurer les ef-fets de sa pratique quotidienne.

Beaucoup des reproches formulés restent à la surface des activités sans voir le travail conduit par la majorité des enseignants des écoles maternel-les. Si on ne peut pas nier quʼil y ait parfois des dérives, ces dernières ne permettent pas de condamner lʼécole maternelle dans son ensemble. Les programmes 2008 réaffirment clai-rement le contenu des apprentissages quʼelle doit conduire et confirment bien son rôle fondamental pour la réussite scolaire de tous les élèves.

Joëlle HAIZE, conseillère pédagogique à Palaiseau

Différents textes relayés par les médias mettent l’école maternelle en accusation. Le rapport du Haut Conseil de l’Education en 2007 dresse un constat inquiétant et soulève le problème des ap-prentissages. En conclure que l’école maternelle est inutile est un pas vite franchi, peut-être un

peu trop vite. Quels sont ces reproches ?

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HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE DANS LE SOCLE COMMUN

Cet article fait le point sur la place de l’histoire et de la géographie au cycle 3, en s’appuyant sur le socle commun des connaissances et sur le rapport de l’IGEN1 « Sciences expérimentales et tech-nologie, histoire et géographie au cycle 3 » d’octobre 2005.

La place de l’histoire et de la géographie

dans la culture humaniste

Au même titre que la littérature ou que lʼéducation artistique, lʼhistoire et la géographie font partie intégrante de la culture humaniste (pilier 5).Ce pilier doit :• contribuer à la formation du juge-ment, de la tolérance, du goût, de la curiosité et de la sensibilité ;• permettre aux élèves dʼacquérir à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de lʼidentité et de lʼaltérité ;• donner à chacun les repères chro-nologiques, géographiques et cultu-rels nécessaires pour savoir dʼoù il vient et où il se situe afin de mieux comprendre le monde qui lʼentoure.

A lʼheure de lʼEurope et de la mon-dialisation, ces repères ne peuvent se contenter dʼêtre locaux ou natio-naux.

• En histoire : Par lʼétude de per-sonnages, dʼévénements, dʼœuvres… représentatifs de chaque période, on met en évidence les valeurs et les idées qui caractérisent notre commu-nauté. Il est donc primordial de ne délaisser aucune période, notamment le XXe siècle, essentiel pour com-prendre le monde actuel.

Mais cela ne saurait suffire. Il con-vient également de relier notre his-toire à celle des grandes civilisations européennes et mondiales (œuvres, faits religieux dans un esprit de laï-cité…). L̓ histoire doit permettre aux élèves de comprendre ce quʼil y a dʼuniversel et donc dʼessentiel dans toutes les cultures humaines.

• En géographie : Un paysage reflè-te les choix et les possibilités techni-ques des hommes. L̓ étude dʼun terri-toire doit donc prendre en compte ses composantes, naturelle et humaine.

Mais cela ne saurait suffire. Cʼest par lʼétude des flux (dʼhommes, de véhicules, de marchandises, dʼinfor-mations…) et par les changements

dʼéchelle (en réinsérant ces flux dans des ensembles de plus en plus vas-tes : région, état, Europe et monde) que lʼon pourra mettre en évidence les similitudes et les différents modes dʼorganisation spatiale reflétant les différents types de rapports des so-ciétés à la nature.

La place de l’histoire et de la géographie

dans les autres piliers

Chaque compétence qui constitue le socle commun requiert la contribu-tion de plusieurs disciplines et, réci-proquement, une discipline contribue à lʼacquisition de plusieurs compé-tences.

• Maîtrise de la langue française (pilier 1)Le caractère transversal de lʼensei-gnement de la maîtrise de la langue doit être pris en compte.

Lire : la lecture silencieuse et/ou orale doit être accompagnée pour aider les élèves à mieux compren-dre le document lu et à lui donner un statut. Cela doit aussi être lʼoccasion dʼenrichir le lexique et de faire des observations dʼordre grammatical.

Parler : décrire un paysage, un do-cument ou un personnage ; raconter un événement ; faire part de ses re-cherches ; discuter et débattre de la pertinence de ses réponses en argu-mentant ; mettre en place puis utiliser un vocabulaire spécifique sont autant dʼoccasions de faire parler les élè-ves.

Ecrire : faire prendre des notes (lecture, film, exposé…) ; rédiger une synthèse ou une légende ; donner un titre à un document ; préparer un questionnaire (enquête, visite) sont autant dʼactivités à mettre en place pour augmenter la part de lʼécrit et limiter celle de la photocopie.

• Connaissance des principaux élé-ments des mathématiques (pilier 3)Les documents utilisés sont des sup-ports privilégiés pour apprendre à lire

Dossier

des chiffres (les grands nombres) et à lire et construire des graphes (dia-grammes circulaires ou en bâtons, histogrammes, diagrammes climati-ques…).

• Maîtrise des techniques usuelles de lʼinformation et de la communi-cation (pilier 4)La recherche documentaire sur in-ternet est lʼoccasion dʼenrichir ses sources et dʼapprendre à lire puis à trier les informations. Elle permet également dʼapprendre à avoir une attitude critique vis-à-vis de ces in-formations.

• Acquisition des compétences so-ciales et civiques (pilier 6)Le travail en groupe, la mise en œuvre de projets de classe lors des séances contribuent à lʼacquisition de compé-tences sociales et civiques (respect des règles de vie collective…).

• Accession à lʼautonomie et à lʼacquisition de lʼesprit dʼinitiative (pilier 7)Cʼest la démarche mise en œuvre qui permettra aux élèves dʼaccéder à lʼautonomie et à lʼesprit dʼinitiative. Elle doit être axée sur lʼémergence des représentations premières, la for-mulation de questionnements, lʼémis-sion dʼhypothèses, la recherche et lʼanalyse de documents pour valider ou invalider ces hypothèses, lʼécri-ture de synthèses en fin de séance et en fin de thème ou de période.

Cette démarche, visant à donner da-vantage de cohésion et de sens aux apprentissages doit apparaître dans les cahiers des élèves afin quʼils puis-sent mesurer le chemin à parcourir et parcouru.

Pascal SIRIEIX, conseiller pédagogique à Dourdan

1. Rapport n° 2005-112 - octobre 2005 - Inspec-tion générale de lʼÉducation nationale, rapporteurs Jean-Michel BÉRARD, Philippe CLAUS, Jean DAVID, Christian LOARER.

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Une approche renouvelée

La géographie se définit actuelle-ment comme une science sociale, « elle place au premier plan lʼorga-nisation de lʼespace, son fonction-nement ; elle cherche à expliquer sa diversité, aux différentes échelles »1. Elle apprend les lieux, nous dit ce quʼils sont, comment ils se disposent les uns par rapport aux autres, com-ment les hommes vivent à la surface de la Terre.

Lʼenseignement de la géographie devrait permettre de familiariser les enfants avec le monde d a n s

lequel ils vivent, les amener à une représentation scientifique en leur fournissant lʼoutillage conceptuel et méthodologique indispensable à qui veut comprendre territoires et sociétés. La géographie a beaucoup changé, elle ne se contente plus de transmettre un état du monde à un moment donné mais devient géogra-phie en mouvement à lʼimage dʼune société en évolution, sʼintéressant à la façon dont les hommes en société vivent leur espace.

La géographie se définit souvent par trois questions fondamentales : qui ? quoi ? où ? La première concerne les groupes qui occupent lʼespace, la deuxième a trait aux productions économiques, sociales et culturelles de ces groupes, la troisième aborde

LES ENJEUX DE LA GÉOGRAPHIE

Étymologiquement, la géographie est « l’écriture de la Terre » mais il y a longtemps qu’elle a dé-passé le simple stade de la description. Au-delà de la perception de l’espace, n’oublions pas que nous sommes les acteurs de la géographie. Nous agissons sur notre monde, le transformons, le sac-

cageons parfois, le protégeons d’autres fois et la géographie est là pour nous apporter une intelligence de l’espace nécessaire à qui veut agir sur l’espace, le penser, voire le rêver.

la question des localisations et des distributions spatiales. Ces ques-tions sont souvent complétées par deux autres, le pourquoi qui met lʼaccent sur les objectifs des acteurs et le comment qui met lʼaccent sur les processus, les dynamiques. Toute étude de la géographie est une repré-sentation du monde et résulte dʼune construction, celle du géographe : lʼobjet de la géographie nʼest pas un « donné » mais un « construit ».

Quelle géographie aujourd’hui ?

• Une géographie plus conceptuelle« Lʼenseignement de la géogra-phie repose sur un certain nombre dʼéléments théoriques qui en consti-tuent les fondements et que tout en-seignant se doit de bien connaître et maîtriser »2 : maîtriser des finalités, des problématiques, des démarches spécifiques qui permettent dʼana-lyser le réel. Un certain nombre de clés de compréhension sont néces-saires aux élèves pour se représenter le monde : ce sont les concepts, vé-ritables instruments dʼintelligibilité du monde. Ils constituent le noyau central de la discipline. Au-delà de la multiplicité des faits et des lieux

proposés par les programmes, ce sont eux que lʼenseignement de la géographie cherche à atteindre (pay-sage, espace, lieu, territoire, échelle comme niveau dʼanalyse...). Ce sont les mêmes concepts qui seront repris tout au long de la scolarité dans des situations nouvelles avec un degré dʼapprofondissement, dʼenrichisse-ment et de complexité toujours plus grand.

• Une géographie systémiqueToute portion dʼespace peut être pensée en terme de système. Toute étude géographique doit chercher à mettre en évidence les multiples re-

lations qui sous-tendent ou expli-quent une situation, une réparti-

tion, une évolution et qui se structurent en systèmes

dynamiques. Cons-truire le monde

comme systè-me, cʼest don-ner la priorité aux flux sur les éléments, cʼest ordonner

et structurer.

• Une géographie modélisante

Pour rendre intelligible la réalité étudiée, le géo-graphe utilise des modè-les. Construire un modèle sur lʼorganisation de lʼes-

pace revient à passer du réel inor-ganisé à une réalité interprétée et permet dʼavancer dans lʼanalyse de la complexité. Modéliser consiste à savoir perdre de lʼinformation pour gagner en intelligence du phénomè-ne : le modèle ne résulte pas dʼune simplification mais dʼun choix, aus-si peut-il exister différents modèles dʼune même réalité.

• Une géographie opératoireLa géographie joue un rôle spécifi-que au sein des sciences sociales, au

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er

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plus proche du terrain, de la pratique et de lʼaction : cʼest ce capital que nous devons transmettre au service de lʼEcole. Il sʼagit de privilégier tous les thèmes qui permettent aux élèves de comprendre lʼaction des sociétés dans lʼespace et qui leur permettront un jour dʼagir dans leur espace.

Se familiariser avec les outils de la géographie

Cʼest à lʼécole élémentaire que les élèves doivent acquérir les repères et les outils indispensables pour suivre avec profit lʼenseignement de la géo-graphie au collège. « Intermédiaires entre une source dʼinformation et lʼinterprétation de lʼespace qui est lʼobjet de la géographie »3, les outils de la géographie peuvent être clas-sés en deux catégories : ceux qui servent à décrire et analyser lʼespace (paysages, photographies, représen-tations graphiques, cartes) et ceux qui aident à donner une interpréta-tion de lʼespace comme les modèles qui permettent de déceler, au-delà du vu et du vécu, les structures et les dynamiques de lʼespace.

Donner aux élèves la maîtrise de la lecture de cartes apparaît dʼautant plus nécessaire que les médias en présentent un grand nombre, que les gens sont invités à des réunions publiques sur lʼaménagement du territoire, quʼils en utilisent pour les loisirs (voyages, randonnées). Les difficultés principales auxquelles sont confrontés les élèves sont liées à la déformation et à lʼabstraction nécessaire des faits réels, à leur ré-duction proportionnelle, ainsi quʼà la lecture des signes. On leur présen-tera des cartes topographiques qui représentent des éléments concrets du paysage, des cartes thématiques qui représentent la distribution dʼun phénomène à partir de relevés sta-tistiques et font émerger des struc-tures dʼorganisation de lʼespace, des cartes régionales donnant une repré-sentation dʼun territoire, des formes nouvelles comme les cartes modè-les, les cartes en trois dimensions, des anamorphoses et des images sa-tellitaires.

Mais en géographie, on nʼutilise pas que des outils propres à la disci-pline. Chaque séance doit permettre à lʼenseignant dʼaider lʼélève à amé-

liorer la maîtrise du langage oral et écrit dans la collecte, lʼidentifica-tion, le classement, le traitement, lʼanalyse des informations. Aussi utilise-t-on textes dʼécrivains, poè-mes, chansons, textes publicitaires, autres langages qui parlent eux aussi et différemment des paysages com-me un tableau de peintre, une affiche ou une caricature.

Construire un savoir cohérent

A lʼécole élémentaire, le territoire est dʼabord un paysage, cʼest-à-dire ce que lʼœil humain embrasse dʼun seul regard. Décrire, cʼest le point de départ de lʼactivité géographique mais lʼenfant va apprendre à armer son regard de savoirs lentement ca-pitalisés : inscrire ce que voit lʼœil dans un territoire plus large, un lieu ordonné et indexé par des dénomi-nations acceptées de tous. Cʼest, dans ce territoire, savoir reconnaître des configurations que lʼon trouve dans dʼautres espaces et distinguer ce qui, dans celui-ci en particulier, donne au lieu sa spécificité. Décrire le paysage, cʼest le parler et lʼécrire, mais cʼest aussi le cartographier de manière à faire apparaître les con-comitances, et le schématiser de manière à expliciter les causalités. La méthode géographique est une méthode active qui part du vu et re-tourne au vu, après avoir construit et consolidé des connaissances. La progression doit se faire :• de lʼespace proche (le milieu où vit lʼélève, urbain ou rural) à lʼespa-ce plus lointain (lʼEurope, le Mon-de) jusquʼà un espace analysé à plu-sieurs échelles (un port par exemple dans ses différents emboîtements) ;• en allant du concret vers lʼabs-trait, du milieu de vie des enfants, de photographies vers des représen-tations abstraites comme les croquis, les cartes ;• en partant de lʼobservation de paysages pour aller vers une analyse de lʼorganisation spatiale à un pre-mier niveau : par exemple, des dif-férents quartiers dʼune ville (centre ancien, banlieue, quartier des affai-res) à lʼorganisation du territoire par la ville avec le phénomène de rurba-nisation au réseau urbain français ;• en progressant dans la complexité dʼun phénomène : par exemple, « où vivent les femmes et les hommes sur

la Terre ? » suivi de « la Terre, planète des hommes » où lʼon étudiera lʼévolution de la population pour finir par « pourquoi des inéga-lités de peuplement ? ».

