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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

MODÈLE DE MÉDIATION DE LA RELATION ENTRE LE SENTIMENT D’AUTO-

EFFICACITÉ PARENTALE ET LE RENDEMENT SCOLAIRE DE L’ÉLÈVE

THÈSE DE SPÉCIALISATION EN PSYCHOLOGIE

PRÉSENTÉE À L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

COMME EXIGENCE DU COURS PSY5900

À MARYVONNE MERRI

PAR

ÉLIANE DUONG

DUOE 2058 9108

SOUS LA DIRECTION DE

THÉRÈSE BOUFFARD

DÉPARTEMENT DE PSYCHOLOGIE

22 AVRIL 2020

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Remerciements

En premier lieu, je tiens à remercier ma directrice, Thérèse Bouffard, pour tout le temps,

la patience et le soutien durant la dernière année. Ses explications claires, ses connaissances et

ses informations concernant le cheminement aux études en psychologie m’ont grandement aidée.

Je trouve que sa rigueur et sa passion pour sa recherche et son dévouement pour les étudiants

qu’elle dirige sont grandement admirables.

Je tiens aussi à remercier l’équipe « URAMAS » pour l’accueil, le soutien et

l’information partagée. Grâce à eux, j’ai une meilleure idée du cheminement académique et

encore plus le goût de vouloir poursuivre mes études dans le domaine de la psychologie. Noémie

et Frédéric ont été d’une grande aide en répondant à des questions par rapport à ma thèse de

spécialisation. J’ai aussi de la gratitude particulièrement pour Élizabeth, Andrée-Ann et Yimin

qui m’ont offert de l’écoute et du soutien.

Je remercie également Hugues Leduc, agent de recherche au département de psychologie.

Ses explications simples, concises et claires sur le fonctionnement de Mplus m’ont été fortement

utiles.

Je remercie finalement Janice, ma meilleure amie et ma famille. Son support, son humour

et son amour inconditionnel m’ont été très précieux au cours de l’année précédente. Elle est aussi

mon inspiration et mon modèle par son courage, sa résilience et sa persévérance extraordinaire.

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TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS………………………..……………..…………………………….……... 2 LISTE DES FIGURES……………………………………………………….…………….……5 LISTE DES TABLEAUX………………………………..………………..……………………..6 RÉSUMÉ……………………………………………..…………………………………………..7 INTRODUCTION……………………………………………………………………………….8

1.1 Introduction générale………………..………………………………………………8 1.2 Contexte théorique……………………………...……………………………………8

1.2.1 Rétroactions négatives verbales et punitions………...………………..........8 1.2.2 Sentiment d’auto-efficacité parentale……………..………………………10 1.2.3 Perception de compétence……………………………..…………………..11

OBJECTIF………………………………………………..…………………………………….12 MÉTHODE…………………..………………………………………………………………….14

3.1 Participants………………………………………………………………………….14 3.2 Instruments………………………………………………………………………….15

3.2.1 Habiletés scolaires……………………………….………………………...15 3.2.2 Sentiment d’auto-efficacité parentale……..……………..…......................15 3.2.3 Rétroactions négatives des parents………………………...……………...15 3.2.4 Perception de compétence scolaire………………………………………..15 3.2.5 Rendement scolaire…………………………………..................................16

3.3 Procédure……………………………………………………………………………16 3.4 Considérations éthiques…………………………..………………...………………16

RÉSULTATS……………………………………………………………….…………………...17

4

4.1 Statistiques descriptives…………………………………………………………….17 4.2 Relations entre le sentiment d’efficacité parentale, les rétroactions négatives des parents, les perceptions de compétence de l’élève et son rendement scolaire………………………………...............................................................................19 4.3 Modèle de médiation du sentiment d’auto-efficacité parental, des rétroactions négatives et de la perception de compétence scolaire dans la relation entre le sentiment d’auto-efficacité parental et le rendement scolaire de l’enfant…………………………………..........................................................................21

DISCUSSION………………………………………………………………………….……......23 5.1 Discussion générale…………………………………………………………………23 5.2 Limites et forces de l’étude……………………………………...………...………..25 5.3 Études futures……………………………………………………………………….26

CONCLUSION………………………………...……………………………………………….26 RÉFÉRENCES………………………………………….……………...………...……………..28 ANNEXE A Mesures chez les parents…………..…………………………………………….36 ANNEXE B Mesures chez les enfants…………..……………………………………….…….37 ANNEXE C Approbation éthique………………………..……………………………………38 ANNEXE D Attestation de la formation en éthique de la recherche……….…………….…39

5

Liste des figures

Figure

1 Modèle de médiation de la relation entre le sentiment d’auto-

efficacité parentale et le rendement de l’élève

13

2 Modèle de médiation des rétroactions négatives et de la

perception de compétence scolaire dans la relation entre le

sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de

l’enfant

20

6

Liste des tableaux

Tableau

1 Statistiques descriptives 18

2 Coefficients de corrélation d’ordre zéro entre les variables 20

7

Résumé

L’objectif de la présente étude est d’examiner la validité d’un modèle de médiation de la relation

entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’enfant. Selon ce

modèle, plus les parents ont un sentiment d’auto-efficacité élevé, moins ils utilisent de

rétroactions négatives avec leur enfant et plus ce dernier a une perception de compétence élevée

qui, à son tour, est liée à un meilleur rendement scolaire tel que rapporté par l’enseignant. Les

perceptions de compétence de 700 élèves de 6e année et de secondaire 1, et le sentiment d’auto-

efficacité de leurs parents ainsi que leur emploi de rétroactions négatives ont été auto-rapportés

dans des questionnaires. Le rendement scolaire des élèves a été évalué par leurs enseignants. Le

modèle a été testé avec la version 8.1 du logiciel Mplus (Muthén & Muthén, 2010-2014) et les

données manquantes ont été estimées à l’aide de la méthode de maximisation de la

vraisemblance à information complète. Les résultats indiquent que les perceptions de

compétence des élèves médiatisent la relation entre le sentiment d’efficacité de leurs parents et

leur rendement scolaire. Un sentiment d’auto-efficacité parentale plus élevé est lié à moins de

rétroactions négatives, mais ces dernières ne sont associées ni à la perception de compétence ni

au rendement scolaire.

