Qu’est-ce que la gestion mentale - occe.coopad67/EstimeDeSoi/pdf/3.GM/1er/at/divers/012.pdf · «...

1 sources : document RETZ et document ouvrage « méthodes pour apprendre …

Ce document a été élaboré à partir d’un ouvrage dont les références n’apparaissent pas de façon claire, car

non connues. Si toutefois cela devait porter préjudice à une personne, merci de nous en aviser pour que nous

puissions le retirer du site.

Définition : psychologie des conscience cognitive élaborée par Antoine de La Garanderie, le Gestion

Mentale explore, décrit et étudie les processus mentaux dans leur diversité . Il s’agit d’aider les

apprenants en difficulté à découvrir leurs stratégies mentales d’apprentissage, les rendre conscients

de leur potentiel et confiants dans leurs capacités, à les utiliser

il s’agit d’arriver à une motivation par la conscientisation : c’est par le moyen de l’évocation

que va se faire cette conscientisation : il s’agit de permettre à l’apprenant de repérer ses itinéraires

mentaux lors de l’accomplissement d’une tâche, d’observer ses propres stratégies pour ainsi enrichir

ses propres procédures mentales.

Le dialogue pédagogique est un moyen de favoriser cette explicitation du contenu de l’évocation,

il s’agit d’un véritable travail métacognitif. Il reste une limite à ces outils : ils ne seront pas utiles

pour des élèves indisponibles pour des raisons d'ordre psychoaffectif. Un autre type d'action sera

nécessaire en amont.

L’objectif de ce dialogue est de conduire à la connaissance de soi, de lui faire prendre conscience

des habitudes mentales mises en oeuvre au cours des activités les plus variées. De l’instruire du

« comment faire » pour qu’il puisse se « mettre en projet » en réutilisant cette procédure,

transférer une stratégie. Faire préciser le projet de la personne lorsqu'elle accomplit une tâche.

Le projet est l'orientation réfléchie et spontanée que le sujet donne à son activité. Il structure les gestes

mentaux qui sont : l'attention, la mémorisation, la compréhension, la réflexion et l'imagination.

L’objectif est d’apprendre à gérer des situations d’adaptation aux problèmes et non une adaptation

par reproduction du modèle = il s’agit donc d’un entraînement à l’évocation et au contrôle de son

contenu.

Dans la pédagogie de la gestion mentale,le geste pédagogique de l’enseignant va suivre la démarche

suivante :

La première étape pour l’enseignant va être de rechercher ses propres structures mentales d’apprentissage

(document RETZ P. 24 et document ouvrage « méthodes pour apprendre … P.9

Qu’est-ce que la gestion mentale ?

Que veut-on évaluer ?

quelles compétences ?

Comment ?

Il s’agit de la restitution

d’une connaissance par

l’élève, évaluée par le

maître

Comment apprend

l’élève ? quelles sont

ses caractéristiques

intrinsèques ?

Comment perçoit-il les

messages de

l’enseignant ?

Quel cours vais-je

faire ?

Avec quelles

adaptations ?

Quel sera le message

que je vais énoncer et

comment ?


1 2 3

Il faut passer d’une pédagogie implicite à une pédagogie explicite : renseigné sur les lois du

fonctionnement mental, le maître dispose d’une grille d’analyse qui lui permettra de mieux comprendre sa

pratique pédagogique et de l’ajuster à une classe donnée en tenant compte des individualités.

C’est la mise en projet qui détermine l’efficacité de tous les gestes mentaux :

Il y a 5 gestes mentaux qui sont étudiés et toujours présent :

L'ATTENTION

La MEMORISATION

La COMPREHENSION

La REFLEXION

L'IMAGINATION

Message de

l’enseignant

perception restitution

EVOCATION

Evaluation du

professeur

Enfant et ses

caractéristiques

intrinsèques

Dialogue

pédagogique

Prise de conscience de

son fonctionnement

mental

- enrichissement des

procédures

- exploitation de toutes les

ressources pédagogiques


perception évocation

Regarder Ecouter Humer Déguster Palper

Voir Entendre Sentir Goûter Toucher

Le concept clé de la théorie de la gestion mentale est l' « évocation ». L'évocation est une activité mentale d' appropriation. C'est une étape importante du traitement de

l'information, qui précède la construction de représentations et, parfois, se confond presque avec elle.