Toute connaissance étant une répon-se à une question, il sʼagit de pro-poser un questionnement à lʼélève pour lui permettre dʼentrer dans un processus dʼapprentissage. Le do-cument ne parle pas, cʼest le ques-tionnement qui permet de lʼanalyser et de le comprendre et dʼélargir la gamme des connaissances et des ex-périences des élèves. En partant de questions simples et en allant vers des questions de plus en plus com-plexes, le questionnement permet à chaque élève dʼêtre en situation de répondre à un certain nombre de questions et, à ceux qui le peuvent, dʼaller au-delà. De ce fait, il permet à lʼenseignant de comprendre les processus dʼappropriation que sui-vent les élèves et de pouvoir mieux traiter les éventuels blocages.

Le but de lʼenseignement de la géo-graphie est double : « transmettre » ou plutôt faire construire un savoir géographique par les élèves et con-tribuer à leur formation civique. « La géographie est, avec lʼhistoire, la discipline qui révèle à la fois la glo-balité du monde et ses différences, elle permet de comprendre le présent de la société pour préparer lʼavenir en fonction du passé »4. En ce sens, sa finalité est politique. Rendre le monde intelligible, cʼest préparer les jeunes à une nouvelle citoyen-neté, une citoyenneté de proximité bien sûr comme forme privilégiée dʼintervention sur le monde vécu de chaque collectivité mais plus encore une citoyenneté planétaire fondée sur un principe dʼéquité et des va-leurs de solidarité.

Maryse CLARY,maître de conférence honoraire,université de Provence - IUFM

1. F. Durand-Dastès.2. G. Hugonie.3. M. Masson.4. J. Scheibling.

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ZIGOMAR, ROI DE LA GÉOGRAPHIE ?

Serge Puechberty, professeur d’histoire et géographie à l’IUFM de Versailles, site d’Etiolles, fait part de ses réflexions sur l’enseignement actuel de la géographie.

le centrée sur le pays ne saurait être aujourdʼhui suffisante, notamment parce que les médias, ou les albums, ont changé lʼéchelle des intérêts de lʼenfant.

La dimension culturelle universelle de la géographie

Les programmes actuels soulignent que cette culture doit être humaniste. De fait, lʼouverture à lʼautre, la pre-mière approche des différences cul-turelles, de la diversité des sociétés, de leurs « genres de vie » et de leurs organisations spatiales, font égale-ment partie de cette dimension cul-turelle de la géographie ; cʼest vrai quʼà lʼécole primaire, elle le fait en complémentarité avec dʼautres dis-ciplines : la littérature de jeunesse, les arts, les sciences… mais de façon inégale. En effet, lʼAfrique est très souvent évoquée, dès le cycle 1, par exemple dans lʼalbum « lʼAfrique de Zigomar4 », où le héros, un corbeau, parce quʼil a migré dans la mauvaise direction, assimile faussement tout ce quʼil survole en Arctique, aux re-présentations quʼil avait de lʼAfrique. L̓ Asie, lʼAmérique du Sud sont plus rarement évoquées, et paradoxale-ment lʼacculturation à lʼEurope nʼa pas bénéficié de lʼintroduction des langues étrangères au cycle 3… Mais rappelons que si cette transdiscipli-narité des méthodes sʼimpose aux différents cycles de lʼécole primaire, lʼintérêt pour lʼélève ainsi que le sens des activités qui lui sont proposées, et leur légitimité ne seront atteints quʼau prix dʼune connaissance sys-tématique, actualisée et assurée des contenus scientifiques et géographi-ques.

La dimension intellectuelle de la géographie

En effet les deux précédentes dimen-sions, civique et culturelle, ne vont pas sans établir au préalable le rôle primordial de la géographie dans la construction intellectuelle de lʼindi-

La géographie est présente dans les programmes depuis lʼorigine de lʼEco-le obligatoire : « Lʼenseignement de lʼhistoire et de la géographie, auquel se rattache lʼinstruction civique, com-portera environ une heure de leçon tous les jours.1 ». Elle le devait, dans le sillage de la défaite de 1870 et de lʼamputation consécutive du territoire national à lʼEst, à une conception essentiellement patrimoniale voire patriotique de son rôle éducatif. Tou-jours appariée en France à lʼHistoire, cette nouvelle discipline, comme lʼex-primait son fondateur2, « devait révé-ler aux élèves le corps de la France, dont lʼHistoire exprimait lʼâme ». Il nʼest pas anodin, à ce titre, de relever que le manuel symbolique de la Troi-sième république était tout à la fois un manuel de lecture, dʼhistoire, de mo-rale mais dʼabord un manuel de géo-graphie3.

La géographie conserve une dimension patrimoniale

Traditionnelle, et souvent exclusive pendant toute la Troisième républi-que, cette conception se manifeste par la présentation aux élèves des éléments caractéristiques du territoi-re français, notamment à la faveur de mémorisation des fameuses listes de préfectures, de sommets, de fleuves, dʼaffluents de rive gauche… La géo-graphie, ça sert dʼabord à connaître son pays, ses régions, ses montagnes, ses villes, ses fleuves, et même à lʼépoque, ses colonies. Le recentra-ge des nouveaux programmes sur la France sʼinspire de cette conception. Si les méthodes ont heureusement changé, une grande partie des pages de manuels illustrent déjà cette dé-couverte des paysages symboliques du territoire : on y trouve pêle-mêle Paris, le parc Eurodisney, le viaduc de Millau, le parlement européen de Strasbourg…

Chaque fois que lʼEtat est en situa-tion de faiblesse (1870, 1940…), on assiste à une crispation sur lʼespace national. Une telle approche culturel-

vidu. Les programmes de 2002 rap-pelaient lʼimportance :- de la structuration de lʼespace, à lʼaide des différents outils tels les schémas, les vues paysagères, les photos aériennes, les plans et enfin les cartes ;- de la réflexion multiscalaire, cʼest-à-dire passer dʼune échelle à lʼautre, comme de lʼécole au quartier, de la commune à la région ;- de la nécessité dʼune première approche des dynamiques sociétales actuelles : lʼinégale répartition de la richesse dans le monde, les consé-quences de la mondialisation, la mé-tropolisation du territoire, lʼintégra-tion européenne…

Ce nʼest finalement quʼen rapport et en relation avec ces dynamiques que les activités culturelles précédentes éviteront lʼécueil du folklore ou au contraire de lʼexotisme et parfois, de la manipulation. Sans un enseigne-ment géographique sérieux, lʼappro-che culturelle risquerait de transfor-mer nos élèves en… Zigomar.

Serge PUECHBERTY, professeur agrégé à lʼUniversité de

Cergy-Pontoise, IUFM de Versailles.

Dossi

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1. Arrêté du 27 juillet 1882, Jules Ferry, Art 16, §4. 2. P. Vidal de la Blache rédige le premier tome de lʼHistoire de France dʼErnest Lavisse, il passe pour lʼinventeur de la Géographie moderne ; sur son aspect patriotique cf. J.P. Rioux Enseignement de lʼhistoire et récit des origines, de Victor Duruy à nos jours, Histoire@politique N° 2, sept 2007.3. Le tour de la France par deux enfants de G. Bruno, de son vrai nom Augustine Fouillée, Belin, 1885 réédité en 1985.4. LʻAfrique de Zigomar, Philippe Corentin, L̓ Ecole des loisirs, 2001.

Document annexehttp://www.ac-versailles.fr/ia91/ressources/ble/annexes42.htm«Des albums pour lʼouverture à lʼEurope et au Monde»

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Dès la petite section, la date fait lʼobjet dʼun travail régulier. Pour-tant, à lʼentrée au cours préparatoire, on sʼaperçoit que les élèves ne con-naissent pas toujours les jours de la semaine ou ne les reconnaissent pas dans le désordre. Au-delà de sa re-connaissance écrite, si la date ne fait pas sens pour les élèves, il y a peu de chance quʼils la mémorisent. La notion de temps est trop complexe pour que le rituel du matin suffise à la stabiliser. Des activités régulières et variées sont nécessaires à sa cons-truction.

Pourquoi utiliser un calendrier en classe ?

• Pour que les élèves prennent cons-cience du caractère cyclique de cer-tains phénomènes : rythmes de la journée, de la semaine, du mois, de lʼannée.• Pour mettre en mémoire des évè-nements spécifiques et ponctuels de la vie commune : - à court terme, participation à une rencontre sportive à venir, sortie sco-laire, spectacle… ; - à long terme, passage des saisons avec des plantations…• Pour garder une trace dʼévène-ments qui se répètent : piscine, gym-nase, jeux collectifs, bibliothèque le mardi après-midi, autre maîtresse le jeudi…• Pour programmer des moments de vie festive comme fêter les anni-versaires des enfants de lʼécole nés le même mois. Dans ce cadre, trois informations vont apparaître sur le calendrier : - le jour de naissance de lʼenfant concerné ;- le jour de la préparation de la fête ;- le jour retenu pour la fête à lʼéco-le.• Pour organiser un exercice quoti-dien de repérage (jours, mois) afin de les entraîner à mémoriser la suite des noms des jours et des mois.

• Pour utiliser les mots (jours, mois) comme référents en lecture/écriture, comme supports à des jeux de pho-nologie, de correspondances graphie/phonie, de découpage syllabique, de classement de mots dans le diction-naire de la classe…

Cette dernière piste est à rappro-cher du travail sur les prénoms. Elle a lʼavantage de pouvoir être reprise en tout début de CP quelle que soit la répartition des élèves dans les clas-ses car si les prénoms sont différents, les noms des jours, eux, restent les mêmes.

Comment utiliser ce calendrier ?

Des étiquettes « mots jours » et « mots mois » sont mises à la dispo-sition des élèves. En début dʼannée, ils doivent reconnaître la date écrite par lʼenseignante, cʼest un exercice de lecture ; ces étiquettes servent en-suite de modèle dʼécriture.

Chaque « mot mois » est affiché progressivement au fur et à mesure de lʼavancée de lʼannée, sous la forme dʼune bande chronologique comportant le nom et le numéro du mois.

Un calendrier mensuel, grand for-mat, sous forme de tableau à double entrée, est fixé au mur. Sa présenta-tion évolue au fil du temps.

En début dʼannée, on utilise diffé-rentes couleurs pour les jours et pour les nombres, unités et dizaines afin dʼen faciliter la mémorisation. En fin dʼannée, tous les écrits sont de couleur identique pour que les élèves pratiquent un véritable exercice de lecture.

Les deux graphies nécessaires à la copie sont utilisées : capitale script et cursive minuscule.

La maîtrise du calendrier est égale-ment évolutive :• L̓ enseignant écrit seul la date et les élèves sont invités à la retrouver sur le calendrier. Il sʼagit de les ame-

ner progressivement à effectuer trois consignes : - je barre le jour passé (avant) ;- jʼentoure le jour même (au-jourdʼhui) ;- je pointe le jour suivant (après).• L̓ enseignant écrit la date sous la dictée dʼun élève.• Un élève épelle la date à lʼensei-gnant ou à un camarade (graphies différentes)…• Chaque élève dispose dʼun calen-drier mensuel individuel pour y noter ses temps forts. Ce dernier permet dʼétablir un lien entre lʼécole et la maison.• Chaque élève est invité progres-sivement à indiquer la date sur ses travaux du jour. L̓ utilisation dʼun tampon encreur fait peu à peu place à lʼécriture par lʼélève.

Conclusion

Si le travail sur le calendrier met en jeu des capacités dʼordre mathéma-tique, telles la suite des nombres et la situation des évènements les uns par rapport aux autres, il permet éga-lement lʼutilisation dʼun vocabulaire spécifique : « succession, commen-cer à, après que, en train de, avant, en ce moment, après, hier, aujourdʼhui, demain… ».

Les objectifs langagiers sont nom-breux et développent plus particu-lièrement les capacités suivantes : pouvoir exprimer et comprendre les oppositions entre présent et passé, présent et futur, pouvoir exprimer et comprendre, dans le rappel dʼun évè-nement ou dans un récit, la situation temporelle de chaque évènement.

La mise en relation avec la langue écrite est également fructueuse et conforme aux attentes des program-mes.

Marie-Claude GUIRAUDIE,Ecole maternelle les Petits Champs

Ronds de Massy

DossierLE CALENDRIER AU JOUR LE JOUR

En entrant à l’école maternelle, l’enfant découvre le temps social. Il se trouve contraint à adapter son rythme à celui du groupe. La notion de temps va se construire petit à petit à l’aide d’activités récurrentes parmi lesquelles le rituel de la date tient la vedette.

Le témoignage ci-dessous donne des pistes de réflexion pour un travail productif autour du calendrier.

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De quoi parle-t-il ? Que vous ap-prend-il ? Quelles questions vous suggère-t-il ?

Dans le but dʼamener la réflexion sur le problème des restrictions, je sollicite dʼabord le groupe présen-tant les tickets de rationnement du pain. Ainsi, les autres groupes in-terviennent au fur et à mesure pour aider à trouver la réponse en fonc-tion des informations dont ils dispo-sent : avis de restriction de la con-sommation du blé pour la nourriture des personnes et du bétail, extraits des registres dʼenregistrement des membres des familles par âge et par sexe…

Les interventions sʼenrichissent de lʼavancée des déductions grâce à lʼécoute mutuelle et à la mise en relation des documents comme, par exemple, la lettre dʼun soldat remer-ciant le maire du colis reçu et lʼavis demandant aux civils de faire des dons.

Pendant les échanges, je note sur un côté du tableau les questions sans réponse. Des recherches, dans des manuels ou des documentaires, permettront dʼy répondre ultérieu-rement.

A lʼissue de ce temps, trois thèmes se dégagent : les réquisitions et les restrictions, les victimes, les com-bats.