8

Introduction

1.1 Introduction générale

Il existe de nos jours un consensus entre chercheurs, éducateurs et décideurs politiques

quant au rôle important des parents dans la motivation et le succès de leurs enfants à l’école ainsi

que dans d’autres domaines et son développement en général (Hill & Taylor, 2004; Pomerantz,

Grolnick, & Price, 2005). Spécifiquement dans le domaine scolaire, Rosenzweig (2001) conclut

de sa méta-analyse que l’ensemble des différentes pratiques parentales pourrait expliquer jusqu’à

23.1% de la variance du fonctionnement scolaire de l’élève. Parmi ces pratiques parentales se

retrouvent les rétroactions négatives de type critiques et punitions, qui sont toujours objets de

controverses et de recherches. Si des études laissent voir des effets délétères de telles pratiques,

d’autres nuancent ces conclusions avançant qu’ils sont bénins, voire bénéfiques selon les

circonstances (Carpentier & Mageau, 2013; Deci & Cascio, 1972; Fong, Patall, Vasquez &

Stautberg, 2019; Gershoff & Grogan-Kaylor, 2016; Ryan & Deci, 2017). La présente étude vise

à examiner l’utilisation de ces pratiques en lien avec le sentiment d’auto-efficacité parentale dans

le contexte de la performance scolaire.

La première section de ce document portera sur les pratiques parentales axées sur les

rétroactions négatives verbales et les punitions et sur les études les ayant examinées en lien avec

la perception de compétence et la motivation de l’enfant. Nous porterons ensuite notre attention

sur le sentiment d’auto-efficacité parentale, la manière dont il intervient dans les rétroactions

données à l’enfant et son rôle dans la perception de compétence de ce dernier. Ceci nous

amènera à proposer un modèle du lien entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le

rendement scolaire dont font état certaines études. Ce modèle pose que les parents ayant un

sentiment d’auto-efficacité plus élevé utilisent moins de rétroactions négatives, ce qui est lié à

une meilleure perception de compétence de l’enfant qui, à son tour est liée à un meilleur

rendement scolaire tel que rapporté par l’enseignant.

1.2 Contexte théorique

1.2.1 Rétroactions négatives verbales et punitions

Les rétroactions négatives sont des évaluations négatives reflétant de l’insatisfaction de la

performance ou des attributs d'autrui d’un évaluateur qui présume que les normes qu’il utilise

pour fonder son évaluation sont valides. Ainsi utilisées par les parents envers l’enfant, elles lui

expriment leur insatisfaction de ses comportements ou de ses résultats. Ces rétroactions

9

négatives peuvent s’exprimer par des critiques verbales. En général, les rétroactions verbales

négatives attaqueraient la perception de compétence de l’enfant et auraient aussi tendance à

diminuer sa motivation autodéterminée (Deci & Cascio, 1972; Karniol & Ross, 1977; Ryan &

Deci, 2017; Vallerand & Reid, 1984). La perception de compétence de l’enfant réfère à son

sentiment de pouvoir s’acquitter avec succès de ses activités scolaires alors que la motivation

autodéterminée se définit comme un engagement autonome dans une tâche fondée sur l’intérêt et

le plaisir que la personne y trouve, sans attente de récompense externe (Ryan & Deci, 2017).

Selon les résultats de la méta-analyse récente de Fong, Patall, Vasquez et Stautberg (2019), les

rétroactions verbales négatives ont un effet négatif sur la perception de compétence des élèves

lorsqu’elles sont comparées aux rétroactions positives. Les auteurs rapportent aussi que dans les

cas où les rétroactions négatives incluent des instructions sur comment s’améliorer, se basent sur

des critères précis à atteindre ou sont données en personne, elles pourraient cependant soutenir la

motivation intrinsèque des élèves. Carpentier et Mageau (2013) sont du même avis et ont

observé qu’une rétroaction verbale négative qui soutient l’autonomie, c’est-à-dire qui est

empathique, qui est accompagnée par un choix de solutions et par des conseils, qui est basée sur

des objectifs clairs, atteignables et connus, qui évite les affirmations reliées à des traits de la

personne et qui est donnée sur un ton de la voix compréhensif, est associée positivement au bien-

être, à l’estime de soi, à la satisfaction des besoins d’appartenance, d’autonomie et de

compétence.

Les rétroactions négatives peuvent aussi se concrétiser sous forme de punition qui

consiste à infliger à quelqu’un un désagrément en réponse à un comportement jugé

répréhensible. Selon la théorie béhaviorale et le principe de conditionnement opérant, la punition

peut mener à la réduction du comportement sanctionné si elle est imposée immédiatement après

que celui-ci a été émis et si elle l’est systématiquement chaque fois que le comportement

survient. Mais, parce qu’elles sont contrôlantes et favoriseraient la perception d’un lieu de

contrôle externe, les punitions nuiraient à la motivation autodéterminée (Ryan & Deci, 2017).

Dans l’étude expérimentale de Deci et Cascio (1972) les menaces de punition diminuaient bien la

motivation autodéterminée. Ballard, Sewell, Cosgrove et Neal (2019) ont aussi observé que les

menaces de punition avaient tendance à diminuer la qualité et la quantité du traitement de

l’information ainsi que la prudence dans la prise de décisions. Talwar,Arruda, et Yachison

(2014) ont, dans une condition, combiné à l’absence de menace de punition une consigne

10

signalant que dire la vérité devait induire du bien-être. Les enfants assignés à cette condition

étaient nettement moins susceptibles de mentir que ceux assignés à une condition où la menace

d’une punition était présente. Dans le cas de la punition physique, à l’instar d’autres méta-

analyses, celle de Gershoff et Grogan-Kaylor (2016) conclut à son inefficacité totale pouvant

s’expliquer par le fait que sauf blesser la personne et la faire se sentir mal ou mauvaise, une telle

pratique n’offre pas d’information sur les comportements plus appropriés ou souhaités : la

personne apprend à ne pas poser certaines actions, mais n’apprend pas ce qu’elle devrait faire.

En résumé, les rétroactions verbales négatives et les punitions sont des pratiques parentales qui,

en raison de la dimension claire de contrôle psychologique de l’enfant qu’elles comportent

peuvent porter atteinte à sa perception de compétence, à sa motivation et à sa réussite scolaire

(Aunola, & Nurmi, 2004; Baumrind, Larzalere & Owens, 2010; Masud, Thurasamy, & Ahmad,

2015; Ryan & Deci, 2017). S’il arrive sans doute à presque tous les parents d’utiliser un jour ou

l’autre de telles pratiques, pour des raisons variées, certains sont enclins à le faire plus que

d’autres. Un facteur impliqué dans la propension des parents à recourir à ces pratiques est selon

certains leur sentiment d’efficacité parentale (Jones & Prinz 2005; Leerkes & Crockenberg 2002;

Meunier, Roskam, & Browne, 2011).

