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MODÈLE D'INTERVENTION POUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE

http://www.tact.fse.ulaval.ca/coopere/modele/prepara.htm#PHASEDEPREPARATION



Prendre en compte...

Ce document représente le résultat d'une réflexion et d'une expérimentation qui se sont déroulées au

cours des quatre dernières années.

Nous sommes conscients que le développement de la pédagogie est en constante évolution et que de

nouveaux courants se dessinent, lesquels pourraient enrichir notre approche.

Tout en vous appropriant la démarche proposée dans ce document, nous laissons à vous, pédagogues,

le soin de questionner certains éléments et d'enrichir notre approche.

PRÉSENTATION DU PROJET

Historique

Au tout début de ce projet, une équipe de conseillères et conseillers pédagogiques amorcent une

réflexion sur le soutien pédagogique à offrir au personnel enseignant œuvrant en adaptation

scolaire au primaire et au secondaire.

De cette réflexion se dégage une préoccupation commune, soit celle de permettre au personnel

enseignant de connaître et de profiter des dernières recherches en psychologie cognitive dans des

domaines tels que :

l'enseignement stratégique;


et d'autres approches.

Suite aux lectures et aux recherches de l'équipe, celle-ci projette de construire un modèle

d'intervention dans lequel seraient mis en relation différents concepts véhiculés par les auteurs,

tout en ayant le souci d'élaborer des scénarios d'apprentissage basés sur ce modèle.

Toutefois devant l'ampleur du travail, l'équipe décide de déposer au Fonds Coopératif un

projet dont les objectifs seraient d'élaborer et d'expérimenter des scénarios d'apprentissage à

l'intérieur d'un modèle d'intervention pour l'enseignement et l'apprentissage basé sur les

récentes recherches en psychologie cognitive.


http://www.tact.fse.ulaval.ca/coopere/modele/page1a.htm



Pour la réalisation de ce projet de recherche-action, nous avons sollicité la collaboration

d'enseignants provenant du secteur de l'adaptation scolaire du primaire et du secondaire.

Commission scolaire de Beauport Commission scolaire des Découvreurs:

Hélène Després, enseignante

Michel Lafrenière, enseignant

Normand Arsenault, enseignant

Francine Jobin, enseignante

Commission scolaire de Charlesbourg: Commission scolaire Des Ilets:

Jovette Beaubien, enseignante

Wilfrid Bédard, enseignant

Charles Barbeau, enseignant

Louise-Hélène Bergeron, enseignante

Carol Bureau, enseignante

Commission scolaire des Chutes-de-la-Chaudière:

Céline Boucher, enseignante

Lyne Martel, enseignante

Lors de la mise en place du projet, nous avons également bénéficié de la collaboration de

mesdames Lorraine De Champlain, de la Commission scolaire Chaudière-Etchemin, Lorraine

Vaillancourt, de la Commission scolaire Bellechasse et Marie-Josée Truchon, de la Commission

scolaire Lévy-Bellechasse.

Pour l'élaboration de certains scénarios, nous avons aussi obtenu la collaboration des

pédagogues suivants : mesdames Diane Arcand, Nicole LeBlanc, Pauline Thibault, Madeleine

Théroux, et monsieur Ghislain Dionne, de la Commission scolaire Des Ilets et de madame

Annie Cloutier, de la Commission scolaire Beauport.

Contenu du document

Le présent document comporte les éléments suivants :

les objectifs du projet et son utilité;

les éléments théoriques guidant l'élaboration du modèle d'intervention;

le modèle d'intervention pour l'enseignement et l'apprentissage;

la grille d'élaboration de scénarios d'apprentissage;

des modèles de scénarios d'apprentissage.




Problématique

De nos échanges, nous avons tenté de dégager les éléments principaux qui constituent la

problématique de l'enseignement et de l'apprentissage chez les élèves en difficulté.

Au plan des apprentissages :

Sans négliger l'importance des aspects affectifs et sociaux, nous avons relevé certaines

questions touchant la problématique de l'apprentissage. Voici quelques-unes de ces

questions :

Pourquoi un élève est-il démotivé en classe ?