Il est reconnu que la qualité de la présentation d'une information influence l'efficacité de son acquisition

par l'élève. Mais le facteur déterminant, en gestion mentale, reste l'activité d'évocation, qui peut se réaliser

à travers un discours, des images mentales ou d'autres modes perceptifs (kinesthésie, etc.).

Deux niveaux de conscience

Premier niveau d’analyse du cerveau

qui organise les sensations

élémentaires issues de nos organes

des sens, de façon qu’elles

deviennent significatives

Prolongement de la perception –

retour que la conscience opère sur un

objet de perception pour le faire

exister mentalement ;

Image mentale = image visuelle,

olfactive, auditive …

= re/garder ; re/entendre ; re/sentir …

Deux niveaux de conscience

Evoquer

= faire le monde dans sa tête – traduction

mentale de ce qui est reçu par les 5 sens en

l’absence de l’objet de perception

Evocation spontanée ou dirigée

Percevoir = reçu par les 5 sens

– reconnu par le cerveau

en présence de l’objet de perception


Le message délivré par l'enseignant passe par plusieurs étapes dans le système nerveux de l'apprenant et y

subit différents codages :

codage perceptif > cerveau primaire > cerveau limbique > néocortex > évocation > codage mental >

représentation de l’information

L'évocation est une image mentale, visuelle, auditive ou verbale, par laquelle le sujet rend mentalement

présent le monde qui l'entoure, la réalité qui est, ou celle qu'il invente.

Les évocations sont les constructions mentales des objets de perception.

Elles ne sont pas en lien direct avec les organes des sens. L'objet perçu étant extérieur au sujet, les

évocations qu'il s'en fait sont très personnelles, intérieures à lui-même. Elles peuvent être fixes ou mobiles,

abstraites ou concrètes. Le champ mental peut être plus ou moins étendu et tenir compte simultanément

d'une plus ou moins grande quantité d'évocations.

Habitudes mentales évocatrices :

Il s’agit d’un exercice de réflexion par la mobilisation d’images visuelles, verbales, et/ou auditives.

Certains enfants n’utilisent pas telle ou telle catégorie d’évocation, en l’occurrence lorsque ces dernières

ont suscité, un moment donné des souffrances psychiques. Ans le processus de mémorisation, le système

limbique trie les informations qui lui parviennent.Si ces informations déclenchent des souvenirs pénibles,

le système limbique risque de bloquer le passage vers le cortex, Un stress peut provoquer inhibition et

oubli.

Il existe un lien intrinsèque entre les habitudes évocatrices et la façon dont on procède pour

comprendre, réfléchir, mémoriser, imaginer.

On perçoit donc bien l’importance de faire découvrir le plus tôt possible à la fois des images mentales,

visuelles et auditives.

Exemple : pour reproduire une figure géométrique :

Enrichir la palette évocatrice, c’est jouer sur les propres habitudes mentales évocatrices du sujet

L’enseignant doit susciter des

images mentales mixtes (

visuelles et auditives)

Un sujet visuel peut évoquer auditivement sur des évoqués

visuels

Un sujet auditif peut évoquer visuellement sur des évoqués

auditifs

Visuels

- mise en projet

- observer et voir dans ta tête

- message auditif de description

donné par l’adulte et répété

plusieurs fois ;

- l’enfant répète ce message auditif

Auditifs

- mise en projet

- message auditif de description donné par

l’adulte et répété plusieurs fois

- évocation (redire le message en essayant

de « voir » la figure dans sa tête.


Il y a nécessité du double codage de l’évocation :

- évocation/observation de son propre geste

comparaison/équilibre.

- évocation/observation du geste du maître

Les quatre paramètres de l’évocation

P1 = concerne les évocations relatives au réel concret

- on re-voit

- on ré-entend les paroles

- on ré-entend les sons naturels

- on re-sent des impressions, mouvements, odeurs …

ces évocations « affectives » sont insuffisantes pour permettre un apprentissage scolaire.