1.2.2 Sentiment d’auto-efficacité parentale

Le sentiment d’auto-efficacité est une notion centrale de la théorie sociale cognitive de

Bandura (1977), qui la définit comme les croyances d’une personne de posséder les capacités de

mener avec succès un comportement ou une activité dans un contexte particulier (Bandura, 1986,

1997). Ce sentiment influence sa motivation envers la tâche, les buts qu’elle se fixe, les

ressources et les efforts qu’elle consacre pour les atteindre, sa persévérance devant les défis et les

obstacles, sa performance et ses réactions quant à la distance qu’elle perçoit entre cette dernière

et les buts atteints (Bandura, 1997; Bandura & Locke, 2003; Tabernero & Wood, 2009;

Vancouver, More & Yoder, 2008).

Le sentiment d’auto-efficacité parentale concerne un domaine plus spécifique de ce

concept et renvoie à la perception des parents de posséder les aptitudes, les connaissances et

l’accès aux ressources nécessaires pour les aider à influencer favorablement le développement de

leur enfant dans toutes les sphères de sa vie (Coleman & Karraker, 2000; Hoover-Dempsey &

Sandler, 1995, 1997; Hoover-Dempsey, Whitaker, & Ice, 2010; Jones & Prinz; 2005). Plusieurs

études ont associé un meilleur sentiment d’auto-efficacité parentale à diverses retombées

11

développementales souhaitables, dont un meilleur rendement scolaire de l’enfant (Albanese,

Russo & Geller, 2019; Coleman & Karraker, 1997; Danis, Bouffard & Vezeau, 2016; Jones &

Prinz, 2005; Steca, Bassi, Caprara & Delle, 2011). Parmi ces études, certaines ont exploré les

médiateurs pouvant expliquer cette relation entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le

rendement scolaire de leur enfant (Albanese et al., 2019; Coleman & Karraker, 1997; Jones &

Prinz, 2005).

Un de ces médiateurs potentiels concerne les pratiques parentales, dont les rétroactions

transmises à l’enfant. Des études ont montré que plus les parents ont un sentiment d’auto-

efficacité faible, plus ils utilisent de pratiques coercitives ou négatives (Beaulieu & Normandeau,

2012; Bor & Sanders, 2004; Dubois, 2010; Albanese et al., 2019; Roskam & Meunier, 2012).

Ces parents seraient aussi moins précis dans leurs rétroactions à l’enfant quant à ses résultats,

réagissant globalement et négativement quand ils sont insatisfaits de ces derniers sans plus

d’information précise, ce qui ne l’aiderait pas à reconnaître ses compétences. À l’inverse,

accordant une grande importance aux buts développementaux pour l’enfant (Brody, Flor &

Gibson, 1999; Smith, 2017; Walling, Mills & Freeman, 2007), les parents ayant un bon

sentiment d’auto-efficacité peuvent avoir un impact direct sur la réussite de l’enfant à travers un

processus de modelage d’attitudes et des croyances positives envers l’école et les apprentissages

scolaires (Ardelt & Eccles, 2001; Bandura, 1997; Gonzalez-DeHass, Willems, Doan Holbein,

2005; Junttila, Vauras & Laakkonen, 2007). En outre, ces parents sont plus aptes à offrir à

l’enfant des activités sollicitant sa zone de développement proximal sur lesquelles vont se bâtir

ses expériences de maîtrise (Steca et al., 2011), les sources principales du développement de sa

perception de compétence (Bandura, 1986).

1.2.3 Perception de compétence

Pour Bandura, Barbaranelli, Caprara et Pastorelli (1996), la perception de compétence est

centrale car elle influence directement les comportements de la personne. Cette perception

renvoie à l’opinion qu’une personne a d’elle-même dans un domaine particulier, laquelle

s’élabore au fil de ses expériences sociales dans ce domaine (expériences antérieures,

expériences de comparaisons sociales). Elle détermine la quantité d’efforts qu’elle fournit et sa

persévérance devant les difficultés (Bouffard & Bordeleau, 2002; Bouffard & Couture, 2003;

Harter, 1990, 1992). Or, même s’il subsiste une certaine controverse, dans le domaine scolaire du

moins, une perception de compétence positive, même optimiste au regard des compétences

12

réelles de l’enfant, est maintenant vue comme un atout premier pour son rendement scolaire

(Bouffard & Narciss, 2011; Bouffard, Pansu, Boissicat & Vezeau, 2013; Chung, Schriber &

Robins, 2016; Dufner, Gebauer, Sedikides & Denissen, 2018; Dupeyrat, Escribe, Huet &

Régner, 2011).

En somme, la recension des écrits suggère que le sentiment d’auto-efficacité parentale se

traduit par un ensemble de pratiques et de rétroactions envers l’enfant susceptibles d’agir non

seulement sur ses apprentissages, mais aussi sur sa perception de compétence qui est, parmi ses

ressources internes, la plus importante pour sa réussite scolaire (Bandura, 1986; Bouffard,

Vezeau, Roy & Lengelé, 2011). Cette chaine événementielle est de nature à expliquer le lien

entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’enfant mais, comme

nous n’avons trouvé aucune étude ayant examiné simultanément l’ensemble de ces variables,

cette hypothèse reste à être démontrée.

C’est ce que nous ferons dans cette étude dont les données sont tirées d’un projet

longitudinal plus vaste. Les données sont issues de trois sources différentes, les parents, les

enfants et les enseignants et ont été recueillies lors d’une même année. Les parents ont rapporté

leur sentiment d’auto-efficacité parentale, et leur utilisation de rétroactions négatives avec leur

enfant qui a rapporté sa perception de compétence alors que son enseignant a transmis aux

chercheurs son rendement scolaire.

Objectif

L’objectif de la présente étude est d’examiner la validité d’un modèle de médiation de la

relation entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’enfant. Ce

modèle, illustré dans la Figure 1 à la page suivante, postule que plus les parents ont un sentiment

d’auto-efficacité élevé, moins ils utilisent de rétroactions négatives avec leur enfant et plus ce

dernier a une perception de compétence élevée. À son tour, plus la perception de compétence de

l’enfant est élevée, meilleur est son rendement scolaire tel que rapporté par l’enseignant.