Pourquoi l'élève présente-t-il les mêmes difficultés pendant plusieurs années ?

Pourquoi l'élève a-t-il de la difficulté à transférer ses connaissances d'une activité à une

autre ou d'une matière à une autre ?

Pourquoi l'élève n'arrive-t-il pas à reconnaître et à appliquer des stratégies en lecture, en

écriture et en mathématique ?

L'élève connaît-il suffisamment les stratégies en lecture, écriture et mathématique pour se

débrouiller dans les différentes matières ?

Au plan de l'enseignement :

Les enseignants maîtrisent généralement bien les contenus des programmes. Cependant, à

l'intérieur de nos discussions, nous avons constaté que peu d'entre eux ont développé des

habiletés pour enseigner les «comment faire». Nous avons relevé certains éléments de la

problématique de l'enseignement sur lesquels les conseillers pédagogiques ont la possibilité

d'offrir du soutien.

Voici quelques-unes de ces questions :

Pourquoi l'enseignant est-il déçu des résultats de ses élèves malgré ses efforts pour

s'adapter à ses élèves?

Pourquoi l'enseignant se bute-t-il à une démotivation de ses élèves malgré des efforts fait en

ce sens ?

Pourquoi malgré les exercices, l'élève a -t-il de la difficulté à transférer ses connaissances

dans d'autres contextes ou situations ?

Pourquoi l'élève a-t-il de la difficulté à intégrer ou à appliquer la démarche proposée ?

Compte tenu des éléments de la problématique que nous avons relevé chez les élèves en

difficulté, nous croyons avoir trouvé dans les nouvelles recherches en psychologie cognitive, des



pistes permettant de développer un modèle d'intervention pour l'enseignement et

l'apprentissage favorisant une meilleure réussite des élèves.

OBJECTIFS DU PROJET

Objectif général

Suite à l'analyse de la problématique, nous formulons ainsi l'objectif général du projet

présenté aux Fonds coopératifs : fournir au personnel enseignant un modèle d'enseignement

qui facilite les apprentissages des élèves en difficulté.

Objectifs spécifiques

Pour actualiser l' objectif général du projet, nous avons déterminé les objectifs spécifiques

suivants :

élaborer un modèle d'intervention pour l'enseignement et l'apprentissage;

construire des scénarios d'apprentissage qui mettent en application le modèle élaboré;

fournir des pistes d'implantation de ce modèle dans les commissions scolaires.

Pertinence du projet

Nous savons que la problématique soulevée par notre groupe de travail rejoint les

préoccupations de plusieurs membres de la table du Comité régional de l'adaptation scolaire.

De plus, nous savons aussi que les éléments soulevés dans la problématique correspondent à un

questionnement chez de nombreux enseignants en adaptation scolaire.

Nous croyons également que ce modèle d'intervention est applicable dans toutes les matières,

dans toutes les classes de l'adaptation scolaire et les classes ordinaires autant du primaire que

du secondaire.

Les scénarios d'apprentissage proposés se veulent des exemples de modèles d'application et

d'élaboration de futurs scénarios correspondant aux besoins des utilisateurs. En s'inspirant de

ces exemples d'application, nous souhaitons que les intervenants des divers milieux puissent

développer d'autres scénarios correspondant à leurs besoins.

Nous sommes conscients que le modèle d'intervention ainsi que les scénarios proposés sont

sujets à être enrichis et bonifiés étant donné l'évolution des recherches en pédagogie et le

raffinement des principes de la psychologie cognitive. Nous espérons que ce modèle permetta

aux enseignants de poursuivre leur cheminement pédagogique et d'améliorer leur pratique.




ASSISES THÉORIQUES

Principes ou balises qui émergent de la pratique des membres de l'équipe

Afin d'élaborer un modèle d'intervention pour l'enseignement et l'apprentissage, nous avons

tenté dans un premier temps de cerner les assises théoriques sur lesquelles s'appuierait ce

modèle.