• Les séances suivantesLes élèves résument les informa-tions collectées. Pour la réalisation du panneau dʼexposition, chacune de ces productions dʼécrits figurera en face du document dʼarchive. La difficulté pour les élèves est de pri-vilégier le commentaire et de rédui-re au maximum les textes produits en évitant de paraphraser les docu-ments originaux.

La correction orthographique et syntaxique des productions fait lʼobjet de séances décrochées.

Les élèves ne désirent pas utiliser le traitement de texte mais préfèrent

L’origine du projet

Intéressée par lʼhistoire locale grâce à lʼétude dʼextraits de registres pa-roissiaux de 1790 et désireuse de proposer aux élèves de ma classe une nouvelle recherche à partir de registres dʼétat civil, jʼai rencontré la responsable des Archives de Bru-noy, une personne passionnée et pas-sionnante qui mʼa proposé mieux : dʼanciennes affiches municipales, des avis et divers documents datant des deux guerres mondiales.

Jʼai vu là lʼoccasion de faire vivre lʼhistoire, mais il mʼa semblé diffi-cile de faire une sélection parmi ces trésors, le projet dʼécole a donc guidé mon choix : « la mise en sécurité des personnes civiles et les informations sur la vie quotidienne telles que le rationnement, les réquisitions … ».

Cʼest ainsi que les historiens en herbe sont entrés dans le vif du su-jet, par la Guerre de 14-18.

Le projet

• Son lancementEn binôme, les élèves reçoivent un document unique. Sa première ob-servation leur évoque le souvenir dʼun travail mené sur les archives de la Révolution Française et leur permet de situer la nature du sup-port, les dates relevées, lʼépoque et donc dʼidentifier lʼévénement...

Jʼannonce alors les objectifs du projet : - Lire, comprendre et analyser le document de son binôme pour rap-porter aux autres les informations relatives aux conditions de vie des brunoyens.- Confectionner des panneaux dʼex-position qui seront affichés lors de la fête de lʼécole.

• La première séanceQuatre questions, inscrites au tableau, guident la recherche et la réflexion :Quelle est la nature du document ?

écrire à la main afin, semble-t-il, de faire la preuve de leur travail et de leur adhésion au projet !

• Des recherches en cascadeReçus par la responsable des Ar-chives, les élèves assistent à une projection sur le thème des commé-morations et effectuent une inves-tigation à propos des soldats dont le nom figure sur le monument aux morts de la ville.

Les élèves extraient de diverses ar-chives les informations nécessaires à la rédaction de la carte dʼidentité dʼun « Poilu de la Grande Guerre », travail quʼils présentent au reste de la classe.

Des objets de famille datant de la guerre, un carnet de tickets de nour-riture, des médailles, des photogra-phies de soldats, sont apportés par des élèves qui les commentent.

Des livres documentaires, prêtés par les familles ou empruntés à la bi-bliothèque, circulent dans la classe.

Un ticket de rationnement datant de 1941 permet de poursuivre lʼaven-ture… Les élèves sʼétonnent que, si longtemps après la guerre, on conti-nue de rationner la nourriture. Il ne reste donc plus quʼà leur proposer les documents dʼarchive concernant la guerre de 39-45. Il est alors dé-cidé de compléter lʼexposition de fin dʼannée en suivant la même dé-marche.

• Un constat indiscutableCurieux, les élèves sʼengagent dans ce nouveau projet avec un intérêt réel et partagé. A leurs yeux, les ar-chives ont trouvé leur raison dʼêtre : témoins de leur temps, elles se des-tinent aux générations futures.

Christiane GERARD, directrice de lʼécole Robert Dubois

de BRUNOY

ARCHIVES LOCALES ET HISTOIRE…UNE ENQUÊTE AUTHENTIQUE

Comment permettre aux élèves de vivre l’histoire à partir de documents conservés par les Archives municipales ? Une enseignante présente une expérience pédagogique réalisée dans une classe de CM2 de Brunoy.

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SUR LES TRACES DU PASSÉ

Ouvrir l’école sur l’environnement proche des élèves, utiliser les ressources locales au service des apprentissages, telle est la démarche mise en œuvre dans une classe de CE2 avec l’appui du groupe de recherche d’histoire locale de Ris-Orangis1.

• Savoir lire les noms Sur le plateau, mieux venté quʼau bord de la Seine, se trouvait un mou-lin à vent. Il nous en reste… le nom de la rue et celui de lʼécole « Moulin à Vent ».

Dʼautres écoles : Boulesteix, Guer-ton… portent le nom dʼanciens mai-res.

• Savoir lire le quotidienLe pigeonnier dans le parc du château de la fondation Dranem, les anciens bains douches, le sanatorium…, lors de ces arrêts, nous voyageons à tra-vers le temps et la vie quotidienne dʼautrefois.

• Exploiter les découvertesDe retour en classe, les photos sont triées en fonction de leur lisibilité et de leur intérêt au niveau historique... « Allons-nous garder la photo de ce beau chat devant lʼentrée du pigeon-nier ? ». Des affichages, destinés aux élèves de lʼécole, sont mis en forme. Pour légender les photos, on a re-cours à ses souvenirs ou à des recher-ches dans les livres dʼhistoire locale de la ville.

Des parcours civiques et citoyens

• Visite à la mairiePour que les élèves se familiarisent avec lʼinstitution démocratique la plus proche dʼeux, la commune, une visite à la mairie est utile. En répon-dant aux questions préparées par les élèves, le maire personnalise la ges-tion de proximité. Dans la salle des mariages, les élèves découvrent le

buste de Marianne et la photo du pré-sident de la République. L̓ histoire et lʼéducation civique ne sont pas seule-ment dans les livres, elles sont à notre porte et à notre portée.

• Visite au cimetièreUne visite au cimetière, lieu chargé dʼhistoires personnelles et dʼaffects, donne lʼopportunité dʼaborder lʼHis-toire dans une dimension philosophi-que : réfléchir sur la vie, les religions, les rites funéraires et la douloureuse question des profanations. Observer les tombes permet de prendre cons-cience de modes funéraires différents selon les religions : des fleurs pour certaines, des petits cailloux pour dʼautres, une orientation identique, ou pas... Offrir aux élèves lʼaccès à cet aspect de lʼHistoire, cʼest leur per-mettre de ressentir et de comprendre ce quʼil y a dʼuniversel et dʼessentiel

dans la culture humaine.

Les passeurs d’histoire

Lors des reportages photographiques, des parents nous accompagnent et souvent ce sont quatre générations qui se retrouvent en chemin. Chacune questionne, cha-cune sʼinterroge et le fait historique sʼélabore ensemble : par des histoi-res personnelles, par des anecdotes, par des récits de vie, la construction du sens de lʼHistoire, sans cesse en mouvement, se met en place pour emmener lʼenfant vers la compréhen-sion de lʼhumanité.

Le groupe de recherche dʼhistoi-re locale joue là le rôle de passeur dʼHistoire.

Catherine LAUZEL, directrice de lʼécole A. Guerton de

Ris-Orangis

1. Pour en savoir plus sur le groupe de recherche dʼhistoire locale de Ris-Orangis http://histoire.lo-cale.free.fr/index.php

Découvrir les traces du passé dans la ville où nous vivons constitue la pre-mière étape dans un enseignement de lʼhistoire qui vise à mieux percevoir et comprendre notre quotidien. A Ris-Orangis, une association regrou-pe des personnes passionnées qui œuvrent à faire découvrir la ville et son histoire : le groupe de recherche dʼhistoire locale. Ces personnes ont collecté des archives sous différentes formes : photos, témoignages, docu-ments… qui constituent la mémoire de la ville. A partir de ces archives, les parcours suivants ont été conçus et proposés aux élèves.

Des parcours d’observation

• Savoir prendre des indicesAprès une séance en clas-se, au cours de laquelle les élèves ont repéré leur quartier sur un plan, nous partons en reportage pho-tographique. Les élèves sont répartis en groupes de six. Le photographe change à cha-que prise de vue. L̓ itinéraire organi-sé permet de passer devant des sites remarquables de Ris-Orangis. Les arrêts visent lʼéducation au regard et à la prise dʼindices. Les élèves sont questionnés sur ce que le lieu pré-sente dʼinhabituel, de particulier ou dʼétrange.

Par exemple, pourquoi cette butte de terre couverte dʼarbres au beau milieu dʼun parking et dʼimmeu-bles ? Ce lieu faisait partie du parc dʼun château, sur lequel se trouve lʼactuel collège A. Camus. Au som-met de la butte une porte, aujourdʼhui condamnée, ouvrait sur la glacière du château.

• Savoir lire lʼarchitectureLes vieilles maisons et les murs dʼen-ceinte en meulière nous renseignent sur la nature du sol. Les nombreux sentiers sur les pentes nous rappel-lent les passages entre les propriétés viticoles.

Dossier

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LITTÉRATURE ET CULTURE HUMANISTE

Que recouvre exactement la notion de culture humaniste dans le Socle commun de connaissan-ces et de compétences, et comment lui donner sa place dans le contexte des « programmes de l’école de 20081 » ? Des enseignantes et formatrices de statuts divers s’appuient sur leurs pratiques antérieures pour proposer des pistes de réflexion.

La place de la littérature au sein de la culture humaniste est clairement soulignée dans le Socle commun, et les récents programmes rappel-lent que la culture humaniste ouvre lʼesprit des élèves à la diversité et à lʼévolution des civilisations, des sociétés, des territoires, des faits

religieux et des arts ; elle leur per-met dʼacquérir des repères tempo-rels, spatiaux, culturels et civiques. Avec la fréquentation des œuvres littéraires, elle contribue donc à la formation de la personne et du citoyen. Le lien que chacun perçoit intuitivement entre ces facettes de la culture étant ainsi réaffirmé, res-te à savoir comment lui donner une réalité dans la classe.

Littérature et patrimoine

Il est courant de parler du patrimoine mondial comme des biens concer-nant le patrimoine culturel et naturel ayant une valeur universelle excep-tionnelle. Rapidement viennent à lʼesprit la baie du Mont St Michel,

le palais de Versailles, le temple dʼAngkor, la muraille de Chi-ne... Mais quels liens faire alors entre patrimoine et littérature de jeunesse ? Dʼaprès lʼobservatoire national de la lecture2, les œuvres du patrimoine écrit sont celles qui re-transcrivent au cours des siècles les récits, les contes, les fables, les my-thes fondant une culture. A lʼorigi-ne ces récits, qui ne sont pas destinés

à la jeunesse, sont des tentatives de réponse aux grandes questions qui préoccupent lʼespèce humaine : la création du monde, les origines de lʼHomme, le sens de la vie, la mort, lʼau-delà... thèmes et interrogations au sujet desquels on retrouve des écrits dans diverses civilisations.

Alors, des lectures en écho vien-nent spontanément à lʼesprit, com-me celui du conte universellement connu, à travers diverses variantes, Le petit chaperon rouge. Il sem-blerait quʼà lʼorigine, il existait en Chine un vieux conte populaire nommé La vieille femme tigre. Il raconte lʼhistoire de deux fillet-tes amenant de la nourriture à leur grand-mère. Celle-ci est dévorée

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par un tigre prenant sa place pour manger les enfants à leur tour. Ce motif sera repris ensuite dans bien des cultures dans la tradition orale dʼabord, puis écrite par la suite, par beaucoup de conteurs qui le feront varier selon les époques et les lieux. Perrault dès 1697 en France3, puis les frères Grimm en Allemagne en-tre 1812 et 1814 et de nombreux auteurs des XXe et XXIe siècles en ont fait de multiples réécritures, jusquʼà Luc Besson qui lʼa revisité dans la publicité pour le célèbre « n°5 » !

Pour les élèves, il est particuliè-rement intéressant de reconnaître dans LʼOgre Babborco4, conte ita-lien où le destin de lʼogre est celui du loup, ou DinʼRoa la vaillante5, conte chinois où lʼagresseur est un ours, des éléments déjà rencontrés dans un conte qui leur paraît bien de chez eux, utilisés dans un con-texte et une trame narrative tout à fait différents. Sʼil y a nécessité pour eux de connaître les contes et les récits patrimoniaux, cʼest aussi pour mieux interpréter les œuvres actuelles dont certaines sont des détournements comme Mina, je tʼaime6 ou Chapeau rond rouge7 qui requièrent une connais-sance fine du conte de Perrault. De la même façon, lʼhumour de Quel cafouillage8 ou bien dʼOh là là !9 ne peut être goûté sans référence aux contes patrimoniaux. On voit bien que loin dʼêtre autonome, un écrit se situe par rapport à une cul-ture antérieure mais fait aussi écho à dʼautres écrits.

Quel patrimoine : Français ? Européen ? Francophone ? Mon-dial ? Quʼils soient italiens comme Pinocchio de Collodi, danois com-me La petite marchande dʼallumet-tes dʼAndersen, arabes comme les Contes des mille et une nuits, an-glais, espagnols, asiatiques... tous ces récits donnent à lire le monde aux enfants et les aident à mieux comprendre lʼHomme. Ces œu-vres de toutes origines, quʼil est intéressant de situer dans lʼespace, nourrissent depuis fort longtemps des générations de lecteurs. Elles constituent une richesse littéraire partagée et cʼest grâce à elles que les lecteurs peuvent se rencontrer. Le patrimoine littéraire contribue à fonder les bases de la culture com-

mune et par là même constitue un pilier de la culture humaniste.

Une certaine conception de la programmation annuelle au

cours moyen

Comment mettre en relation repères historiques, textes et œuvres dʼart ? La culture humaniste implique une fréquentation des œuvres qui per-mette aux élèves une attitude de ré-flexion, de partage, de construction de soi, de connaissance du monde... Programmer un parcours artistique, civique, littéraire… à lʼannée, voi-re sur le cycle ou lʼensemble de la scolarité peut sembler compliqué. Nous avons à notre disposition des outils précieux pour cela : les docu-ments dʼapplication des program-mes de 2002. En effet, si nous pre-nons appui sur ceux dʼhistoire, de littérature, dʼéducation artistique, ils nous indiquent les personnages et groupes significatifs ainsi que les œuvres de référence avec lesquels nous pouvons bâtir une program-mation annuelle cohérente. La seule difficulté est de ne pas se contenter de dérouler de façon systématique et chronologique les personnages historiques et les œuvres de lʼépo-que correspondante. Cela aboutirait à présenter magistralement un cata-logue au lieu de favoriser la cons-truction de compétences.