Considérant les études antérieures (Albanese, et al., 2019; Bonneville-Roussy, Bouffard, &

Vezeau, 2017; Danis, et al., 2016; Jones & Prinz, 2005), le sentiment d’auto-efficacité parentale

devrait aussi être lié positivement à la perception de compétence de l’enfant et à son rendement

scolaire.

13

Figure 1

Modèle de médiation de la relation entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement de l’élève

14

Comme les habiletés mentales de l’enfant ont déjà été liées à son rendement scolaire et au

sentiment d’auto-efficacité parentale (Danis et al., 2016; Guez, Peyre, Le Cam, Gauvrit &

Ramus, 2018) et que son sexe l’a aussi été avec le rendement scolaire (Koutsoulis & Campbell,

2001; MELS, 2011; Pomerantz, Altermann & Saxon, 2002), ces variables, recueillies à la

première année du projet plus vaste, seront utilisées comme variables de contrôle. Aussi, compte

tenu de la stabilité relative de la perception de compétence, celle des élèves mesurée pour les fins

du projet plus vaste l’année précédant la présente étude sera utilisée comme covariable

(Bonneville-Roussy et al., 2017; Bouffard et al., 2011).

Méthode 3.1 Participants

L’échantillon comporte 826 enfants (51 % sont des filles) participant à un projet

longitudinal plus vaste. Au début de ce dernier, les élèves étaient en 4e (âge moyen = 10.18, e.t. =

.38) ou 5e (âge moyen = 11.23, e.t. = .42) année du primaire. Le taux d’acceptation des parents à

la participation à cette étude était supérieur à 95 %. Deux des écoles des élèves étaient en milieu

socioéconomique faible, cinq en milieu socioéconomique moyen et deux autres en milieu aisé

selon l'indice de défavorisation scolaire du Ministère de l’Éducation du Québec en 2005. Au

début du projet plus vaste, les parents ont renseigné leur origine ethnique et le niveau de scolarité

le plus élevé atteint par chacun d’eux. La grande majorité des parents étaient canadiens-français

(90.7 %) d’origine, 8 % ont refusé d’indiquer leur nationalité, et un même pourcentage de 1.3 %

a indiqué être d’origine haïtienne ou asiatique. Parmi les parents, 23.3% des pères et 22.4% des

mères affirmaient avoir un diplôme universitaire, 23.6% des pères et 36.5% des mères un

diplôme collégial, 30.1% des pères et 24.6% des mères avaient un diplôme d’études secondaires,

et 23% des pères et 16.9% des mères avaient un diplôme professionnel.

Notre étude utilise des données colligées à la troisième année du projet plus vaste alors

que les élèves étaient en sixième année du primaire ou en secondaire 1. Le taux annuel moyen

d’attrition des élèves est inférieur à 4%, mais celui des parents est plus près de 8%. Ceci fait que

l’échantillon disponible pour l’étude est de 700 participants. Le test « Little MCAR test » a

montré que les données manquantes sont complètement aléatoires. Deux raisons expliquent plus

de 90% de l’attrition des élèves et des parents: l’absence de l’école le jour où les

expérimentateurs s’y sont rendus pour la passation des questionnaires et le déménagement de la

famille en dehors du territoire de la commission scolaire.

15

3.2 Instruments 3.2.1 Habiletés mentales

Les habiletés mentales des élèves ont été mesurées à l’aide de l’adaptation française par

Sarrazin, McInnis et Vaillancourt (1983) de l’Épreuve d’Habileté Mentale Otis-Lennon (Otis &

Lennon, 1971a, 1971b). La forme J du test pour le niveau élémentaire II a été administré en

groupe aux élèves à la première année de l’étude. Cet instrument évalue spécifiquement les

habiletés relatives aux habiletés scolaires en faisant appel aux aspects de l’intelligence sensibles

à la stimulation et inclut 80 énoncés à choix multiples portant sur les connaissances générales, le

vocabulaire, les notions de sériations, d’ensemble, de similitudes et les habiletés mathématiques.

L’indice d’habileté mentale selon l’âge chronologique a été calculé à partir du nombre de

réponses correctes de chaque élève.

3.2.2 Sentiment d’auto-efficacité parentale

Le sentiment s’auto-efficacité parentale a été mesuré par l’entremise des six énoncés

repris de Bordeleau (2000). Ces énoncés sont accompagnés d’une échelle de réponse allant de 1

(Pas du tout) à 6 (Tout à fait) permettant au parent d’indiquer à quel point il se juge capable de

faire ce que chacun décrit comme dans l’exemple qui suit : « Je me sens efficace pour aider mon

enfant à réussir à l’école ». La cohérence interne est satisfaisante (α = .80). Un score moyen

élevé renvoie à un sentiment d’auto-efficacité parentale élevé.

3.2.3 Rétroactions négatives des parents

La fréquence des rétroactions négatives des parents a été mesurée à l’aide de neuf

énoncés portant sur des reproches adressés à l’enfant et l’utilisation de punition lui manifestant

leur insatisfaction de ses conduites, ses résultats, etc. Pour chaque énoncé, le parent devait

indiquer sur une échelle allant de 1 (Pas du tout) à 6 (Tout à fait) son degré d’accord avec ce qui

y était décrit comme dans l’exemple qui suit : « Quand il fait plus d’une fois la même erreur, je

lui communique mon impatience. ». La cohérence interne est satisfaisante (α = .85). Un score

moyen élevé renvoie à une utilisation parentale aussi élevée de rétroactions négatives.

3.2.4 Perception de compétence scolaire

La perception de compétence scolaire a été mesurée à l’aide des cinq énoncés de la

version française (Guilbert, 1990) de la sous-échelle scolaire de la Perceived Competence Scale

for Children (Harter, 1982). Les énoncés décrivent un élève fictif auquel l’élève doit se comparer

16

en indiquant à quel point, sur une échelle de réponse allant de 1 (pas du tout) à 4 (Tout à fait) il

juge lui ressembler. Voici un exemple tiré de cette sous-échelle: « Cet élève réussit très bien ses

travaux scolaires ». La moyenne des énoncés est calculée et un score élevé indique que l’élève a

une perception positive de ses compétences. La cohérence interne est satisfaisante (α = .80).