Compte tenu de la problématique soulevée chez les élèves en difficulté d'apprentissage et

compte tenu des courants pédagogiques qui émergent depuis quelques années, nous avons

examiné différents aspects que nous regrouperons ainsi :

les principes ou balises qui guident la pratique pédagogique des membres de l'équipe du

projet;

les facteurs de la réussite éducative;

les influences de la psychologie cognitive sur la conception de l'enseignement et de

l'apprentissage;

les concepts de base de deux approches qui s'appuient sur les recherches en psychologie

cognitive :


la gestion mentale.

De plus, l'élaboration du modèle a également tenu compte des travaux de plusieurs auteurs qui

commencent à appliquer les principes de l'enseignement stratégique.

Nous vous présentons ici un résumé de ces différentes sources d'inspiration.

Responsabiliser l'élève :

le mettre au centre de l'acte pédagogique en suscitant son intérêt, sa participation;

lui donner du pouvoir sur ses apprentissages par l'enseignement des «comment

faire»;

utiliser l'apprentissage coopératif.

Mettre l'élève en projet d'apprendre :



lui donner un but;

intégrer dans la démarche pédagogique les éléments de la gestion mentale :

l'évocation auditive ou visuelle, les gestes mentaux.

Enseigner les «comment faire» (procédures et stratégies) :

faire du modeling pour rendre explicite les procédures ou stratégies;

l'aider à développer et à utiliser des stratégies.

Développer chez l'élève l'estime de soi :

lui offrir des apprentissages gradués qui tiennent compte de ses acquis afin de

favoriser la réussite;

reconnaître ses réussites et ses efforts en donnant un sens à l'erreur;

entretenir une relation pédagogique positive.

Partir des acquis de l'élèves :

questionner l'élève sur ce qu'il sait déjà pour l'amener à prendre conscience de son

savoir et construire graduellement les nouvelles connaissances.

Permettre l'objectivation des apprentissages et privilégier l'évaluation formative

interactive:

questionner l'élève sur ce qu'il a appris, comment il l'a appris, quand il l'utilisera;

réinvestir avec lui pour consolider les stratégies.

Ces balises situent donc l'élève au coeur de ses apprentissages. Elles favorisent l'éclosion d'une

démarche pédagogique interactive dans laquelle les apprentissages se construisent par une

relation de médiation de l'enseignant avec l'élève. Celui-ci reprend du pouvoir sur ses

apprentissages en développant sa compétence à utiliser les stratégies pertinentes et efficaces

pour réussir ses apprentissages.

Facteurs de la réussite éducative

Les recherches récentes portant sur la réussite éducative ont mis en relief plusieurs facteurs

susceptibles d'influencer la réussite scolaire. Voici ces principaux facteurs :




les facteurs socio-économiques :

pauvreté,

changements sociaux,

politiques néo-libérales,

les facteurs psycho-pédagogiques rattachés au processus d'apprentissage;

les facteurs organisationnels :

modèle d'apprentissage,

climat de l'école et encadrement,

programmes,

les facteurs de développement reliés à l'action des intervenants.

Parmi les facteurs influençant la réussite éducative, nous avons retenus les facteurs psycho-

pédagogiques rattachés au processus d'apprentissage. Ces facteurs nous sont apparus

particulièrement importants dans l'élaboration d'une démarche d'enseignement et

d'apprentissage pour les élèves difficulté. En voici un tableau synthèse :

Signifiance Apprentissage

médiatisé

Les styles

d'apprentissage

Les rythmes

d'apprentissage

La motivation

établir des liens avec

les connaissances

antérieures;

développer des

stratégies

métacognitives

tenir compte des

différences;

tenir compte du

rythme biologique, du

rythme

d'apprentissage;

développer la

motivation

affective :

- besoins

d'apprendre,

- plaisir à

apprendre;

donner des défis

réalisables;

utiliser un modèle de

médiation;

tenir compte des façons

naturelles d'apprendre.

ajuster ses attentes et

les communiquer;

développer la

motivation

intellectuelle:

-

compréhension

et valeur de la

tâche;



adapter

l'enseignement; développer un climat

chaleureux.

etc.