Cependant, elles sont indispensables pour le passage par la réalité des choses et des êtres, pour

trouver le sens de ce qui est perçu par l’enfant.

L’évocation du réel permet d’accéder à l’abstraction : plus la connaissance est ancrée dans le concret

et la réalité, plus le passage à l’abstraction sera facilité.

P2 = permet l’accès au code symbolique

(mots, nombres , opérations dites « par cœur », automatismes – règles simples, tables de

multiplication …

évocation qui permet de gérer les apprentissages qui relèvent d’automatismes, du « reproduit »

constitué à l’école élémentaire,

indispensable à l’acquisition des apprentissages complexes.

Absent dans de l’un de ces composants, il peut expliquer un certain nombre de difficultés

- en orthographe : les mots eux-mêmes ne sont pas évoqués

exemple : dans sa tête, l’enfant peut revoir le mot « chat » - il l’épelle ou se dit « chat prend un

« t » »

- des problèmes de dyscalculie : à cause de l’absence de l’évocation du chiffre.

Trop développé, ce paramètre provoque des difficultés dans les activités de réflexion et

d’imagination, de par une tendance à reproduire ou à réciter par cœur.

P3 = les apprentissages complexes rationnels

qui sont constitués :

- des évocations (visuelles, auditives, verbales ;

- des rapports (liens)

- des relations de cause à effet

- des rapports d’ordre :

o analogiques (différences ou similitudes)

o des sériations spatiales ou temporelles

o des appartenances ( inclusion, exclusion)

exemple : « chat prend un « t » parce qu’au féminin, il devient « chatte » (CP)

un chat appartient à la famille des mammifères carnivores (CE/CM)

Ces apprentissages permettent les opérations de réflexion, de compréhension, d’analyse)

P4 = regroupe les évocations amenant le sujet à l’imagination et à la créativité

= établissement de liens inédits entre les choses perçues = permet de gérer des situations de

découverte , d’invention


4 paramètres

P1

P3

P2

P4

Quotidien – vécu

concret

- objets

- gestes

- scènes

Apprentissages complexes

rationnels

- liens logiques

- liens analogiques

- déduction

- induction

- raisonnement

- rapports

- relations

Imaginaire

- création

- découverte

- transformation

- prolongement

- anticipation

- invention

Automatismes

Apprentissages simples

- mots

- chiffres

- schémas simples

- symboles

- règles simples

- par coeur


Il faut veiller à solliciter les 4 paramètres lors des activités pédagogiques ,

présenter les informations en sollicitant tous les paramètres

utiliser des évoqués de type P1 pour ancrer les connaissance dans u concret et permettre une

meilleure abstraction

s’appuyer sur le P dominant pour développer un P déficient

pratiquer le dialogue pédagogique pour rechercher le P dominant et le P faible ;

voir pour lier à la mémorisation et à la mémoire « Méthodes pour apprendre P. 105 … du court terme au

long terme – la mémoire n’aime pas le stress – la mémoire a peur de l’inconnu - la mémoire a besoin

d’avoir un projet ;

Le paramètre est présent mais non performant : en P1, les images sont fixes, floues, fugitives, sans

lien ; les évocations sont vagabondes, non conformes à la réalité = le manque d’idées, de cohérence dans

la chronologie lors d’une production de texte par exemple.

Les désordres paramétriques : en P2, l’élève a bien l’image de la silhouette du mot,mais sans réelle

évocation visuelle ou verbale = difficultés en orthographe d’usage.

Les conflits paramétriques : les obstacles

- en P1 au P2 : un enfant visuel revoit les objets dans sa tête en situation de dictée, en entendant le

mot, et non le graphisme du mot.

- P2 au P3 : difficultés orthographiques grammaticale : l’élève évoque les mots dans sa tête, mais ne

fait pas les liens entre règles et exemples.

- P4 au P2 et P3 : peu de différence entre réalité et imaginaire, entre perçu et évoqué.