3.2.5 Rendement scolaire

La mesure du rendement scolaire des élèves a été recueillie auprès de l’enseignant. Ce

dernier devait rapporter sur une échelle en six points allant de « Très faibles » à « Excellents »)

comment il évaluait le rendement scolaire de l’élève en comparaison des autres de la classe.

3.3 Procédure Tous les enseignants, parents et enfants ont rempli un formulaire de consentement

approuvé par le comité d'éthique de l'université. Les données ont été recueillies au printemps de

chaque année. Les élèves ont complété les questionnaires en séance collective tenue durant les

heures régulières d’école. Un expérimentateur lisait les énoncés à voix haute et un autre collègue

était présent pour s’assurer de la compréhension des énoncés, du bon déroulement de la séance et

répondre aux questions éventuelles des élèves. Ces derniers étaient informés que personne, ni

leurs parents, ni leurs enseignants, ou toute autre personne de l’école ne pourraient consulter

leurs réponses. Il leur était aussi rappelé qu’ils pouvaient mettre fin à leur participation quand

bon leur semblait, cette décision ne comportant aucun préjudice à leur endroit. De plus,

l’enseignant devait quitter la classe lors de la complétion des questionnaires. Les parents

recevaient leur questionnaire par l’entremise de leur enfant. Le parent répondant devait être celui

s’impliquant le plus dans le suivi scolaire de l’enfant. Les parents retournaient leur questionnaire

au laboratoire par la poste dans l’enveloppe préaffranchie fournie à cette fin. Outre d’autres

informations pour les fins du projet plus vaste, les enseignants ont indiqué le rendement scolaire

général de chacun des élèves participants, toutes matières confondues.

3.4 Considérations éthiques Comme il est précédemment décrit, des mesures ont été prises pour assurer la

participation libre et anonyme des élèves. Le consentement des parents a été obtenu par écrit

avant le début de l’étude et les élèves ont aussi donné leur consentement au début de l’étude. De

plus, afin de minimiser les risques encourus par les élèves, au moins deux assistants de recherche

étaient présents pendant la passation des questionnaires pour s'assurer du bon déroulement de la

tâche et répondre aux questions, détresse et inquiétudes s'il y a lieu. Les questionnaires sont aussi

17

conçus spécifiquement pour que les élèves ne se sentent pas menacés concernant leur perception

de soi : le recours à un élève fictif dans les énoncés est une des précautions prises à cet égard. À

notre connaissance, aucun incident, risque ou malaise n’a été rapporté à l’un ou l’autre moment

du projet longitudinal.

Quant à la compensation financière des participants, un certificat cadeau de 10$ a été

remis aux élèves à partir de la quatrième année de l'étude. Les enseignants ont aussi reçu 5$ pour

chaque questionnaire rempli. La compensation est consentie pour remercier les enseignants et les

élèves de leur participation et les dédommager pour le temps passé à compléter les

questionnaires. Les montants reçus sont plutôt modestes et ne devraient pas avoir constitué un

incitatif indu à la décision de participer ou non à l’étude.

En ce qui a trait à la protection des données, les identifiants des participants ont été

traduits en code alphanumérique suite à quoi la fiche identificatrice papier a été détruite. Les

données numériques ont été encryptées avec un code et il n’existe plus aucun moyen d’accéder à

l’identification des répondants. Les données papiers ne portant plus que le code alphanumérique

ont été numérisées suite à quoi les questionnaires papiers ont été détruits.

Résultats 4.1 Statistiques descriptives

Comme première étape de notre démarche analytique, nous avons examiné nos données à

l’aide du logiciel SPSS. Le Tableau 1 décrit les moyennes et écarts types des variables étudiées

ainsi que les valeurs de l’asymétrie et l’aplatissement des courbes des données. Comme nous

pouvons le constater en examinant celui-ci, nos données se rapprochent d’une distribution

normale et il n’est donc pas nécessaire de considérer l’asymétrie ou l’aplatissement dans les

analyses subséquentes. Nous avons aussi décelé quelques données extrêmes à l’examen des

graphes des différentes variables. Toutefois, nous avons choisi de conserver celles-ci,

puisqu’après vérification, leur inclusion ou leur exclusion ne modifiait pas les résultats dans les

analyses subséquentes.

18

Tableau 1 Statistiques descriptives

Variable Moyenne Écart type Asymétrie Aplatissement

Indice d'habiletés mentales 102.39 10.91 .08 .93

Perception de compétence

scolaire à l'an 2 3.06 .63 -.67 .17

Sentiment d'auto-efficacité

parentale 4.83 .65 -.54 .08

Rétroactions négatives 2.74 .86 .53 -.16

Perception de compétence

scolaire à l'an 3 3.04 .61 -.52 -.05

Résultats scolaires 3.70 1.39 -.08 -.78

19

4.2 Relations entre le sentiment d’auto-efficacité parentale, les rétroactions négatives des parents, les perceptions de compétence de l’élève et son rendement scolaire

Afin de répondre à l’objectif de cette étude visant à tester un modèle de médiation des

relations entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’élève via les

rétroactions négatives parentales, et la perception de compétence scolaire de l’élève, une analyse

de corrélation de Pearson entre toutes les variables et les covariables a été utilisée. Le Tableau 2

présente les coefficients de corrélation obtenus. L’examen du tableau indique que le sentiment

d’auto-efficacité parentale est lié négativement avec l’emploi des rétroactions négatives et

positivement avec la perception de compétence scolaire et le rendement scolaire. Quant à

l’emploi de rétroactions négatives, il est marginalement lié tant à la perception de compétence

scolaire qu’au rendement scolaire. Concernant la perception de compétence scolaire, elle est liée

significativement et positivement au rendement scolaire. L’indice d’habiletés mentales est lié

positivement au sentiment d’auto-efficacité parentale, la perception de compétence scolaire et le

rendement scolaire, ainsi que marginalement à l’emploi des rétroactions négatives. Le sexe est

lié positivement aux résultats scolaires. La perception de compétence antérieure est liée

positivement tant au sentiment d’auto-efficacité parentale, à la perception de compétence scolaire

qu’aux résultats scolaires. En somme, les corrélations observées vont dans le sens du modèle

proposé et permettent de poursuivre avec une analyse de médiation.