L'estime de soi La précision des

attentes

Le feed back Le renforcement L'évaluation

des

apprentissages

reconnaître les

efforts;

formuler des attentes

positives, claires et

accessibles.

fournir une rétroaction

précise, fréquente et

positive.

souligner lessuccès, les

améliorations, les efforts

de l'élève;

utiliser

davantage

l'évaluation

formative;

comparer l'élève à

lui-même; amener l'élève à

prendre conscience de

ses efforts.

favoriser

l'auto-

évaluation

valoriser ses acquis.

Référence : CEQ - 1993

Influences de la psychologie cognitive sur la conception de l'enseignement et de

l'apprentissage

Une conception cognitive de l'enseignement et de l'apprentissage a fait émerger des éléments

clés qu'il faut prendre en compte dans la démarche pédagogique. Tardif (1992) développe

plusieurs concepts appliqués à l'acte pédagogique. Ces concepts influencent les pédagogues du

milieu scolaire qui tentent de les actualiser dans les modèles d'enseignement et d'apprentissage.

Conception de l'apprenant

L'apprenant est actif.

L'apprenant est constructif.

L'apprenant a une motivation en partie déterminée par sa perception

de la valeur de la tâche et du contrôle qu'il peut avoir sur sa réussite.

Conception de

l'enseignement

Conception de l'apprentissage

Création d'un

environnement à

partir des

connaissances

antérieures de

l'élève.

Création d'un

environnement

axé sur les

stratégies

L'apprentissage se fait par la construction graduelle des connaissances.

L'apprentissage se fait par la mise en relation des connaissances antérieures et des

nouvelles informations.

L'apprentissage exige l'organisation des connaissances.

L'apprentissage s'effectue à partir de tâches globales.



cognitives et

métacognitives.

Création d'un

environnement

axé sur

l'organisation des

connaissances.

Création d'un

environnement

de tâches

complètes et

complexes.

Création d'un

environnement

coercitif.

Conception de

l'enseignant

Conception de l'évaluation

L'enseignant

intervient très

fréquemment.

L'enseignant est

un entraîneur.

L'enseignant est

un médiateur

entre les

connaissances et

l'élève.

L'évaluation est fréquente.

L'évaluation concerne les connaissances ainsi que les stratégies cognitives et

métacognitives.

L'évaluation est souvent formative, parfois sommative.

L'évaluation est axée sur les stratégies utilisées.

L'évaluation est axée sur la construction du savoir.

Référence : Tardif Jacques, 1992, tableau p. 72

Les travaux de Chouinard (1992), Giasson, (1990, 1995) Martin, Ouellet et autres auteurs

témoignent également de l'influence de la psychologie cognitive et ont été précieux dans le

développement de notre modèle d'enseignement et d'apprentissage.

Définition des concepts clés de l'enseignement stratégique

Afin de permettre aux lecteurs de bien comprendre le modèle, nous avons choisi d'expliciter

les concepts suivants:

la motivation scolaire,

la mémoire et la représentation des connaissances,

les connaissances antérieures,



la métacognition,

le transfert des connaissances,

l'enseignement explicite,

les trois types de connaissances à enseigner.

La motivation scolaire

La motivation scolaire de l'élève se construit à partir des expériences antérieures et des

tâches scolaires en cours. Sa conception des buts poursuivis par l'école et sa conception de

l'intelligence influencent son engagement, sa participation et sa persévérance dans les

tâches. De plus, sa motivation est aussi fonction :

de la valeur qu'il accorde à la tâche proposée;

des attentes de succès par rapport à la tâche;

de sa capacité à répondre aux exigences de la tâche.

L'enseignant par ses actions pédagogiques peut intervenir sur la motivation scolaire de

l'élève :

en recadrant les buts de l'école et la conception de l'intelligence;

en présentant des objectifs d'apprentissage dont l'élève reconnaît la valeur et

l'utilité.

La mémoire et la représentation des connaissances

La mémoire est l'unité centrale du traitement des informations. C'est aussi un processus qui

permet d'emmagasiner l'information qui vient de l'extérieur. Parmi toutes les informations, la

mémoire sélectionne celles qui sont en rapport avec l'objectif poursuivi et les connaissances

antérieures.