Prenons comme exemple un ré-seau ordonné autour dʼune épo-que. Le siècle de Louis XIV nous amène à présenter des œuvres (ou extraits dʼœuvres) de Perrault, La Fontaine, Molière, Lully en lien avec le programme dʼhistoire. Dans le domaine de la littérature, nous aborderons ainsi trois genres : le conte, la fable, le théâtre et il sera possible de voir, comme fil conduc-teur de tous ces textes, une repré-sentation du pouvoir politique, de la toute-puissance du souverain et de ceux qui lʼentourent. Il serait réducteur de nʼavoir que ce sujet dʼétude. Pour nous situer dans un travail de compréhension des tex-tes littéraires La Barbe-Bleue nous montre un personnage récurrent de la littérature (dit personnage archétypal) : lʼogre. Pour une réfé-rence au patrimoine, la transgres-sion de lʼinterdit nous permet de faire connaître lʼhistoire de la boîte

Dossierde Pandore. Côté image, lʼan-goisse liée au sort de la femme désobéissante « Anne, ma sœur Anne, ne vois-tu rien venir ? » est parfaitement visible au travers des choix plastiques de lʼillustration de Sybille Delacroix dans lʼalbum La Barbe-Bleue10 : cadrage en con-tre-plongée, personnage minus-cule au bas dʼun escalier imposant, ombre et lumières inquiétantes. Procédés repris dans de nombreux films dont Les Enchaînés dʼAlfred Hitchcock où le suspens se noue là aussi autour dʼune clé, dʼun interdit non respecté et du sort de la femme coupable lors de la lente montée dʼun escalier, la nuit. Les Fables de La Fontaine feront lʼobjet dʼun travail de compréhension que lʼon pourra compléter par des séances de lecture à voix haute. Enfin, après lʼécoute de morceaux de Lully, la lecture dʼextraits de pièces de Mo-lière, nous pourrons visionner le début de la comédie-ballet de Mo-lière et Lully : Le Bourgeois gentil-homme mise en scène par Benjamin Lazar11.

Lʼidée de transversalité nʼest pas neuve, celle de réseau dʼœuvres non plus. Continuons donc dans nos classes à enseigner en favori-sant les liens entre les disciplines, ce que doit refléter notre program-mation.

Anne BERCHON, CPC à Ris-Orangis, Laurence FROUIN,

PE à lʼécole du Clos de Tigery,Joëlle THEBAULT,

PIUFM de Versailles, UCP

1. BO n°3 du 19 juin 2008.2. ONL, http://onl.inrp.fr/ONL/3. Version retenue dans la Liste de référence des ouvrages de littérature de jeunesse pour le cycle 2 (2007), consultable sur le site http://eduscol.educa-tion.fr/D0102/biblio.htm 4. M. Bloch, A. Prigent, Didier jeunesse, 2000.5. J.L. Craver, M. Bourre, Didier jeunesse, 2006.6. P. Joiret, ill. X. Bruyère, lʼécole des loisirs, 1991.7. G. de Pennart, lʼécole des loisirs, 2004.8. G. Rodari, kaléidoscope, 2005, liste C2 07.9. C. Mac Naughton, Folio Benjamin, 1988, liste C2 07.10. C. Perrault, Duculot, 2000.11. http://www.lebourgeoisgentilhomme.com/cb-equipe-lazar.html Amiral LDA - Alpha Produc-tions

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Ingrédients

• un groupe dʼélèves• un enseignant aventureux désirant tenter lʼaventure de lʼargumentation• une malle dʼouvrages variés (types, genres, niveaux de lecture, formes CD audio, DVD…)• une fiche de mise en réseau• une fiche synthèse• un tableau à double entrée (liste dʼélèves et titres des ouvrages)• un affichage présentant les quatrièmes de couverture (un numéro par ouvrage)

Préparation

1- Comprendre ce que peut être un réseau littéraire, rechercher des inférences entre différents ouvrages.• Définir la notion de réseau, en général, puis en littérature.• Partir dʼune série dʼouvrages (quatre ou cinq), tous connus de la classe, demander à chacun de rechercher les ouvrages que lʼon pourrait rassembler en fonction de points communs. Dans chaque cas, lʼélève doit donner un titre au réseau proposé et justifier sa réponse. Noter les différentes propositions.• Echanger oralement autour de ces dernières, affiner « la dénomination » du réseau. Petit à petit, amener les élèves à des propositions précises permettant une réelle discussion.

2- Proposer une « malle » élargie.• Indiquer à lʼaide du tableau à double entrée les ouvrages lus.• Proposer des titres de réseaux (voir bulle ci-contre) qui seront ultérieurement présentés au groupe classe, discutés, validés ou inva-lidés.

Règle de la bulle : chaque élève peut compléter « une bulle proposition de réseau », en relation avec la malle mise à disposition. Il a pour mission de nommer le réseau et dʼinscrire son nom.La justification est rédigée sur une fiche individuelle.Si un autre élève a pensé au même réseau, il peut ajouter son nom dʼune autre couleur et dʼautres ouvrages éven-tuellement.Les bulles sont affichées autour des quatrièmes de couverture.

Conseil : laisser un temps de lecture autonome important afin que les élèves sʼapproprient un maximum dʼouvra-ges.

3- Sélectionner des réseaux relevant de lʼinterprétation ou de la compréhension fine, parmi les propositions effectuées.Conseil : au cours de la lecture autonome, rappeler ÿ quʼil faut être précis dans la formulation des inférences ;ÿ quʼun minimum dʼouvrages doit être pris en compte pour que lʼon puisse parler réellement de réseau.

4- Pour déguster, organiser « un conseil réseau » de validation de bulles.Les bulles sélectionnées sont présentées à la classe ; afin de favoriser la réflexion, lʼordre dans lequel les réseaux seront présentés peut faire partie dʼun travail antérieur de la part de lʼenseignant. Les élèves concernés doivent justifier leur proposition, puis le conseil vote, validant ou non le réseau, en fonction des critères déterminés en amont.Echanges et argumentations garantis.Remarque : les discussions pourront faire émerger plusieurs réseaux à partir dʼune même proposition.

Sylvie OLIVEIRA, coordinatrice SAPAD, Nathalie GALLET, PEMF, école élémentaire Hélène Sandré, dʼEtiolles

Le réseau littéraire, proposition de recette pour développer la capacité à argumenter

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Le « Mondial du Hand de Brunoy », événement sportif impulsé par le con-seiller pédagogique EPS de la cir-conscription, en partenariat avec la municipalité et le club de handball local, Lʼétoile sportive de Brunoy est un événement sportif particulière-ment attendu par les élèves de cycle 3. Il nʼa lieu que tous les deux ans, dʼabord en raison de la très importan-te tâche dʼorganisation et de prépa-ration quʼil génère, mais aussi parce quʼil coïncide, ces années-là, avec le championnat du monde de handball. Cette parfaite juxtaposition avec lʼac-tualité et le quotidien des élèves est alors une merveilleuse source de mo-tivation donnant encore davantage de sens aux apprentissages.

Un projet, deux volets… sportif et culturel

Beaucoup plus quʼune rencontre, cet événement est surtout la finalisation dʼun vaste projet qui a la particularité de comporter deux volets, l̓ un sportif et l̓ autre culturel.

Côté sportif, il est l̓ aboutissement dʼune période d a̓pprentissage qui a pour but de faire découvrir et de fa-voriser la pratique de cette discipline sportive aux élèves des 20 classes de cycle 3 mobilisées et qui, pour l̓ oc-casion, représentent chacune l̓ un des pays présents au championnat du monde.

Un module de préparation en co-éducation

De novembre à janvier, chaque classe se prépare activement avec son ensei-gnant secondé dʼun éducateur sportif qui apporte, dans le cadre dʼun mo-dule de co-éducation, son aide et ses connaissances techniques. Le prin-cipe est simple : sur la base dʼune séquence préparée conjointement, enseignant et éducateur sportif alter-nent leurs séances à raison de deux par semaine sur une séquence dʼune quinzaine de séances. Les principales

DossierLE MONDE DU HAND

L’éducation physique et sportive peut être la source de projets riches et vecteurs d’apprentissages dans tous les domaines disciplinaires de l’école. Une enseignante présente le « hand à Brunoy », un projet décliné en deux volets, sportif et culturel…

techniques du handball sont passées en revue : organisation collective, situation dʼattaque/défense, prépara-tion du gardien, passes et tirs. Simul-tanément, et nécessairement, un tra-vail est mené autour de lʼesprit sportif et des compétences du domaine de la citoyenneté.

Une rencontre d’envergure

En février, la rencontre se déroule sur un samedi entier, dans un gymnase de Brunoy. Particulièrement engagés dans cette action, les enseignants of-frent généreusement et sans compter cette journée, absolument indispen-sable compte tenu du nombre de par-ticipants et de matchs à jouer. Pour lʼoccasion, le club de handball met à la disposition de chaque équipe un « parrain », jeune inscrit du club, qui a pour mission dʼapporter son savoir-faire et son aide matérielle auprès de lʼenseignant. Les adultes licenciés du club tiennent les rôles dʼarbitrage.

L̓ organisation minutée ne permet pas de temps mort et les matchs défi-lent sous le regard médusé du public nombreux qui participe à lʼeupho-rie générale. Les gradins colorés de banderoles et autres supports dʼen-couragements sont surchargés et les applaudissements fusent. Tous les parents sont là et se prennent au jeu. Une belle occasion, pour lʼEcole, de montrer son savoir-faire…

Sur le terrain, les élèves entraînés et motivés sʼéchangent la balle. Le sport est là, sans aucun doute, dans toutes ses dimensions.

En fin de rencontre, médailles, cou-pes, mais surtout dotation en matériel sportif récompensent la participation, bien avant la compétition.

Un versant culturel…

Cette manifestation revêt aussi un ca-ractère culturel. Tout au long du projet et à lʼinitiative du conseiller pédagogi-que EPS1 de la circonscription, chaque

classe est invitée à réaliser un travail de recherche et de mise en forme sur une thématique commune (enquête sur le pays représenté, présentation de sports peu connus, encyclopédie des sports de balle cette année). Ces tra-vaux, autrefois présentés sous forme de panneaux dʼaffichage exposés de manière trop éphémère le jour de la rencontre, ont pris cette année la forme dʼun rendu sur support informatique. Un diaporama est diffusé en boucle sur écran géant le jour de la rencontre et il est ensuite remis, sous la forme dʼun CD, à chaque classe… Une vé-ritable petite encyclopédie interactive sur les sports de balle, réalisée à partir de la compilation des diaporamas éla-borés par chaque classe.

Outre lʼextrême richesse du travail de fond très conséquent généré par les recherches documentaires (journaux, encyclopédies livresques ou multimé-dias,...), le travail de mise en forme en-gendré par lʼélaboration du diaporama est particulièrement riche de sens et porteur dʼapprentissages dont la maî-trise des compétences du B2i. Pour en arriver là, il nous a dʼabord fallu, enseignants pour la plupart totalement néophytes dans « lʼart du diaporama », apprendre et développer nos propres compétences en la matière… Pour ce faire, la priorité nous a dʼabord été donnée sous la forme dʼune formation, volontaire et hors temps scolaire, dis-pensée par le conseiller pédagogique. Très vite, grâce à un apport théorique mais surtout grâce à des mises en situa-tions pratiques, « liens hypertextes », « styles dʼanimation », « insertion dʼimage », ont eu beaucoup moins de secrets pour nous. De retour en classe, nous avons ainsi pu conduire nos jeu-nes élèves à lʼélaboration de ce pro-duit issu des nouvelles technologies de lʼinformation.

Martine DUFOUR,enseignante à lʼécole élémentaire

du Chêne de Brunoy. 1. Education physique et sportive.

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QUELLE TRANSVERSALITÉ POUR LES DISCIPLINES ARTISTIQUES ?

L’éducation artistique et culturelle dans le socle commun

Le « socle commun » des savoirs évoque des exigences ambitieuses pour lʼécole, notamment dans le do-maine artistique et culturel, visant à ce que les élèves y acquièrent des clés de compréhension du monde plus que des connaissances empi-lées : « Maîtriser le socle commun, cʼest être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situa-tions complexes, à lʼécole puis dans sa vie ; cʼest posséder un outil indis-pensable pour continuer à se former tout au long de la vie afin de prendre part aux évolutions de la société ; cʼest être en mesure de comprendre les grands défis de lʼhumanité, la di-versité des cultures et lʼuniversalité des droits de lʼhomme…/… 1 ».

La «culture humaniste», cinquième pilier de ce socle, concerne quant à elle, lʼacquisition du « sens de la continuité et de la rupture, de lʼiden-tité et de lʼaltérité» et contribue « à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité2 ».

Les disciplines artistiques et cultu-relles prennent bien par là toute leur place parmi les « savoirs transver-saux », selon la définition que Phi-lippe Meirieu en donne : « tout à la fois outils de construction de la per-sonne et conditions dʼacquisition et de communication des savoirs plus spécifiques3 ».

L̓ éducation artistique et culturelle se doit donc de proposer aux élèves…• Des apports esthétiques ou his-toriques : ces apports peuvent con-cerner des médiums ou formes ar-tistiques comme la photographie, la peinture, le volume, ou des notions comme lʼaccumulation, lʼémergence, la symétrie, la densité, le mouvement ou la transparence…. Ils peuvent aus-si concerner des écoles ou des styles

comme lʼimpressionnisme, le jazz, ou des artistes et des œuvres repré-sentatifs dʼune époque. Une attention particulière sera portée aux ruptures stylistiques et aux symboliques spé-cifiques des époques étudiées.

• Une mise en regard entre les grandes problématiques que peu-vent porter les œuvres, ici et ailleurs, aujourdʼhui et hier (la différence, lʼisolement, la peur, lʼengagement, le sacré, la violence, le désir, lʼAutre …). Les pratiques artistiques et culturelles permettent de différencier ce qui est personnel de ce qui est collectif, de comprendre ce qui fonde lʼAutre et ce qui le fait ressembler ou se diffé-rencier, dʼadmettre une expérience extérieure pour mieux construire la sienne.Cʼest le sens dʼune culture « parta-gée ».