20

Tableau 2 Coefficients de corrélation d’ordre zéro entre les variables

Variable Sexe

Perception de

compétence

scolaire

antérieure

Sentiment

d'auto-efficacité

parentale

Rétroactions

négatives

Perception de

compétence

scolaire

Résultats

scolaires

Indice d'habiletés mentales .03 .34*** .17*** -.10* .39*** .45***

Sexe .05 -.04 .00 -.02 20***

Perception de compétence scolaire

antérieure .20*** -.10* .52*** .38***

Sentiment d'auto-efficacité

parentale -.31*** .27*** .29***

Rétroactions négatives -.10* -.10*

Perception de compétence scolaire .52***

*** p < .01, *p<.10

21

4.3 Modèle de médiation du lien entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’élève via les rétroactions négatives des parents et de la perception de compétence scolaire de l’élève

Une modélisation en équation structurelle a été effectuée pour tester le modèle de

médiation proposé. Ce type d’analyse est un outil pertinent pour vérifier un ensemble de

relations directes et indirectes, tout en incorporant les erreurs de mesure (Ullman & Bentler,

2003). La modélisation en équation structurelle permet de tester un modèle théorique en

intégrant de façon simultanée les liens hypothétiques entre les variables, ce qui donne la

possibilité d’examiner les effets de médiation (Bowen & Guo, 2011; Godwin, 1988). Le modèle

de médiation a été testé avec la version 8.1 du logiciel Mplus (Muthén & Muthén, 2010-2014) et

les données manquantes ont été estimées à l’aide de la méthode de maximisation de la

vraisemblance à information complète (Full information maximum likelyhood, FIML). Cette

méthode produit des estimations fiables et non biaisées des données manquantes même lorsque

le patron des données manquantes n’est pas strictement aléatoire, ce qui n’est cependant pas le

cas ici. Afin de faciliter l’interprétation, toutes les variables ont été standardisées et ces scores

ont été utilisés dans l’analyse. Les critères convenus pour juger de l’adéquation d’un modèle sont

les suivants : le chi carré dont les valeurs sont idéalement non significatives (ce qui est cependant

rare dans le cas d’échantillon important comme celui de cette étude), l’indice comparatif

d’ajustement (CFI) et l’indice de Tucker-Lewis (TLI) ayant des valeurs égales ou supérieures à

0.95, l’erreur moyenne quadratique d’approximation (RMSEA) pour laquelle la valeur de

référence est égale ou inférieure à .05 (où la valeur supérieure admise de l’intervalle de confiance

de 90% ne doit pas excéder .08) et l’indice de la racine du carré moyen d'erreur (SRMR) ayant

une valeur inférieure à .05 (Kline, 2005). La Figure 2 présente le modèle de médiation et les

coefficients obtenus.

22

Figure 2 Modèle de médiation des rétroactions négatives et de la perception de compétence scolaire dans la relation entre le sentiment d’auto-

efficacité parentale et le rendement scolaire de l’enfant

23

Les résultats confirment partiellement les liens postulés dans notre modèle et les indices

d’adéquation indiquent qu’il est bien ajusté aux données : χ2 = (7, N = 700) = 18.11 p = 0.01,

CFI = 0.98, TLI = 0.95, RMSEA = 0,048 (0,021-0,075), SRMR = .04. Le modèle explique

39.6% de la variance dans le rendement. Ainsi, le sentiment d’auto-efficacité des parents est, tel

que prédit, lié négativement au recours à des rétroactions négatives de leur part, mais,

contrairement à nos attentes, l’emploi de ces rétroactions n’est pas lié à la perception de

compétence scolaire, ni au rendement scolaire. Les relations positives significatives entre le

sentiment d’auto-efficacité parentale et la perception de compétence scolaire, le sentiment

d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire sont observées tel que le prédisait notre

modèle. Enfin, comme prédit, la perception de compétence scolaire de l’élève est liée

positivement au rendement scolaire que lui attribue son enseignant.

Discussion

5.1 Discussion générale

L’objectif général de cette étude était d’examiner la validité d’un modèle où la relation

entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’élève est médiatisée

par l’évitement des rétroactions négatives des parents et la perception de compétence de l’élève.

Nous avions premièrement proposé qu’il existe un lien négatif entre le sentiment d’auto-

efficacité parentale et l’emploi de rétroactions négatives. Nos résultats le confirment et vont ainsi

dans le sens des études passées qui ont montré que les parents dont le sentiment d’auto-efficacité

parentale est positif se livrent moins à des pratiques parentales négatives ou contrôlantes envers

leur enfant (Albanese et al., 2019; Coleman & Karraker, 1998; Jones & Prinz, 2005). Cependant,

la relation n’est que modérée et pourrait s’expliquer par le fait que, comme l’ont suggéré des

études, le sentiment d’auto-efficacité parentale peut se traduire en comportements différents

selon les caractéristiques de l’environnement. Ainsi, Ardelt et Eccles (2001) ont trouvé que la

relation entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et l’implication parentale était plus forte

dans les milieux plus défavorisés que dans ceux plus aisés et ont aussi constaté que le lien qui

était significatif entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et les pratiques parentales positives

chez des mères africaines était absent dans leur échantillon de mères caucasiennes. Glatz, Cotter

et Buchanan (2017) ajoutent pour leur part que les expériences des parents avec la fratrie plus

âgée pourraient modérer le lien entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et les pratiques

parentales; le sentiment d’auto-efficacité des parents de leur étude était lié à leurs pratiques

24

positives, mais seulement chez ceux ayant un enfant plus âgé présentant peu de problèmes

extériorisés.

Rappelons aussi que dans notre étude, le sentiment d’auto-efficacité parentale a été auto-

rapporté par les parents. Selon Conrad, Gross, Fogg et Ruchala (2002), certains parents peuvent

surestimer le sentiment d’auto-efficacité parentale qu’ils rapportent. Plus précisément, ils ont

observé que les mères rapportant un sentiment d’auto-efficacité parentale élevé en dépit de leurs

faibles connaissances sur le développement de l’enfant étaient celles le moins impliquées dans

des interactions positives avec leur enfant.