La mémoire est composée d'une mémoire de travail ou mémoire à court terme et d'une

mémoire à long terme :

la mémoire de travail est limitée pour ce qui est de la durée et de l'espace disponible

pour traiter l'information;



la mémoire à long terme a une capacité illimitée d'emmagasinage d'informations.

Les limites de la mémoire de travail nécessitent que l'enseignant aide l'élève à organiser ses

connaissances afin qu'il les place consciemment de manière organisée dans sa mémoire à long

terme. Il faut aussi tenir compte que les divers types de connaissances (déclaratives,

procédurales et conditionnelles) sont représentées et emmaganisées différemment dans la

mémoire.

Les connaissances antérieures

Les recherches en psychologie congnitive nous indiquent que tout savoir se construit par

l'établissement de liens entre les connaissances antérieures et les connaissances nouvelles. Les

connaissances antérieures sont celles que l'élève possède déjà dans sa mémoire à long terme.

L'enseignant stratégique, dans sa démarche d'enseignement, favorise le rappel et l'organisation

des connaissances antérieures en lien avec l'objectif d'apprentissage.

L'activation et l'organisation des connaissances antérieures permettent à l'enseignant de

rendre l'élève conscient des connaissances exactes et erronées qu'il a de l'objet d'apprentissage

et lui permettent également de vérifier l'état des connaissances de ses élèves.

La métacognition

La métacognition fait référence à la connaissance et au contrôle qu'un apprenant a sur lui-

même et sur ses stratégies cognitives (Tardif, 1993).

La connaissance et le contrôle de soi réfèrent à la capacité de l'élève :

à gérer son engagement et sa persistance à la tâche;

à gérer les attitudes favorables à l'apprentissage;

à gérer sa capacité de concentration et d'attention.

La connaissance et le contrôle des stratégies cognitives réfèrent à la capacité de l'élève :

à évaluer les connaissances et les habiletés dont il a besoin pour atteindre l'objectif

d'apprentissage;

à choisir les stratégies pertinentes et efficaces et à les appliquer;

à analyser les actions qu'il pose pour effectuer une tâche;

à gérer sa compréhension et à apporter les correctifs nécessaires tout au cours de sa

démarche.



La conscience que l'élève développe par rapport à ses attitudes et à ses stratégies favorise

l'amélioration de l'apprentissage en lui donnant du contrôle sur la tâche et en lui permettant

d'en assumer la responsabilité.

Le transfert des connaissances

Selon Barth (1993), la métacognition est un outil de transfert des connaissances. Le transfert

doit arriver à se produire de façon consciente car il s'agit d'un acte volontaire de réflexion,

d'abstraction et de généralisation. L'élève doit faire constamment des liens entre diverses

situations et en dégager les similitudes ou les différences.

Pour qu'il y ait transfert, l'enseignant doit obligatoirement : contextualiser, décontextualiser,

recontextualiser les connaissances afin que l'élève puisse reconnaître et appliquer les conditions

du transfert des connaissances.

Comme les connaissances conditionnelles sont au coeur du transfert, l'enseignant favorise la

généralisation des apprentissages en les médiatisant et en objectivant avec les élèves la

démarche de transfert des connaissances et ce, dans des tâches complètes et des contextes

diversifiés.

L'enseignement explicite

L'enseignement explicite est utilisé, dans des tâches réelles et complètes, lors de l'enseignement

de toutes les connaissances qu'elles soient déclaratives, procédurales ou conditionnelles. Cette

façon d'enseigner permet au départ d'apporter un soutien maximum aux élèves. Par la suite ce

soutien diminue graduellement.

Étapes de l'enseignement explicite :

Définir l'objet d'apprentissage

L'enseignant explique en quoi consiste l'objet d'apprentissage, précise les moments et les

situations où la connaissance enseignée sera utile et en valorise l'utilisation.