• Une confrontation avec le re-gard de l'artiste sur le monde qui se maillera avec celle du physicien, du géographe, de lʼhistorien ou du sportif. Cette polysémie des interpré-tations favorise lʼélaboration dʼune «intelligence du monde» qui permet dʼen décrypter les principales carac-téristiques. Cʼest le sens dʼune culture « ci-toyenne ».

• Un espace dans lequel les prati-ques langagières prennent toute leur place, depuis lʼévocation plus ou moins différée, jusquʼà lʼargumenta-tion la plus fine. Les objets culturels et artistiques ne sont pas un justifica-tif de plus aux situations langagières, mais des objets même de langage

et de pensée : moyens de faire des opérations mentales (classification, comparaison, estimation, argumen-tation), de ressentir, expliciter et (re)connaître.

Les pratiques artistiques et culturel-les, par les mises en réseaux quʼelles autorisent, permettent aux élèves de mutualiser, donc de se socialiser et de se positionner en tant que citoyens conscients du monde qui les entoure.

Elles permettent lʼessor dʼune pen-sée divergente, autonome et person-nelle qui prendra néanmoins appui sur des référents universels.

Transversalité et réseaux culturels

Illustrations culturelles• A propos de deux « cathédrales » : Notre-Dame et Beaubourg4

A partir de deux notions, la verticalité et la lumière, on peut faire observer des édifices de notre environnement, profanes ou sacrés, et établir les liens entre les choix architecturaux et les matériaux structurant la charpente.

Alors que les bâtisseurs de Notre Dame ont joué sur la transparence de la matière pour la faire traverser par la lumière (les vitraux), au Centre Pom-pidou, les reflets de la lumière sont transcendés sur les surfaces lisses. Dans un contexte géographique plus proche, lʼéglise de Gometz le Châtel, (inscrite à lʼInventaire du Patrimoine culturel départemental) a fait appel à des vitraillistes contemporains pour la réfection de ses vitraux, qui tout à la fois reflètent la transparence et les reflets de la lumière et créent une rencontre entre le patrimoine et lʼart contemporain, renforçant ainsi lʼidée de continuité dans lʼhistoire des Arts.

• Romantisme et progrès de la fac-ture instrumentale Il sʼagira de faire apparaître les liens

Les disciplines artistiques et culturelles, par les mises en réseau qu’elles permettent et les opéra-tions mentales qu’elles sollicitent, ont une place privilégiée à l’école. Ces disciplines sont à la fois spécifiques par la nature des connaissances qu’elles portent et transversales par les liens qu’elles

assurent dans le développement intellectuel des élèves.

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Les disciplines artistiques : supplément dʼâme

ou cœur des apprentissages…

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entre lʼexpressivité des musiciens ro-mantiques et lʼapport technologique issu de la révolution industrielle du XIXe siècle. Le langage pianistique de Chopin et surtout celui de Liszt nʼont pu prendre leur essor que par-ce que la table dʼharmonie du piano (cadre sur lequel les cordes sont ten-dues et permettant leur résonance), jusquʼalors en bois, était devenue possible en métal grâce aux avancées technologiques. De même, Berlioz et Wagner ont su magnifier les nou-velles caractéristiques timbrales des instruments, notamment des cuivres, en utilisant au mieux les nouveautés organologiques imaginées par les luthiers du XIXe siècle.

Illustrations pédagogiques • Croiser des pratiques : vers un musée de classeA partir de la notion de mouvement, on cherchera au préalable à « danser des mots » à lʼaide de phrases corporelles courtes. Par exemple, choisir son pré-nom permet dʼinterroger lʼidentité et comment la projeter (mettre devant soi) dans un espace vécu.

On parlera alors dʼexistence matérielle de lʼespace : celui de lʼartiste comme celui de lʼélève, celui du corps, celui des mouve-ments, celui dont à lʼécole nous de-vons prendre conscience.

Ces différentes productions choré-graphiques seront ensuite photogra-phiées et constitueront la première trace du musée de classe.

On cherchera ensuite comment représenter le mouvement à lʼaide dʼoutils divers (crayons, fusains, craies, sanguines), puis on constatera les différents effets produits et les as-tuces découvertes par les élèves pour caractériser le mouvement (renforcer le trait, le doubler, utiliser le flou en estompant…).

Viendra alors une imprégnation par des documents iconographiques ou une visite du musée de la photogra-phie de Bièvres pour découvrir des machines donnant lʼillusion du mou-vement : lanternes magiques, praxi-noscopes5. Puis, lire en classe des œuvres de Duchamp, de De Staël, de Lartigue ou encore des clichés de sportifs en action.

L̓ ensemble des traces, productions

des élèves, reproductions artistiques, photographies des chorégraphies et représentations plastiques des ma-chines est consigné dans le musée de classe. Les démarches sont expli-citées avec les élèves. Un coin de la classe est réservé aux esquisses et aux croquis ainsi quʼà lʼencadrement des productions finales qui sont titrées.

Productions des élèves et œuvres dʼart dialoguent là, dans le temps et dans lʼespace, et sont présentes comme un affichage témoin de la ré-flexion.

• Une mise en réseau autour de la notion dʼaccumulation :A partir de lʼécoute du Boléro de Ravel, on distinguera (notamment par lʼécoute corporelle) une struc-ture : même phrase musicale répétée par des instruments successifs qui vont ensuite sʼaccumuler les uns aux autres pour constituer un accompa-gnement en arrière-plan de plus en plus dense.

Cette version musicale pourra être ensuite comparée à la vision choré-graphique quʼen a faite Béjart et que lʼon peut trouver en vidéo (notam-ment dans Les uns et les autres, de Lelouch).

Parallèlement, on lira des albums ayant comme point commun un prin-cipe dʼécriture répétitif, en pointant particulièrement ceux utilisant ce même principe dʼaccumulation, par exemple Les Musiciens de Brème6, Lʼanniversaire de M. Guillaume7 ou Train de nuit8 pour le cycle 3.

Ensuite, on choisira un domaine dʼexpression (musical, plastique, littéraire, chorégraphique) pour met-tre en jeu cette notion dans une acti-vité de production.

Cʼest ainsi que va se bâtir un réseau dʼœuvres réunies par une notion commune, mais traitées chacune dans un langage spécifique. Cʼest la perception de cette unité dans la diversité qui permettra à lʼélève de faire des liens entre des productions aux aspects très différents mais uti-

lisant toutes un procédé commun, et donc de commencer à pou-

voir mettre du sens dans un ensemble perçu ini-

tialement comme disparate.

Pour conclure

Les disciplines artis-tiques et culturelles

sont donc fondamen-tales pour constituer des réseaux visant à fonder une première culture partagée et pour faire des liens entre des œuvres, des pratiques et

des connaissances. Cʼest par la réalisa-

tion de tels réseaux, au sein de la classe, du cy-

cle et au cours de toute leur scolarité, que nos élèves vont pouvoir trouver les clés nécessaires à la lecture du monde qui les entoure.

Christophe DE MONTMOLLIN, CPD en éducation musicale

Catherine FALVERT, CPD en arts visuels

1. Le socle commun de connaissances et de com-pétences, Sceren, CNDP, 2006 p.22.2. Le socle commun de connaissances et de com-pétences, Sceren, CNDP, 2006 p.43.3. http://www.cafepedagogique.org/dossiers/mei-rieu/index2.php 4. Certains ont considéré Beaubourg comme une cathédrale du 20e siècle.5. Le praxinoscope est un jouet optique donnant lʼillusion du mouvement, cʼest la première inven-tion brevetée dʼÉmile Reynaud en 1877.6. Les Musiciens de Brême, Tourbillon, 2003.7. LʼAnniversaire de monsieur Guillaume, A. Vaugelade, Ecole des Loisirs, 1994.8. Train de nuit, S. Baffert, Bayard jeunesse, 2003.

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Premier projet

La plasticienne et moi-même avons élaboré un projet pour lʼannée suivan-te intitulé : le corps en mouvement, du dessin à la sculpture. Il sʼagissait de faire connaissance avec une artiste à travers ses œuvres en plan et en vo-lume, sa démarche, la visite de son atelier et lʼorganisation de ses expo-sitions. Les élèves expérimenteraient des techniques avec des matériaux, des supports et des outils utilisés par cette artiste afin de réaliser de façon individuelle et collective des compo-sitions en lien avec le projet. Une ex-position « pour de vrai » avec cartons dʼinvitation et vernissage clôturerait lʼannée.

Mise en œuvre et réalisation

Des visites dans les musées dʼart de Meudon et Jean Arp de Clamart1, dans lʼatelier de lʼartiste et dans dʼautres expositions, la visualisation de vidéos et la consultation dʼouvrages dʼart ont dʼabord enrichi la culture des élèves.

Les séances de production se dérou-lant en classe entière, nous avons uti-lisé un vaste espace, la salle de jeux, que nous avons pris soin de recouvrir dʼune bâche. Plusieurs ateliers pour dessiner des personnages en mouve-ment avec différents outils scripteurs ont été organisés. Un groupe était con-duit par Rosa2, la sculptrice, un autre par moi-même, et le troisième, en autonomie, travaillait sur un carnet in-dividuel ou un panneau collectif dʼex-pression libre.

Durant toute cette année, les élèves ont manipulé différents médiums, ma-tériaux et supports. Ils ont utilisé les outils de lʼartiste.

Les parents et les autres classes de lʼécole ont pu découvrir et admirer les productions des élèves et celles de lʼartiste lors du vernissage pendant

lequel un diaporama permettait de voir les élèves en action tout au long de lʼannée. Les visiteurs exprimaient leurs émotions sur un livre dʼor. Pour finir les élèves ont réalisé le « livre re-cueil » de dessins et photos.

Se sentir très proche de lʼartiste en voyant ses œuvres, en les touchant, en manipulant ses outils a conduit les élèves à réaliser des productions surprenantes et riches. Ce fut une ex-périence émotionnellement forte, une année artistique passionnante, aussi bien pour les élèves et lʼenseignante que pour lʼartiste.

Nadine SASZCZAK, enseignante

à lʼécole maternelle Joliot Curie, de Palaiseau

Nous vous avons déjà présenté des rencontres entre des écrivains et leurs jeunes lecteurs. Voici, dans le cadre de la culture humaniste, le témoignage de deux enseignantes qui ont tenté une expérience similaire avec des artistes plasticiennes. Les projets sont nés de la rencontre entre

ces enseignantes et des artistes de la ville à la faveur d’une exposition.

DES ARTISTES EN MATERNELLEDossi

er

Second projet

Un constat

L̓ une des priorités de notre projet dʼécole était de permettre aux élèves de « sʼéveiller à une première culture artistique ». Un constat sʼimposait : la plupart des enfants dans le cadre sco-laire ou familial côtoient des œuvres dʼartistes morts et y font référence. Travailler dans lʼécole avec un artiste « vivant » nous a semblé un moyen pertinent pour donner une réalité à une œuvre artistique et à son auteur et pour mettre les élèves en situation de créer.

Une rencontre

Lors de la journée portes ouvertes des ateliers dʼartistes3, nous avons ren-contré Rosa et Loredana4, la première sculptrice, lʼautre mosaïste, dont la vo-lonté de sʼinvestir dans lʼécole corres-pondait au sens de notre projet. L̓ idée de travailler dans une école maternel-

le les séduisait. En tenant compte des spécificités de leur art, nous avons bâti deux projets. L̓ un avec les élèves de grande section autour dʼune réalisa-tion collective en vue de décorer des piliers extérieurs de lʼécole, lʼautre avec ceux de moyenne section, autour dʼune création individuelle dʼune sil-houette en mouvement.

La mise en œuvre

La première étape du projet a consisté en une visite de lʼatelier de chaque ar-tiste et en une présentation des œuvres exposées. Les interventions se sont dé-roulées de janvier à mai et ont abouti à une exposition des œuvres et de lʼhis-torique du travail réalisé en classe.

Pour la mosaïque, lʼœuvre réalisée a été précédée dʼun travail sur les for-mes et les couleurs ainsi que sur la composition dʼune maquette.

Pour la sculpture, les élèves ont tout de suite manipulé les matériaux (fil de fer, filasse et mortier) et découvert comment traduire les mouvements du corps. Ils ont ensuite tracé à lʼen-cre des esquisses à partir de leur réa-lisation.

Dans les deux cas, lʼintervention de lʼartiste a permis dʼélargir et dʼen-richir les situations dʼapprentissage visant lʼacquisition de techniques. L̓ artiste accompagnant les gestes de chacun par la parole, a permis de dé-velopper une sensibilité à travers une démarche de création.

Au cours de ces mois, le travail des élèves a suscité un grand intérêt chez les parents. L̓ exposition de leurs œu-vres en présence des artistes au cours de la semaine des arts a permis aux enfants et à leur famille dʼêtre les ac-teurs et les spectateurs dʼune œuvre artistique.

Lʼéquipe enseignante de lʼécole Jean Macé de Palaiseau

1. http://www.fondationarp.org/vfond.htm 2. Rosa Puente http://r.puente.free.fr

3. Manifestation organisée tous les ans par la mu-nicipalité de Palaiseau.

4. Loredana Rancatore, intervenante à la MJC de Palaiseau.

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Les ressources archéologiques loca-les sont lʼoccasion de visites scolaires économiques et fructueuses. Elles per-mettent aux élèves de prendre cons-cience de la pérennité de lʼoccupation territoriale et les interpellent souvent plus que lʼobservation de traces spec-taculaires éloignées de leur environne-ment quotidien. Le nord de lʼEssonne dispose de richesses qui peuvent faire le bonheur des enseignants locaux.

Qui a initié ces recherches ?

Depuis plus de trente ans, les archéo-logues bénévoles de lʼassociation cul-turelle du CEA2 de Saclay ont réalisé, sous la direction de Daniel Giganon, des prospections et une vingtaine de fouilles archéologiques afin de recen-ser et dʼétudier le patrimoine ancien du département.

Axées principalement sur le plateau de Saclay et ses environs, ces recher-ches ont permis de mettre au jour de nombreuses traces dʼoccupation in-connues auparavant et couvrant toutes les époques depuis la fin de la Préhis-toire jusquʼà la Renaissance.

Leurs découvertes

Ces découvertes furent présentées au public à de nombreuses occasions : expositions dans différentes commu-nes et au Conseil Général de lʼEsson-ne, ouverture des chantiers de fouilles (notamment lors des Journées du Pa-trimoine), participation aux Colloques Archéologiques, publications, etc.