Nous avons aussi stipulé que les rétroactions négatives prédiraient une perception de

compétence scolaire plus faible des élèves. Cette prédiction n’est pas avérée, nos résultats

indiquant plutôt une absence de lien significatif entre ces deux variables. Ce résultat est contraire

aux conclusions des études qui ont relevé que les rétroactions négatives diminuaient en général la

perception de compétence (Deci & Cascio, 1972; Karniol & Ross, 1977; Ryan & Deci, 2017;

Vallerand & Reid, 1984). L’explication la plus probable de cette divergence est qu’une part

importante des études sur les rétroactions négatives utilisent une approche expérimentale où les

participants doivent faire une tâche suite à laquelle, selon qu’ils ont été assignés à telle condition

expérimentale, ils reçoivent une rétroaction négative. Dans notre étude, les rétroactions négatives

réfèrent à celles utilisées par les parents dans le cours de la vie quotidienne et qui sont suscitées

par des conduites des enfants qui leur déplaisent, ce qui inclut le fait de faire des erreurs mais

aussi d’autres comportements. Dans ce contexte particulier, on peut penser que les questions sur

les rétroactions négatives sont de nature à susciter chez les parents une certaine réticence à les

admettre. Sans connaitre l’importance de ce facteur, l’absence de lien entre ces rétroactions et la

perception de compétence de l’élève est à considérer avec prudence.

Tel qu’attendu, le sentiment d’auto-efficacité parentale est lié positivement à la

perception de compétence de l’élève et à son rendement scolaire. Certes ces relations sont

modestes, mais il faut se rappeler 1) qu’elles sont rapportées par des répondants différents et 2)

qu’elles subsistent même après avoir contrôlé la contribution importante de la perception de

compétence de l’enfant dans l’année antérieure à celle en cours et la contribution de son score

d’habiletés mentales dans son rendement scolaire. Il existe dans la littérature diverses

explications quant aux raisons des liens entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et des

attitudes et comportements chez l’enfant. Une de celles-ci, soutenue entre autres par Ardelt et

25

Eccles (2001), Dumka, Gonzales, Wheeler, et Millsap (2010), ou encore Jones et Prinz (2005),

propose que le mécanisme de modelage serait en cause. Les parents ayant un sentiment d’auto-

efficacité parentale élevé se comportent avec assurance avec leur enfant, une attitude que ce

dernier intérioriserait au fil de ses interactions avec ses parents. En lien avec ce point, le fait que

les parents ayant un sentiment d’auto-efficacité parentale élevé offre à l’enfant des activités

présentant des défis transmet à ce dernier un message implicite qu’il le juge compétent pour les

relever (Steca et al., 2011). Or, des études ont déjà montré la prépondérance, pour les perceptions

de compétence de l’enfant, de l’évaluation réfléchie parentale, qui est celle que l’enfant lit dans

les commentaires, comportements et attitudes de ses parents à son égard: plus l’enfant croit que

ses parents le considèrent compétent dans un domaine, plus il affiche de confiance dans ses

capacités (Eccles, Adler, & Kaczala, 1982; Felson, 1989; Phillips, 1987).

Enfin, concernant la relation entre la perception de compétence et le rendement scolaire,

elle correspond à celle attendue et retrouvée dans nombre de travaux précédents (Bouffard &

Narciss, 2011; Bouffard et al., 2013; Chung et al., 2016; Dufner et al., 2018; Dupeyrat et al.,

2011). Comme le montre la Figure 1, le coefficient reliant la perception de compétence au

rendement est plus élevé que celui reliant les habiletés intellectuelles et le rendement. Au-delà de

confirmer la pertinence d’avoir contrôlé cette variable dans le modèle, ce résultat souligne de

nouveau que la perception de sa compétence par l’élève est parfois plus importante que sa

compétence réelle (Bonneville-Roussy et al., 2017; Bouffard et al., 2011; Dufner et al., 2018).

5.2 Limites et forces de l’étude

Cette étude comporte différentes limites. La première est le recours à des questionnaires

auto-rapportés, particulièrement chez les parents. Comme nous l’avons évoqué plus avant, les

questions sur les rétroactions négatives peuvent susciter chez les parents une certaine réticence à

les admettre et activer un mécanisme de désirabilité sociale. Ce problème pourrait être diminué

dans une étude future en recueillant l’avis des élèves sur ces pratiques de leurs parents. Une autre

limite importante de la présente étude est son caractère corrélationnel qui ne permet pas de

statuer sur la causalité des relations observées. Certains auteurs ont montré que des

caractéristiques de l’enfant influencent le sentiment d’auto-efficacité parentale (Jones & Prinz,

2005). Glatz et Buchanan (2015) ajoutent que les comportements de l’enfant prennent de plus en

plus de place pour prédire le sentiment d’auto-efficacité parentale au fur et à mesure que

l’adolescent vieilli. Les auteures notent aussi que les comportements des parents peuvent aussi

26

subséquemment influencer leur sentiment d’auto-efficacité par l’entremise de leurs effets sur

leurs enfants. Ce caractère transactionnel des relations évoquées par Glatz et Buchanan (2015)

gagnerait à être exploré, ce que les données disponibles ne permettaient pas de faire. Comme

autre limite, notons enfin que l’échantillon, bien que considérable, est composé à très forte

majorité de familles d’origine canadienne-française vivant dans des centres semi-urbains dans la

banlieue de Montréal. Le potentiel de généralisation des résultats en est affecté.

Pour autant, cette étude n’est pas sans qualité. Une de celles-ci est d’inclure des données

venant de trois sources différentes, ce qui limite le problème de variance commune partagée lié

au fait d’avoir un seul répondant. Le fait d’avoir contrôlé la contribution des habiletés mentales

dans la prédiction du rendement et celle de la perception de compétence de l’élève de l’année

précédente dans la prédiction de sa perception de compétence l’année suivante est une autre

force à mentionner. D’autres points positifs sont la taille de l’échantillon, la répartition équilibrée

des garçons et des filles et la démarche analytique qui, utilisant la méthode d’estimation FIML,

permet une utilisation optimale de toutes les données disponibles.

5.3 Études futures

La prise en compte des limites soulignées plus avant pourrait donner lieu à de nouvelles

études. Une de celles-ci devrait, au lieu de seulement questionner les parents sur leurs pratiques

négatives, recueillir le point de vue des jeunes sur ces mêmes pratiques. Dans le projet plus vaste

d’où ont été tirées les données de cette étude, le recours aux pratiques négatives n’a été collecté

qu’à une seule année. Une autre possibilité de recherche serait de reprendre l’examen du modèle

dans une étude comprenant plusieurs temps de mesure. Ceci permettrait d’examiner la direction

des relations et de tester l’hypothèse d’une dynamique transactionnelle où parents et enfants

s’influencent mutuellement. Enfin, la généralisation des conclusions limitée dans notre étude à

un échantillon de jeunes québécois de familles d’origine canadienne-française pourrait être

améliorée par une étude incluant d’autres jeunes de provenance socioculturelle diversifiée et

potentiellement d’immigration récente.