Modeler l'élaboration ou l'application de cette connaissance

L'enseignant rend le processus transparent en expliquant verbalement ce qui se passe dans sa

tête lorsqu'il élabore ou applique la connaissance. Il verbalise les décisions qu'il prend, les

questions qu'il se pose et les difficultés qu'il rencontre.

Guider l'élève vers la maîtrise de l'apprentissage

L'enseignant guide en apportant du support, en donnant des indices, en questionnant. Il agit

comme médiateur entre l'élève et l'objet d'apprentissage. Il rend l'élève actif car il l'amène à

verbaliser ce qu'il fait, ce qui se passe dans sa tête. Il lui fournit une rétroaction sur sa

démarche, sur sa réussite. Graduellement, l'enseignant diminue l'aide apportée. Cette

intervention peut se faire auprès de trois ou quatre élèves. Les interactions à haute voix au sein

de la classe amènent les autres élèves à s'interroger sur leur démarche. Le rationnel des uns

favorise le cheminement des autres.

L'enseignant guide au besoin et sert à nouveau de modèle s'il le juge nécessaire.

Favoriser la pratique autonome



L'enseignant consolide les apprentissages et favorise l'autonomie des élèves. Il fournit une

rétroaction sur la compétence que ceux-ci développent face à l'objet d'apprentissage.

Les trois types de connaissances

Les connaissances déclaratives

Les connaissances déclaratives désignent les connaissances théoriques, les savoirs, les concepts,

les principes et les règles. Ces connaissances doivent être élaborées et organisées en réseau, en

carte sémantique afin d'augmenter le nombre de voies d'accès dans la mémoire à long terme.

Plus elles sont organisées, hiérarchisées et interreliées, plus l'élève peut les comprendre, les

interpréter et bien sûr, les apprendre et s'y référer.

Les connaissances procédurales

Les connaissances procédurales réfèrent à une séquence d'actions pour réaliser une tâche. Par

exemple, l'élève connaîtra les étapes pour résoudre un problème ou pour écrire un récit. Ce

n'est que dans l'action et dans des situations réelles que leur acquisition a plus de chance de se

produire et l'élève doit en arriver à automatiser la séquence d'actions. Il doit devenir un

expert. Pour ce faire, l'enseignant doit rendre la séquence d'actions explicite par une

démonstration exhaustive et la rendre disponible dans le champ perceptif de l'élève, c'est-à-

dire l'illustrer sous forme de démarche ou procédure.

Les connaissances conditionnelles

Les connaissances conditionnelles sont représentées dans la mémoire à long terme par

plusieurs conditions pour réaliser une action. Elles réfèrent aux conditions, au moment et au

contexte d'utilisation des connaissances déclaratives et des connaissances procédurales. Elles

sont donc responsables du transfert des connaissances. Elles créent l'expertise chez

l'apprenant. Ce n'est que dans l'action et par l'action qu'elles peuvent se développer et être

intégrées dans la mémoire à long terme. L'enseignant doit intervenir directement et

explicitement dans l'apprentissage de ces connaissances.

Apport de la gestion mentale

Pour enrichir notre modèle nous avons intégré à celui-ci des éléments clés de la gestion

mentale.

Les principes de base

L'enseignant doit :

permettre à l'élève de devenir conscient de ses habitudes évocatives (auditives et

visuelles);

expliciter les procédures des gestes mentaux, tels que : l'attention, la réflexion, la

mémorisation, la compréhension;




apporter du soutien visuel et auditif dans ses présentations pour respecter les profils

de chacun de ses élèves;

laisser du temps d'évocation.

Quelques définitions

La relation pédagogique :

La gestion mentale amène l'enseignant et les élèves à partager les responsabilités de

l'apprentissage. En devenant conscient de son fonctionnement mental, l'élève

reprend du pouvoir par rapport à la démarche d'apprentissage.

Le projet :

Le projet se définit comme une direction que l'enseignant propose aux élèves en

rapport avec les gestes mentaux à accomplir pour faciliter la réussite d'une tâche.