Des visites spécialement dédiées aux scolaires ont été également organisées. Malheureusement, de nombreux sites ne sont plus visibles actuellement. Mis au jour lors de travaux dʼurbanisation, ils ont ensuite été détruits pour per-mettre la construction de routes ou de bâtiments. Seuls perdurent des publi-cations, objets ou photographies con-cernant notamment :• la découverte et la fouille dʼun ha-

bitat néolithique (3.500 à 3.000 avant J.C.) à Saint-Aubin lieu-dit : lʼOrme des Merisiers ;• un établissement agricole gaulois à Gif-sur-Yvette (plaine du Moulon / rond-point de Corbeville) redécouvert en 2005 lors de fouilles effectuées par l ̓INRAP3 ;• une nécropole dʼune quarantaine de sépultures (vu la configuration du site, les chercheurs ont présumé quʼil devait y en avoir une centaine mais nʼont pu toutes les dégager) qui a été dégagée lors de la rectification de la route départementale 36, en 1990/1991 à Villiers-le-Bâcle, ainsi que les restes dʼune chapelle du haut Moyen Age (6e au 9e siècle) ;• des habitats et ateliers dʼartisans des 11e /12e siècles à Orsay (plaine de Corbeville) ;• des structures des 14e/15e siècles à Massy, apparues lors de lʼédification de la zone dʼactivités du centre-ville ;• des fondations des 16e/17e siècles à Limours dans le parc de lʼancien châ-teau.

La villa gallo-romaine d’Orsay

Cette villa a été découverte à lʼocca-sion de la construction de la Maison de lʼIngénieur sur un terrain affecté à lʼUniversité Paris-Sud. Ses vestiges datent des 2e et 3e siècles après J.C. Il est toujours possible dʼobserver le chantier de fouilles en se rendant rue Louis de Broglie à Orsay.

De plus, les travaux ont permis de recueillir un abondant mobilier : po-teries, monnaies, bijoux en bronze,

petits objets en os, outillage de fer…, dont une partie est présentée dans une exposition permanente dans le hall de lʼHôtel de Ville dʼOrsay.

Le site de la villa gallo-romaine dʼOrsay peut faire lʼobjet dʼune ran-donnée pédestre au départ du centre ville. Cʼest lʼoccasion dʼobserver in situ des particularités géographiques intéressantes et dʼutiliser un voca-bulaire spécifique à la discipline tel que plateau, plaine, vallée, coteaux, col, courbes de niveau…

Des pistes pour l’enseignant

La fréquentation de ces lieux permet dʼattirer lʼattention des élèves sur la nécessité de préserver le patrimoine proche et peut également être lʼocca-sion dʼaider les associations locales à faire connaître lʼutilité de leurs ac-tions.

Pour tout renseignement complé-mentaire, on peut :• prendre contact avec les mairies des lieux cités ;• consulter les bulletins de la société historique et archéologique de lʼEs-sonne à la bibliothèque départemen-tale ;• consulter les publications de l'asso-ciation CHLOE4 disponibles dans les trois bibliothèques municipales dʼOr-say ;• interroger par mail M. Giganon à propos de la préservation de ce patri-moine daniel.giganon@laposte.net

Daniel GIGANON, responsable des fouilles, AAC-CEA/Archéologie5.

1. Responsable des fouilles, AAC-CEA/Archéo-logie.2. Commissariat à lʼénergie atomique. 3. Institut national de recherches archéologiques préventives.4. Comité dʼhistoire locale dʼOrsay et des envi-rons.5. Association artistique et culturelle du commis-sariat à lʼénergie atomique archéologie.

DossierRECHERCHES ARCHÉOLOGIQUES DANS LE NORD DE L’ESSONNE

Le bassin parisien a été occupé par l’Homme depuis la nuit des temps. En Essonne, les vestiges sont nombreux et concernent toutes les époques. Certains sites sont bien connus tels que le campement préhistorique d’Etiolles ou le château de Dourdan mais on est toujours surpris de découvrir des

trésors près de chez soi. Daniel Giganon1 en donne quelques exemples.

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ENFIN LA VÉRITÉ !

Le cinquième étage du site IUFM d’Etiolles : un lieu mythique, énigmatique, mystérieux…. Cet en-droit existe-t-il vraiment ? N’est-il pas notre monstre du Loch Ness ? Toujours évoqué, imaginé, fantasmé, entraperçu mais jamais vraiment vu.

Et bien chers lecteurs, BLE91 vous révèle enfin la vérité !

Après avoir abrité une partie des ar-chives départementales, failli être transformé en salle de cours, cet éta-ge, au sommet de lʼaile Sud du bâti-ment, connaît enfin sa future destinée. Le Musée français de la photographie y installe une partie de ses fonds do-cumentaires et photographiques.

Le musée situé à Bièvres1 fondé par Jean et André Fage en 1960, rassem-ble plus de quinze mille objets, deux millions de photographies et un fonds documentaire technique. Toutes ces pièces témoignent de lʼhistoire de la photographie à travers les siècles et constituent lʼune des plus impor-tantes collections européennes. Cʼest donc une partie de ces fonds qui est actuellement transférée au cinquième étage du site dʼEtiolles. Quatre per-manents, documentaliste et assis-tants, travaillent déjà dans les lieux afin dʼorganiser, numériser et valori-ser ces éléments du patrimoine.

A Etiolles, des photographies au sommet !

A ce jour, cʼest déjà plus dʼun mil-lion de phototypes et documents qui ont élu domicile à Etiolles. Dans la version définitive de ce projet, le cinquième étage sera donc aménagé en deux grands plateaux à lʼintérieur desquels seront disposées les cham-bres de conservation où seront archi-vés ces trésors du patrimoine. Une salle de travail complète cet espace avec un atelier de restauration et un studio de numérisation qui permet-tra ainsi dʼenrichir le site internet du Musée français de la photogra-phie. La première tranche de travaux, lʼaile Est du bâtiment A, est à présent achevée. L̓ aile Ouest qui accueillera les salles des documents anciens sera lʼobjet de travaux importants durant cet été afin de ne pas importuner les usagers du site.

Ainsi, avant la fin de lʼannée 2008, ou début 2009, sera ouvert un cen-tre de documentation accessible aux formateurs du site dʼEtiolles ainsi

quʼà tous les usagers, étudiants, sta-giaires en formation initiale et con-tinue. L̓ ambition du Musée est bien de créer un véritable centre de res-sources autour de lʼéducation à lʼimage avec notamment la collabo-ration des enseignants de lʼIUFM2. Il est également envisagé de profiter de cette «cohabitation» afin de créer des documents pédagogiques en relation avec ces fonds exceptionnels.

A Bièvres, des photos mises en scène

Le Musée français de la photographie de Bièvres présente lʼévolution tech-nique des matériels de prise de vue à travers lʼexposition de pièces aux noms mystérieux : cameras obscuras3, vélocigraphes4, lanternes magiques5, cannes photographiques, daguerréo-types6. Dʼautre part, les œuvres ex-posées témoignent de la découverte de cet outil, au fil des années, par chaque photographe, amateur, artiste ou professionnel. Les visiteurs voient des clichés de photos de famille, de scènes de travail du monde ouvrier, agricole mais aussi des premiers re-portages de voyages au bout du mon-de. Ce patrimoine historique dʼune richesse exceptionnelle nous apporte un éclairage sur lʼévolution des usa-ges sociaux de la photographie et permet de rappeler aux élèves (et aux

enseignants) que lʼacte photographi-que nʼest pas né avec lʼapparition des appareils numériques.

Le musée, gratuit pour les ensei-gnants, propose des visites guidées et des ateliers pédagogiques dans lesquels les élèves peuvent découvrir les collections au moyen de carnets de bord adaptés à leur niveau. Ces dos-siers vous seront envoyés sur simple demande. Le site internet offre la pos-sibilité dʼeffectuer une première visite virtuelle et dʼexplorer les collections en créant son propre parcours à lʼaide de la base de données en cours dʼac-quisition. Des sélections thématiques très réussies vous permettront de dé-couvrir des documents sur «la pho-tographie de voyage» ou encore sur Sabine Weiss, photographe suisse, portraitiste de nombreux artistes con-temporains tels Fernand Léger, Gia-cometti, Rauschenberg ou Dubuffet.

Emmanuel GERARD, professeur des écoles,

IUFM, site dʼEtiolles, UCP

Dossi

er

Musée français de la photographie

78, rue de Paris – 91570 Bièvres

Ouvert tous les jours sauf le mardi et jours fériés

de 10h à 12h et de 14h à 18h

Tél. 01 69 35 16 50 Fax 01 60 19 21 11Site internet : www.photographie.essonne.fr Courriel : musee.photo91@cg91.fr

1. Voir encadré.2. Institut universitaire de formation des maîtres.3. Pièce (salle ou boite), peinte totalement en noir et percée dʼun minuscule trou. La lumière entre par ce trou et va dessiner lʼimage renversée dʼun objet ou dʼun paysage sur un écran blanc.4. Ancêtre de lʼappareil-photo.5. Ancêtre du projecteur de diapositives.6. Premier procédé photographique utilisé com-mercialement.

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DE L’IUFM A L’UNIVERSITÉ, QUELLE INTÉGRATION ?

Directrice adjointe du site d’Antony-Jouhaux depuis 2005, Brigitte Riera a accepté d’assumer pour l’année 2007-2008 la responsabilité du site d’Etiolles, qui se trouvait sans directeur du fait du départ de M. Blondel appelé à d’autres fonctions. Elle a suivi de près les étapes de l’intégration

de l’IUFM1 de l’académie de Versailles à l’Université de Cergy-Pontoise (UCP).

Après une période de préparation de quatre mois seulement, lʼIUFM de lʼacadémie de Versailles a été intégré le 1er janvier 2007 à lʼuniversité de Cergy-Pontoise. Depuis cette date, lʼIUFM nʼest plus un établissement mais une école interne à lʼuniversité, avec le même statut que les IUT2 au sein des universités.

Une école interne

Le statut dʼécole interne garantit lʼautonomie dans la gestion du bud-get, dans lʼélaboration des plans de formation et dans le recrutement des personnels enseignants. En revan-che, la responsabilité administrative de lʼIUFM est désormais assurée par une secrétaire générale adjointe au secrétaire général de lʼacadémie. Par ailleurs, lʼIUFM dépend de lʼagent comptable de lʼuniversité.

La nouvelle école interne a com-mencé par élaborer ses statuts en concertation avec lʼuniversité, les-quels ont été approuvés au Conseil dʼadministration de lʼUCP le 24 avril 2007. Ils définissent les missions de lʼIUFM, ses instances dont la premiè-re est le conseil de lʼécole, un conseil de quarante membres, vingt représen-tants élus répartis en cinq collèges et vingt personnalités extérieures. Des commissions mixtes de recrutement des enseignants-chercheurs, des com-missions de choix des enseignants et un conseil des départements discipli-naires sont également mis en place. Le pilotage de lʼIUFM est assuré par le directeur assisté du conseil de di-rection ; sur les sites, par un comité de pilotage et des conseils de site. Le premier conseil de lʼécole sʼest réuni le 15 novembre 2007. Il a auditionné le 28 mars 2008 les candidats au poste de directeur de lʼIUFM, où le minis-tère a nommé Jean-Pierre Chevalier.

Un déménagement prévu

Dès lʼannée 2006, la perspective de lʼintégration a fortement marqué la

vie des sites en soulevant des incer-titudes et des craintes quant à lʼévo-lution des postes et de lʼorganisation du travail à lʼIUFM, tant du côté des personnels administratifs et tech-niques que du côté des enseignants formateurs. Une autre question non liée au processus dʼintégration mais qui a pesé et pèse encore sur lui est celle du déménagement du site de Versailles. En effet, les services des affaires générales et la direction de lʼIUFM occupent des locaux de lʼuniversité de Versailles St-Quentin qui a obtenu la signature dʼun proto-cole avec le recteur de lʼacadémie et lʼIUFM stipulant le départ de lʼIUFM au plus tard en 2010. La localisation des services des affaires générales et de la direction se pose dès lors. Une installation à Cergy-Pontoise, la seu-le évoquée de façon récurrente par les services dʼUCP, pose la question de lʼéloignement des sites dʼAntony et dʼEtiolles.

Depuis plus dʼun an, lʼIUFM sʼef-force de mieux faire connaître ses activités, ses acteurs et les missions accomplies par chaque service. La création dʼune licence profession-nelle en hôtellerie-restauration par les formateurs du site Antony Jou-haux et le service chargé des rela-tions avec les entreprises à lʼUCP concrétise une première réalisation commune.

Une route à faire ensemble

Au printemps 2008, lʼuniversité re-nouvèle ses instances et de nombreu-ses élections ont lieu actuellement pour une représentation de lʼIUFM au sein des différents conseils (con-seil dʼadministration, conseil de la vie étudiante, conseil scientifique) et commissions. De part et dʼautre doit être prise en compte la taille de cet IUFM, le plus grand de France en nombre dʼusagers – près de sept mille étudiants et stagiaires ; lʼIUFM comme dʼautres structures de lʼaca-démie nʼest pas aussi bien doté en

nombre de personnels administra-tifs que dʼautres IUFM, aussi peut-on affirmer que cʼest lʼorganisation des services et la qualité du service public rendu aux usagers qui en fait la pertinence. Même si lʼintégration induit de façon naturelle la concer-tation étroite entre certains services comme la communication ou les re-lations internationales, il nʼen reste pas moins que les services de scola-rité si spécifiques au fonctionnement de lʼIUFM et le service des person-nels gagnent en efficacité à rester implantés à lʼIUFM.

En matière dʼintégration, Thierry Coulhon, président de lʼUCP et membre de la conférence des prési-dents dʼuniversité, a visité les cinq sites de lʼIUFM à lʼautomne 2007 et rencontré les personnels. Des réu-nions de lʼensemble des personnels ont accompagné sur la plupart des sites les étapes de lʼintégration, afin dʼexpliquer le processus en cours, de répondre aux interrogations des per-sonnels et de faciliter les éventuelles évolutions de carrière souhaitées par les uns et les autres.