Conclusion

En conclusion, cette étude a montré que la perception de compétence de l’élève agit

comme médiateur de la relation entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et son rendement

scolaire. Elle conforte aussi l’hypothèse déjà évoquée voulant que le modelage de la confiance

affichée par les parents ayant un sentiment d’auto-efficacité élevé constitue un des mécanismes

27

proposés par certains pour expliquer le lien entre ce sentiment et le développement de certaines

attitudes et croyances chez les enfants (Ardelt & Eccles 2001; Dumka, et al., 2010; Jones &

Prinz, 2005).

En somme, les résultats de notre étude réitèrent l’importance du sentiment d’auto-

efficacité parentale et de la perception de compétence scolaire de l’élève dans la réussite scolaire.

Des programmes ciblant spécifiquement le développement de ce sentiment chez des parents pour

lesquels il est déficient serait de mise pour les aider à exercer au mieux leur rôle de parents

coéducateurs auprès de leurs enfants et ainsi promouvoir l’adaptation et la réussite scolaires de

ces derniers.

28

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36

ANNEXE A : MESURES CHEZ LES PARENTS

Échelle d’accord

Pas du tout Très peu Moins que plus Plus que moins Pas mal Tout à fait

1 2 3 4 5 6

Sentiment d’auto-efficacité parentale α = 0.82 6 énoncés

Je suis capable de l’amener à se motiver pour apprendre, même si au départ il semble peu

intéressé.

Je le comprends bien.

Je me sens efficace pour l’aider à réussir à l’école

Je sais comment m’y prendre pour l’aider à avoir confiance en soi dans les choses qu’il doit

comprendre.

Habituellement, je réussis bien à l’aider à apprendre quelque chose qu’il trouve difficile.

J’arrive à bien le convaincre de ne pas lâcher lorsqu’il rencontre des difficultés.

Rétroaction négatives/punitions α = 0.85 9 énoncés

Quand il fait mal quelque chose que je lui ai montré, je lui dis que c’est parce qu’il n’écoute

jamais quand on lui parle.

Je le réprimande ou le désapprouve sur sa conduite

Le genre de punition que je lui donne dépend de mon humeur.

Je dois le punir plusieurs fois pour la même chose.

Quand il fait plus d’une fois la même erreur, je lui communique mon impatience.

Quand il désobéit aux règles ou fait des choses défendues, il m’arrive d’élever la voix ou de

lui crier après.

J’ai de la difficulté à rester calme lorsqu’il répète plus d’une fois la même erreur.

Il m’arrive de me sentir en colère contre lui.

Je perds mon calme et je me mets en colère quand je le punis.

37

ANNEXE B : MESURES CHEZ LES ENFANTS

À quel point tu ressembles à l’élève décrit dans chaque énoncé

Pas du tout U peu Pas mal Tout à fait

1 2 3 4

Perception de compétence α = 0. 78 5 énoncés

CET ÉLÈVE…

se trouve bon à l’école.

arrive presque toujours à trouver les réponses en classe.

oublie souvent ce qu’il apprend.

n’est pas sûr d’être aussi intelligent que les autres jeunes de son âge.

réussit très bien ses travaux scolaires.

38

ANNEXE C : Approbation éthique

Le 30 septembre 2019 Madame Thérèse Bouffard Professeure Département de psychologie Objet : Rapport de suivi éthique Titre du projet : Mal évaluer sa compétence et se tenir imposteur, des facteurs de risque pour le devenir scolaire et social des jeunes No : 36_2019, rapport 1483 Statut : En cours Financement : CRSH Madame, En référence au projet de recherche susmentionné ayant reçu l’approbation initiale au plan de l’éthique de la recherche le 26 septembre 2016, le Comité institutionnel juge votre rapport d’avancement conforme aux normes établies par la Politique no 54 sur l’éthique de la recherche avec des êtres humains (2015) et délivre le renouvellement de votre certificat d’éthique, valide jusqu’au 1 octobre 2020. Le présent rapport de suivi annuel implique l’ajout des personnes suivantes au sein de l’équipe de recherche universitaire : ÉtudiantEs réalisant leurs projets de recherche dans le cadre de cette demande : Frédéric Dussault (UQAM); Yimin Gauthier (UQAM); Janie Massicotte (UQAM); Tommy Bélanger (UQAM); Éliane Duong (UQAM); Andrée-Ann Labranche (UQAM) En terminant, je vous rappelle qu’il est de votre responsabilité de communiquer au Comité institutionnel les modifications importantes1 qui pourraient être apportées è votre projet en cours de réalisation. Concernant le prochain rapport de suivi éthique (renouvellement ou fin de projet), vous recevrez automatiquement un premier courriel de rappel trois mois avant la date d’échéance du certificat. Selon les normes de l’Université en vigueur, un suivi annuel est minimalement exigé pour maintenir la validité de la présente approbation éthique, à défaut de quoi, le certificat pourra être révoqué. Le Comité institutionnel vous souhaite le plus grand succès dans la réalisation de cette recherche et vous prie de recevoir ses salutations les meilleurs. Le président,

Yanick Farmer, Ph. D. Professeur

1 Modifications apportées aux objectifs du projet et à ses étapes de réalisation, au choix des groupes de participants et à la façon de les recruter et aux formulaires de consentement. Les modifications incluent les risques de préjudices non-prévus pour les participants, les précautions mises en place pour les minimiser, les changements au niveau de la protection accordée aux participants en termes d’anonymat et de confidentialité ainsi que les changements au niveau de l’équipe (ajout ou retrait de membres). Les demandes d’approbation de modifications afférentes à ce projet seront dorénavant traitées via le système eReviews.

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Annexe D : Attestation de la formation en éthique de la recherche

Groupe en éthique de la recherche Piloter l’ethique de la recherché humaine

EPTC 2: FER

Certificat d’accomplissement

Ce document certifie que

a complété le cours : l’Énoncé de politique des trois Conseils : Éthique de la recherche avec des êtres humains :

Formation en éthique de la recherche (EPTC 2 : FER)

Éliane Bach Yen Duong

29 septembre, 2017