L'évocation :

L'évocation se définit comme l'expression mentale soit visuelle, soit auditive de

l'objet de perception. Sans évocation, l'enfant ne peut s'approprier aucune

connaissance.

Les gestes mentaux :

Mémoire Compréhension Réflexion Imagination

Faire exister mentalement l'objet de perception

Placer ce qu'on

évoque dans un

imaginaire

d'avenir.

Confronter ce qu'on aura

évoqué à l'objet de perception

dans le but de faire des

jugements de comparaison

pour reproduire ou pour

transformer l'objet perçu.

Utiliser les acquis antérieurs

pour les appliquer à un nouvel

objet de perception en

élaborant des jugements de

comparaisons.

Constituer des évoqués

originaux pour découvrir

ou inventer des dimensions

inédites.

S'entraîner à

réciter comme si

on était dans la

situation d'avenir.

Ces jugements de valeur vont

s'opérer dans le cadre du

temps ou de l'espace à l'aide

de similitudes, différences,

applications et explications.



S'assurer au cours

de cet

entraînement que

l'évocation est

conforme à l'objet

de perception.

Référence : Institut de gestion mentale du Québec inc.

Application des assises théoriques dans un modèle d'intervention pour l'enseignement

et l'apprentissage

Élaboration du modèle

Recherche et documentation :

Au fur et à mesure que d'autres pédagogues exploraient les recherches en pédagogie, nous

avons été amenés à réviser les composantes de notre modèle en terme de clarté et de

compréhension. Également, à la lecture de textes d'auteurs traitant de l'enseignement

stratégique et à la lueur des échanges avec plusieurs formateurs, nous en sommes venus à

simplifier notre modèle.

Nous avons intégré un élément nouveau qui n'est pas abordé explicitement dans les autres

démarches soit, les principes de la gestion mentale en l'occurrence : l'évocation et les gestes

mentaux. Nous considérons que l'apport de la gestion mentale vient enrichir l'enseignement

stratégique car l'évocation est à la base de la compréhension et de la capacité de mémorisation.

L'explication de chacun des gestes mentaux quant à eux permet de préciser ce que l'enseignant

attend de l'élève afin qu'il réussisse ses apprentissages.

Élargissement de l'équipe :

Après avoir établi les grands principes guidant le modèle élaboré, une équipe d'enseignants

s'est jointe au groupe de départ. Cette équipe de dix enseignants en adaptation scolaire,

provenant de cinq commissions scolaires différentes, a été mise sur pied dans un premier

temps, pour valider les composantes du modèle et dans un deuxième temps, pour élaborer et

expérimenter des scénarios d'apprentissage. Cet exercice de validation du modèle s'est déroulé

en alternance entre la formation sur les concepts de base, qui font référence aux phases du

modèle et l'élaboration de scénarios. Le chantier pédagogique a demandé beaucoup

d'investissement de la part de tous.

Présentation des outils élaborés

Tableaux synthèse du modèle



Le modèle explicite les trois phases de la démarche pédagogique :

PHASE DE PRÉPARATION

PHASE DE RÉALISATION

PHASE D'INTÉGRATION

PHASE DE PRÉPARATION

Présentation du contexte

d'apprentissage

Activation et organisation des

connaissances antérieures

Présentation du

déroulement de l'activité

. Expliciter le geste d'attention. . Expliciter le geste de réflexion et

de compréhension.

. Expliciter le geste

d'attention.

Présenter l'objectif.

Questionner les élèves sur ce

qu'ils savent du sujet et

comment cela revient dans leur

tête.

Expliquer le déroulement de

l'activité.

Situer l'objectif à l'intérieur d'un

schéma organisateur de la matière.

Organiser les connaissances

antérieures en schéma. Laisser un temps d'évocation.

Proposer un contexte signifiant. Laisser un temps d'évocation.

Présenter l'utilité ou questionner

sur l'utilité de l'apprentissage. Laisser un temps d'évocation.

P.S. Les actions écrites en italique réfèrent aux principes de la gestion mentale.

PHASE DE RÉALISATION

Connaissances à caractère

déclaratif

Connaissances à

caractère procédural

Connaissances à

caractère

conditionnel

Élaboration des

informations.