Aujourdʼhui, lʼIUFM est au milieu du gué : lʼintégration qui, selon le ministère, ne vise que lʼamélioration de la qualité des plans de formation, doit améliorer la prise en compte des résultats de la recherche et créer les articulations nécessaires dans le tra-vail avec les enseignants de terrain. Beaucoup reste à faire encore mais lʼIUFM et lʼUCP ont appris à se connaître, condition nécessaire pour faire route ensemble.

Brigitte RIERA, directrice adjointe de lʼIUFM

de Versailles, site dʼEtiolles à lʼUCP

1. Institut universitaire de formation des maîtres.2. Institut universitaire de technologie.

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MANIPULER - REPRÉSENTER - SYMBOLISER

La construction de la pensée et l’accès au savoir ne s’acquièrent pas d’emblée, mais passent néces-sairement par des étapes. Des conseillers pédagogiques et une directrice d’école maternelle pré-sentent les témoignages de trois élèves. Ils illustrent la différence de niveau de conceptualisation

que l’on peut rencontrer au sein d’une même classe.

Situation problème

Cʼest la fête dans le jardin du châ-teau. La princesse Aliénor va danser avec le roi Louis. Elle a mis sa cou-ronne de rubis et dʼémeraudes.

Tel est le texte que les élèves décou-vrent au tableau. Partant dʼun contex-te affectif propice à lʼengagement de tous, une séance sur lʼapproche des quantités et des nombres va pouvoir être mise en œuvre ; lʼenseignante annonce la consigne : Quelles sont toutes les couronnes que la prin-cesse peut faire avec huit pierres précieuses ?

Puis elle dévoile alors le matériel. De larges bandes cartonnées pour les couronnes et de larges disques rouges et verts dans deux barquettes différen-tes pour les rubis et les émeraudes.

Qui veut essayer de fabriquer une couronne ?

Tous les doigts se lèvent et chacun vient essayer tour à tour. Les essais sont largement commentés et com-parés. Les élèves sont à la recherche de couronnes chaque fois nouvelles. Toute proposition est examinée par le groupe pour en vérifier lʼoriginalité.

Le travail étant bien compris, la se-conde consigne peut être donnée : vé-ritable objectif de la séance puisque le nombre doit pouvoir servir à contrôler des quantités lors de la construction de collections, et en garder la mémoi-re. Comment se souvenir de toutes les couronnes fabriquées ? Nous nʼavons pas beaucoup de temps, comment aller le plus vite possible ?

A ce stade il est alors intéressant dʼécouter les élèves.

• Récit de Manuelle« Aujourdʼhui, la maîtresse nous a ra-conté une histoire. Cʼétait lʼhistoire de la princesse Aliénor. La princesse, elle voulait aller au bal avec son prince. Elle avait mis une belle robe et elle de-vait mettre une couronne. La princesse elle devait aussi fabriquer sa couronne avec des rubis et des émeraudes. Et chaque fois quʼelle allait au bal elle en

choisissait une nouvelle. Après lʼhis-toire on a joué à fabriquer les couron-nes avec des rubis et des émeraudes. Il fallait faire des couronnes avec huit pierres. Bien sûr, on nʼavait pas des vrais rubis et des vraies émeraudes

parce que cʼest trop précieux. (Pré-cieux ça veut dire que ça coûte très cher : je le sais parce que ma tata elle va se marier et maman elle mʼa expli-qué que tonton il avait dépensé beau-coup dʼargent pour acheter sa bague précieuse !) Alors on a fait semblant avec des gommettes géantes rouges et vertes. Cʼétait drôle et je me suis bien amusée et jʼai même été en montrer une que jʼavais inventée mais jʼai pas compris pourquoi les autres y zʼétaient pas dʼaccord avec moi et y mʼont dit quʼon avait déjà trouvé cette solution. Y zʼont dit : « on a déjà mis trois et cinq». Moi jʼai pas compris pourquoi y disaient ça et jʼai trouvé ma couron-ne très belle. Et pis après maîtresse a dit quʼil fallait quʼon dessine toutes les couronnes quʼon avait trouvées. Alors on a été sʼasseoir à la table de travail. On avait une grande feuille et des crayons verts et rouges. Moi je savais pas quoi faire, jʼai regardé les autres et jʼai pas compris parce quʼils dessi-naient des trucs et maîtresse disait que cʼétait drôlement bien mais moi je re-connaissais pas des couronnes alors je comprenais pas pourquoi cʼétait bien et pis jʼai voulu dessiner mais je sais pas dessiner des couronnes alors jʼai commencé à pleurer…

Heureusement, maîtresse est venue me voir et mʼa parlé drôlement gen-timent. Elle a essuyé mes larmes et on est retournées sur le tapis et jʼai eu le droit de rejouer à faire des couron-nes… Maîtresse mʼa dit quʼaprès on écouterait ce que les autres avaient fait pour mʼaider… »

• Récit de Paterne« Aujourdʼhui, la maîtresse nous a ra-conté une histoire de reine qui se fa-briquait des couronnes avec des rubis et des émeraudes. La couronne devait porter huit pierres précieuses. Chaque fois quʼelle allait au bal, Aliénor in-ventait une nouvelle couronne. On a dû chercher toutes les couronnes que la princesse pouvait se fabriquer avec des rubis et des émeraudes. On a fait plein dʼessais avec des disques rouges et verts. Après maîtresse nous a de-mandé de quelle façon on pourrait se souvenir de toutes les couronnes quʼon avait trouvées. Il fallait aussi que nos solutions soient rapides car on nʼavait pas beaucoup de temps pour dessi-ner ! Alors on a été à nos tables. Mais moi je me suis pas embêté à dessiner pour de vrai des couronnes parce que ça sert à rien ! Moi jʼai dessiné des

grands rectangles pour dire que cʼétait une couronne et après jʼai dessiné les ronds dedans pour dire que cʼétait les pierres précieuses : comme dans les codes secrets quʼon a déjà inventés. Et pis, jʼai dʼabord fait tous les rubis en dessinant un, pis deux, pis trois

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Bibliographie sélective

Démarches dʼapprentissage en mathématiques

BARUCK Stella, Compte pour pe-tits et grands, coll. Question dʼédu-cation, Magnard, 2003

BARTH Brith-Mari, Apprentissage de lʼabstraction, Retz, 2001

BRISSIAUD Rémi, Comment les enfants apprennent à calculer, Retz, 2003

ERMEL (groupe de recherche INRP), Apprentissages numéri-ques et résolution de problèmes – CP, Hatier, 2000

PIAGET Jean, La psychologie de lʼenfant, PUF, 1ère édition 1966, 2004

Les revues

HOUDE Olivier, La Psychologie de lʼenfant 40 ans après Piaget, revue Sciences Humaines, Grands dossiers n°3 juin, juillet, août 2006

PELSSER Robert, Quʼappelle-t-on symboliser ? Une mise au point, Bulletin de psychologie, tome 42, n°392, 1989

Les articles de BLE91

BRISSIAUD Rémi, Interview, BLE91 n°1, mai 1992

CHARNAY Roland, Quʼest-ce qui est fondamental en mathémati-ques ?, BLE91 n°37, octobre 2005

PARET, Georges, Les premiers ap-prentissages numériques, BLE91 n°38, septembre 2006

jusquʼà huit ronds rouges et après jʼai dessiné tous les verts. Jʼétais drôle-ment content parce que jʼavais même trouvé des nouvelles couronnes. Et pis jʼai rigolé parce que Maxime il a rien compris ! il a rien dessiné ! il a écrit des chiffres et cʼétait pas du tout ce que maîtresse avait demandé. Et ben moi jʼai dit « Maxime, il a pas respecté la consigne. » : cʼest comme ça quʼil faut dire quand quelquʼun fait pas ce quʼil faut ! »

• Récit de Maxime« Aujourdʼhui après la lecture au ta-bleau, on a réfléchi à comment fabri-quer des couronnes différentes avec des rubis et des émeraudes. La cou-ronne devait contenir huit pierres pré-cieuses. Et puis la maîtresse a voulu quʼon essaye de se souvenir de toutes les solutions. Moi ça mʼa drôlement rappelé le travail quʼon avait déjà fait avec les chaudrons et les chats de la sorcière. Et je me suis rappelé que cʼétait pas la peine de tout dessiner parce quʼon pouvait utiliser des codes et aussi des nombres. Dʼailleurs il y avait encore lʼaffiche de la sorcière.

Alors jʼai réfléchi et jʼai su comment faire. Dans ma tête jʼai vu la première couronne avec un rond vert et sept ronds rouges, alors jʼai écrit 1 en vert et 7 en rouge et pis à la ligne jʼai écrit 2 en vert et 6 en rouge parce que dans ma tête je voyais la deuxième couron-ne. Jʼai fait comme ça jusquʼau bout mais je savais plus si quatre ronds rouges et quatre ronds verts cʼétait pareil que quatre ronds verts et qua-tre ronds rouges. Alors jʼai demandé à Eugénie et elle mʼa dit que 4 et 4 cʼétait pareil que 4 et 4 et après on a été au tableau et jʼai expliqué ce que jʼavais trouvé. Paterne y mʼa énervé parce quʼil a dit que jʼavais pas res-pecté la consigne »

Analyse pédagogique

Dʼun point de vue théorique les co-gnitivistes nous enseignent que la cognition (la pensée, lʼintelligence) est lʼensemble des opérations men-tales qui servent à traiter les infor-mations venant de lʼenvironnement. Trois grandes étapes sont nécessaires à lʼélaboration dʼune opération men-tale.

Une première étape (autocentrée) de manipulation qui correspond à une appropriation par le corps : lʼenfant découvre toujours le monde qui lʼen-toure dʼabord par son corps, ses sens : vue, odorat, toucher… cʼest lʼintelli-gence sensori-motrice de Piaget.

La seconde phase est celle de la représentation. elle correspond à la construction dʼimages mentales. Pha-se de décentration, elle est permise, entre autre, par lʼapport du groupe, de lʼenvironnement et par le langage. (ah tiens cʼest vrai ça ; je nʼy avais pas pensé ; je vais peut-être essayer ; oh ben alors il est trop fort ce Maxime !). Une nouvelle façon de se représenter le problème peut alors émerger à la conscience de lʼélève. L̓ enfant cons-truit de lʼintérieur une image person-nalisée du problème : cʼest cela sym-boliser.

Il est alors mieux préparé pour la troisième étape : comprendre et ac-cepter le code cʼest-à-dire le signe, ici le nombre. Ce signe est compris universellement. Cʼest cela concep-tualiser.

Cette démarche peut se résumer par ces trois termes : Manipuler - Repré-senter - Symboliser. Les linguistes diraient plus volontiers Manipuler - Symboliser - Conceptualiser et les psychanalistes quant à eux utilise-raient la trilogie Réel - Imaginaire - Symbolique. Non linéaire, elle né-cessite du temps et de nombreuses reprises où pourront émerger des re-tours en arrière non inquiétants.

Les récits des trois élèves corres-pondent à ces trois étapes. Ils sont les révélateurs du développement et de la maturité psychique de lʼenfant. Ils nous aident à adapter nos exigences.

Christiane BOCIAN, directrice de lʼécole maternelle Ariane

de Villabé François CHAUFOUR,Catherine FOUCAULT,

conseillers pédagogiques à lʼASH 2

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UNE RENCONTRE AVEC LE LIVRE HORS L’ÉCOLE... ?

Le salon du livre de jeunesse de Saint-Germain-lès-Arpajon est devenu un rendez-vous incontour-nable pour l’ensemble de la communauté éducative essonnienne. Pour ses organisateurs, «il est essentiel de montrer d’autres chemins que l’école pour sensibiliser à la lecture un public plus large,

non captif»1 et la façon dont les enseignants s’emparent de cette manifestation pour construire des projets pédagogiques mérite d’être soulignée.

Ce salon a été créé en 2000 par lʼas-sociation FLPEJR2 afin de favori-ser lʼaccès à la lecture pour le plus grand nombre, de faire venir le livre aux enfants et de fédérer autour dʼun évènement lʼensemble des acteurs qui contribue à la lecture publique. Cʼest un espace de rencontre avec des auteurs et des illustrateurs qui rassemble tables rondes, exposi-tions, animations, spectacles, con-cours, ateliers dʼécriture, de lecture et journées professionnelles pour bibliothécaires, professionnels du livre et enseignants.

Une rencontre avec les livres hors l’école

Parrainée par C. Poslaniec, auteur jeunesse et chercheur à lʼINRP3, lʼédition 2008 avait pour thème «Les livres mènent lʼenquête». Le jeune public était invité à jouer les détec-tives en fouillant dans les collections des auteurs et des illustrateurs et en questionnant éditeurs et libraires.

Chaque année, les partenaires con-çoivent réalisations et actions origi-nales qui diversifient les approches du livre. Voici quelques exemples.• L̓ OCCE4 construit des jeux de so-ciété coopératifs qui favorisent lʼac-quisition des savoirs notionnels, des savoir-faire et des savoir-être.• La BDE5 scénarise un espace bi-bliothèque où conteurs et animatrices entraînent les jeunes lecteurs dans les univers imaginaires des auteurs.• Le CDDP916 propose aux élèves un rallye internet pour circuler dans la littérature tout en testant des items du B2i. Il organise également, tous les ans, une conférence pédagogi-

que à destination des enseignants : en 2008, C. Houyel, chercheuse à lʼINRP et présidente de Promolej7, a traité des «Activités de lecture à par-tir du roman policier».

Des prolongements du salon à l’école

Si cette manifestation est une rencon-tre avec les livres hors lʼécole, elle engendre aussi des activités à lʼécole qui favorisent, comme le préconisent les instructions officielles, la pratique du travail coopératif.• «La sélection prix spécial sa-lon» : une liste de livres (dʼauteurs invités au salon) est soumise au ju-gement des élèves qui partagent leurs impressions avec leurs camarades. Le débat sʼorganise entre eux. Pour garder en mémoire certaines idées, pour construire leur argumentation, les enfants se dotent de « carnets de lecture ». Le choix des élèves déter-mine les auteurs et illustrateurs pri-més.• «Les concours Ecriture et Arts visuels», différenciés pour chaque cycle, servent de support à la cons-truction de projets pédagogiques pluridisciplinaires et donnent lieu à la réalisation dʼun livre. Les élèves sʼinitient à sa fabrication, décou-vrent les divers métiers de la chaîne du livre et en mesurent les contrain-tes. • Lʼaction proposée par la circons-cription dʼArpajon «Une énigme par semaine», favorise lʼéchange au sein de la classe tout en explorant la langue, la littérature et la lecture dʼimages.• Les rencontres «un auteur en

classe»8 sont le point dʼorgue de dé-marches pluridisciplinaires. En 2008, dix-huit auteurs ou illustrateurs ont travaillé avec cent quarante classes sur site.