Organisation des

informations.

Reconnaissance et application

des étapes d'une procédure pour

réaliser une activité.

Reconnaissance et application

des conditions d'utilisation

des connaissances

http://www.tact.fse.ulaval.ca/coopere/modele/prepara.htm#PHASE%20DE%20PR%C3%89PARATION

http://www.tact.fse.ulaval.ca/coopere/modele/prepara.htm#PHASE%20DE%20R%C3%89ALISATION

http://www.tact.fse.ulaval.ca/coopere/modele/prepara.htm#PHASE%20D%27INT%C3%89GRATION



déclaratives et procédurales.

Expliciter les gestes d'attention et de compréhension

Élaborer avec

les élèves les

informations

sous forme de

réseau

sémantique ou

autres formes

appropriées

selon la

démarche de

l'enseignement

explicite.

Présenter aux élèves

les informations sous

forme de réseau

sémantique ou autres

formes appropriées.

Élaborer avec les élèves ou

présenter un tableau de la

procédure à utiliser.

Élaborer avec les élèves ou

présenter un tableau de

l'ensemble des conditions

d'utilisation des

connaissances déclaratives

ou procédurales.

Laisser un temps d'évocation / Expliquer le geste de la mémoire

Établir avec les élèves

les liens entre les

informations selon la

démarche de

l'enseignement

explicite.

Appliquer les étapes de la

procédure dans des activités

variées selon la démarche de

l'enseignement explicite.

Appliquer les conditions de

reconnaissance ou

d'utilisation dans des

contextes variés selon la

démarche de

l'enseignement explicite.

Enseignement explicite

Se présenter en modèle

Guider les élèves

Favoriser la pratique autonome

Laisser un temps d'évocation

Laisser un temps d'évocation

Expliquer le geste de la réflexion / Laisser un temps d'évocation

Élaborer avec les élèves une synthèse

des informations sous forme de

schéma ou autres formes appropriées.

Élaborer avec les élèves un

aide-mémoire des étapes de la

procédure ou des séquences

d'actions.

Élaborer avec les élèves un

aide-mémoire de l'ensemble

des conditions d'utilisation

des connaissances

déclaratives ou

procédurales.

Au besoin, traduire ces connaissances en une procédure ou en des conditions.



PHASE D'INTÉGRATION

Expliciter les gestes de réflexion et de

compréhension.

Laisser un temps d'évocation.

Expliciter les gestes de réflexion et de

compréhension.

Questionner les élèves sur ce qu'ils ont appris

(contenu et stratégies) en leur demandant de

comparer ce qu'ils savaient et ce qu'ils savent

maintenant.

Laisser un temps d'évocation.

Faire verbaliser les élèves sur l'utilité des

connaissances apprises en faisant préciser :

- en quoi cela les a aidés;

- quand cela leur sera utile.

Présenter d'autres contextes en faisant ressortir

comment et pourquoi ces situations se

ressemblent ou diffèrent.

Note : Si d'autres contextes sont nécessaires pour compléter le transfert des apprentissages expliciter à

chaque fois les gestes de réflexion et de compréhension.

Les composantes retenues à chacune des phases de la démarche reflètent une application

personnalisée de divers concepts de la psychologie cognitive et de divers facteurs

psychopédagogiques de la réussite éducative. Les composantes de la démarche tiennent compte

aussi des balises qui guident la pratique de l'équipe de travail.

Canevas de base pour l'élaboration de scénarios

Dans ce canevas qui a servi à l'élaboration des différents scénarios d'apprentissage, nous avons

conservé chacune des composantes de notre modèle. Ce canevas peut être utilisé pour élaborer

une leçon, quelque soit la matière à enseigner.

Explicitation et justification des éléments de la démarche pédagogique

Ce document mis à la disposition de l'enseignant pour le guider dans l'élaboration d'un

scénario explicite et justifie chacune des composantes des trois phases de la démarche

pédagogique. Cela permettra aux divers utilisateurs d'avoir une compréhension commune de

chacune des composantes du modèle.

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