Un exemple de projet construit autour dʼune rencontre

Mme Barberon, enseignante de CE1/CE2 à lʼécole L. Babin de Saint-Germain-lès-Arpajon témoi-gne :«Jʼai choisi de faire intervenir Michel Boucher (auteur / illustra-teur) car ses travaux portent sur les expressions françaises comme «La tête dans les nuages, Un pois chiche dans la tête…». Ses ouvrages ont été le support à :• un travail autour du vocabulaire qui a été intégré à lʼécriture et à la réalisation dʼun spectacle musical et policier coécrit par les huit clas-ses de lʼécole ; • une exposition des illustrations réalisées à partir des expressions ;• la reconnaissance des expres-sions cachées dans les illustrations par lʼensemble des classes ;• lʼécriture des indices aidant à lʼidentification des illustrations.Les actions menées ont donné envie aux élèves de revenir au salon avec leurs parents. Cette manifestation remplit son rôle de trait dʼunion école/maison.»

La 10e édition se tiendra du 10 au 15 mars 2009 et aura pour thème «Le conte est bon». Elle proposera aux élèves et aux enseignants de lʼEssonne dʼexplorer des «mondes merveilleux…».

1. Entretien avec Mme Truche, présidente de FLPEJR (association loi 1901 dont lʼobjectif est de créer et dʼorganiser des manifestations culturelles au profit de la jeunesse).2. Frédéric, Louis, Paul, Elsa, Jules, Roland… et les autres.3. Institut national de recherche pédagogique.

4. Office central de coopération à lʼécole.5. Bibliothèque départementale de lʼEssonne.6. Centre départemental de documentation péda-gogique de lʼEssonne.7. Promotion de la lecture des jeunes.8. Blé91 n°40, octobre 2007, p.24.

Anne-Marie FERRAND, responsable du secteur

« Arts et culture» du CDDP91 Corinne SHAMSNEJAD,

responsable du CLDP de Massy

page 27BLÉ 91 N° 42 * Octobre 2008 * IA Essonne

TRUC ET ASTUCE TU PEUX OU TU PEUX PAS ?

rencontre une difficulté. Certains ensei-gnants se sont également regroupés pour apporter aide et conseils à leurs collègues dans le cadre professionnel ou personnel. On citera par exemple lʼAutonome de solidarité2 ainsi que lʼOCCE3 que tout enseignant devrait connaître.

Solution :1- Faux même si leur responsabilité est déléguée aux maîtres de service, tous les enseignants doivent être présents dans lʼécole dix minutes avant la classe. 2- Faux. 3- Faux. 4- Vrai mais il est plus prudent de le faire accompagner par un camarade raisonnable. 5- 6- 7- Vrai, le registre dʼappel peut être demandé par un juge dans le cadre dʼune enquête ; une absence non justifiée peut être inquié-tante. 8- Vrai même si cʼest plus sûr à deux, cʼest au conseil des maîtres de dé-cider des services en fonction du nombre dʼélèves et de la géographie spécifique de la cour de récréation. 9- Vrai en élémen-taire dans le cas dʼune sortie de proximité. 10- Faux sauf dans le cadre dʼun projet dʼaccueil individualisé. 11- Faux, Faux, Vrai, Faux. 12- Faux, le directeur doit lʼavertir ainsi que lʼIEN en cas de risque et prendre les mesures nécessaires pour prévenir le danger. 13- Faux, seules les activités qui ont lieu sur le temps scolaire (1/2 journée) et qui sont gratuites sont obligatoires. 14- 15- 16- Faux. 17- Vrai, seul un certificat médical est recevable. 18- Vrai au moins une fois par trimestre et chaque fois que le président ou que la moitié des membres en fait la demande. 19- Faux, lʼadministration peut refuser la protection juridique du fonctionnaire si elle soupçonne une faute personnelle. 20- Faux mais vivement conseillé.

1. Vade-mecum du directeur dʼécole 10/05/06.2. Autonome de solidarité : Cet organisme pro-pose une assurance responsabilité civile profes-sionnelle, une assistance juridique et éventuelle-ment financière immédiate, une prise en compte des problèmes par des gens du métier et une cellule dʼécoute et de conseil pour une vingtaine dʼeuros pas an. Autonome91@wanadoo.fr 3. OCCE : office central de coopération à lʼécole.Il est conseillé dʼaffilier la coopérative de lʼécole à cet organisme. ad91@occe.coop

1. Je peux arriver à 8h30 si je ne suis pas de service.

2. En maternelle, je peux libérer mes élèves dès 11h20 ou 16h20.

3. Je peux oublier un élève au gymnase ou à la piscine car jʼai droit à 5% de perte.

4. Je peux laisser un élève aller seul aux toilettes pendant les cours.

5. Je dois indiquer le retard dʼun élève sur le registre dʼappel.

6. Je dois inscrire le motif de lʼabsence dʼun élève sur le registre dʼappel.

7. Je dois prévenir le directeur si je nʼai pas dʼinformation concernant lʼab-sence dʼun élève.

8. Je peux surveiller seul une récréation.9. Je peux aller seul avec mes élèves

dans un lieu proche de lʼécole.10. Je peux donner un médicament à un

élève si les parents mʼont fourni lʼor-donnance.

11. Je peux mettre en place les sanctions suivantes : - priver un élève de récréation ou de

sortie ;- le mettre dans le couloir ;- le confier à un collègue ;- le retenir après la classe.

12. La mairie est responsable lorsquʼun élève se blesse avec du matériel en mauvais état.

13. Les sorties organisées par lʼécole sont obligatoires.

14. Je peux laisser à lʼécole un élève qui nʼa pas payé la sortie.

15. Je peux exiger une participation à la coopérative scolaire.

16. Je peux déposer sur mon compte per-sonnel lʼargent de la coopérative.

17. Les parents ne peuvent pas dispenser leur enfant de natation ou dʼEPS.

18. Je suis obligé de participer à un con-seil des maîtres hors temps scolaire.

19. En cas de problème grave, lʼétat se substitue automatiquement à moi.

20. Jʼai lʼobligation de souscrire une as-surance professionnelle.

Les membres de lʼéquipe pédagogique, le directeur dʼécole et lʼinspecteur de lʼEducation nationale sont les premiers vers lesquels on peut se tourner lorsquʼon

Tous à son matériel !Sur une feuille, le maître dessine et nomme les outils nécessaires, crayon à papier, stylos, règle, col-le, taille-crayon, gomme... La liste est complétée selon les habitudes de travail (surligneurs, compas...).

Chaque lundi, les élèves placent sur la feuille plastifiée, lʼoutil sur sa silhouette. Le maître vérifie ce qui manque. Les élèves peuvent mesurer leurs progrès sur un gra-phique ou un tableau. Avant les vacances, le maître valorise ceux qui ont toujours leur matériel.

ZOOM !

En toute sécurité…Lorsquʼon est seul pour encadrer un déplacement hors de lʼécole, on peut donner la responsabilité de la conduite du rang à deux élè-ves de confiance et se placer à la fin de la file afin de ne pas perdre de vue lʼensemble des élèves. Si le déplacement a lieu en ville, on peut habituer les «conducteurs de rang» à sʼarrêter un ou deux pas avant le bord du trottoir au niveau des passages protégés.

En maternelle, on mettra un adul-te à chaque extrémité du rang.

Dix dans le pot !Pour ne pas égarer les fournitures collectives prêtées aux élèves, on peut les ranger par dix dans des pots. Il suffit ensuite de vérifier, ou de faire vérifier par un élève responsable, en fin de journée que le compte est bon. Ce procédé est rapide et efficace.

Voici l’occasion de tester vos connaissances dans le domaine de la responsabilité des enseignants. Calculez votre score. Si vous avez 0, changez de métier. Si vous obtenez 20, on vous a

reconnu, vous êtes l’auteur du Vade-mecum1 !

page 28 BLÉ 91 N° 42 * Octobre 2008 * IA Essonne

Publication gratuiteISSN N° 1269-4010

ISBN N° 978-2-86637-506-5Directeur de la publication

Christian WASSENBERG, inspecteur dʼacadémie qui succède à Marie-Louise TESTENOIRE,

inspectrice dʼacadémieDirecteur de la rédaction

Philippe MITTET, inspecteur de lʼEducation nationale auprès de lʼinspecteur dʼacadémie

Directeur dʼéditionPatrick MORISI, directeur du CDDP de lʼEssonne

Rédactrice en chefMartine LAGEAT, inspectrice de lʼEducation nationale

Comité de rédactionAnne BERCHON, conseillère pédagogiqueBernard CALVET, conseiller pédagogique

Didier DAMET, professeur ressource en informatiqueJacky DELARGE, conseiller pédagogique

Denis DUPOY, directeur dʼIMPROJoëlle HAIZE, conseillère pédagogique

Annie MONTAUX, inspectrice de lʼEducation nationaleMichèle PELLOUX, secrétaire du comité exécutif des

réseaux de réussite scolaireJean-François PINON-DAVID, inspecteur de

lʼEducation nationale stagiaireOdile QUEMENER, directrice dʼécole dʼapplicationBénédicte RAGUE, conseillère pédagogique IENADanielle RODA, professeure des écoles honoraire

Joëlle THEBAULT, professeure dʼIUFM en lettres modernes

Carole TISSET, maître de conférenceCoordination

Annick VINOT, conseillère pédagogiqueCorinne SHAMSNEJAD, CDDP

Maquette et mise en pageCarole BENDAYAN, CDDP

Illustrations Patrice GOURDET, conseiller pédagogique

CorrectionSylviane CHAULEY, professeure des écoles

ImprimerieTAAG

91350 GrignyMise sous pli

Les élèves de lʼIMPRO Roger Lecherbonnier de Palaiseau

BLÉ est disponible sur le site de lʼinspection académique : http://www.pedagogie91.ac-versailles.fr/

spip.php?article150

Pour toute correspondance :BLÉ91

Inspection de lʼÉducation nationaleÉcole Louise Michel

10, rue Louis Armand91220 BRÉTIGNY-SUR-ORGE

Tél : 01 60 84 29 43 - Fax : 01 60 85 02 81BLE91@ecoles91.ac-versailles.fr

SERVICES CULTURE ÉDITIONS RESSOURCES POUR L’ÉDUCATION NATIONALE

CRDPACADÉMIE DE VERSAILLESCDDPESSONNE

BIBLIOGRAPHIE

Ces ouvrages sont en prêt au CDDP d’ÉVRY et au CLDP de MASSY. Les bases documentaires d’ÉVRY et de MASSY sont consultables sur le site du CDDP : http://www.cddp91.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique13

GIRELL Stéphane, KERILLIS Hélène, Un oiseau en hiver, CRDP de lʼacadémie dʼAix-Marseille, 2007L̓ album permet dʼentrer dans lʼœuvre dʼart « Les chasseurs dans la neige » de Bruegel, par la fiction. L̓ auteur et lʼillustrateur exploitent des détails dʼun tableau que les élèves ne découvrent quʼà la fin de lʼal-bum. Tel est le principe de la collection «Le Pont des Arts». Le livret pédagogique propose des activités pluridisciplinaires.

GRECH, Cédric, MASSARDIER, Grégoire..., Poèmes à voir, CNDP, 2006Dix-sept poèmes mis en images pour accompagner les élèves dans leur approche de la poésie, avec des modes de traitements différents : fiction, dessin animé, dessin fixe, image de synthèse et recours à des marionnettes. Le livret dʼaccompagnement donne les textes de chaque poème, les découpages de chaque film et, pour chacun, les compétences visées, des propositions pédagogiques et une bibliographie.

VIGIE, Muriel, Images et récits, histoire de France, cycle III : CM2. Tome III, Du XVIIIe siècle à nos jours, CRDP de lʼacadémie de Ver-sailles, 2004Ce tome III dʼ« Images et Récits » est le dernier dʼune série destinée à lʼenseignement de lʼhistoire au cycle 3. Cette collection sʼattache à four-nir aux enseignants un appareil documentaire varié et une information scientifique et pédagogique leur permettant dʼexploiter au mieux les documents. Des prolongements dans dʼautres disciplines sont proposés chaque fois que le sujet sʼy prête. On peut parcourir ainsi des domaines aussi divers que la musique, la peinture, la littérature, les sciences…

LE GALL, Yves, Arts visuels & voyages, civilisations imaginaires : cycles 1, 2 & 3, CRDP de Poitou-Charentes, 2007Cet ouvrage propose des activités et des ateliers en arts visuels permet-tant de construire un projet pluridisciplinaire pour aboutir à de multiples réalisations. Les arts visuels sont un moyen efficace pour comprendre la diversité des civilisations, pour faire appréhender aux élèves le fait quʼil existe différentes manières de rendre compte de la réalité et valoriser les productions. Il intègre la mise en œuvre de références artistiques et culturelles dont des œuvres de référence.

GUITTON, Michèle, MORIN, Nicole, La pratique de lʼexposition : de lʼécole maternelle au lycée et pourquoi pas ailleurs..., CRDP de Poitou-Charentes, 2006Faire participer les élèves non seulement à la visite dʼexpositions mais également à leurs montages dans et en dehors de lʼécole, faire appro-cher lʼexposition comme pratique artistique en soi, en faire concevoir et réaliser lʼespace, en faire vivre la dimension sociale, contribuent à donner une formation interdisciplinaire et préparent les futurs adultes à une attitude citoyenne vis-à-vis de lʼart.

RUBILIANI, Claudio, KOLODZIEJCZYK, Anne-Marie, RUBILIA-NI-LENNE, Sylvie, Des albums pour se construire : sciences, arts et français, CRDP de Poitou-Charentes, 2006Les rencontres avec les textes ne sont pas aléatoires mais rythmées et structurées. Les démarches quʼelles suggèrent offrent de multiples moyens pour les enrichir et proposent un choix dʼouvrages à desti-nation de la jeunesse pour travailler la langue, construire une culture scientifique et pratiquer les arts visuels.