Les bascules paramétriques : il y a mauvaise utilisation du paramètre préférentiel dans des stratégies

d’apprentissage ( par exemple utilisation de stratégies purement verbales inefficaces là où il s’agit d’un

sujet qui devrait utiliser le visuel)

Les pistes : prolonger, compléter l’évocation première, en s’appuyant sur le paramètre dominant, pour

développer le paramètre déficient .

Les difficultés liées aux paramètres qui peuvent apparaître


Chaque situation d’apprentissage devra être précédée d’une mise en projet

L’éducation des gestes mentaux = compétences transversales à faire acquérir à l’élève au cours de

chaque cycle.

L’attention = saisie des informations , conditionne toute activité intellectuelle. Née d’une structure de

projet de sens.

Etre attentif, c’est évoquer, faire exister le monde dans notre tête.

La mémoire a besoin d’un projet pour se lancer dans une situation problème à résoudre, dans un nouvel

apprentissage.

Il n’y a pas d’évocation dirigée sans projet : il ne peut y avoir de mémoire sans projet

d’utilisation dans le futur d’un information capturée dans le présent.

L’imaginaire de l’avenir est le lieu de conservation de nos souvenirs. L’évocation est dans le

prolongement et au-delà de la perception. Cette évocation est bien pro-jet au sens étymologique du terme,

conscience de l’avenir qui s’ouvre.

Difficultés ou échec scolaire sont parfois non la conséquence d’une mémoire défaillante, mais d’un

manque d’implication dans les activités scolaires. OR, la motivation n’est autre qu’une stimulation du

système limbique qui conduit à aller vers un apprentissage ressenti comme susceptible de satisfaire un

besoin.

Les structures de projet orientent les gestes mentaux d’attention, de compréhension de

mémorisation, de réflexion et d’imagination. Il faut aider les élèves à les rendre conscients.

Le maître doit enclencher chez les apprenants une démarche de mémorisation ou de recherche,

d’attention, en définissant l’objectif, en finalisant les informations : s’il n’y a pas de projet d’évoquer,

l’élève en reste à la perception.

Pour le maître, il s’agit donc de donner du sens (signification) et un sens ( direction)

- préciser l’objectif à atteindre pour chaque travail

- faire évoquer l’objectif et les consignes

- en fonction des impératifs pédagogiques, aider els élèves à se mettre en projet d’évoquer, de

réutiliser/de s’expliquer/d’expliquer à un autre, d’appliquer

Le projet, moteur de l’activité mentale

Les gestes mentaux


mémorisation

projet

re-voir, re-entendre …

contrôle

Perception : voir, entendre …

Etre attentif, c’est avoir le projet d’évoquer = le geste d’attention

……………. ……………….

……………. …………… ………….. ..

…………..

………….

……………. ……………….

……………. ……………

………….. .. …………..

………….

……...

évocation Imaginaire

d’avenir

présent avenir


Il faut différencier objectif et projet

= avant de voir, entendre, toucher, sentir, il faut se donner mentalement les moyens de re-voir, re-

entendre, re-toucher … On favorise cette promotion de l’évocation en donnant à l’élève le projet avec les

termes « tu vas regarder pour …

« tu vas écouter pour … »

= ouverture à l’avenir que l’enfant doit porter en lui.

Les conséquences pour l’apprenant :

- évoquer le projet : pourquoi vais-je retenir ce cours, cette leçon, en quoi est-ce important = projet

de réutiliser la notion évoquée

- apprendre dans le but de retrouver le contenu dans le futur

- vivre mentalement les conditions de la récitation, de l’interrogation ; imaginer les questions qui

pourraient être posées , esquisser les réponses = se représenter la scène de la restitution =

anticipation mentale.

- Se tester = connaître son niveau de performance, se fixer comme objectif de l’améliorer ;

Au moment où l’élève reçoit l’information,il doit être en projet de la réutiliser - dans un futur

- dans une autre discipline

- dans un autre lieu

= les projeter dans un imaginaire d’avenir.

MEMORISATION ET EVOCATIONS

L’acte de mémorisation consiste à évoquer le contenu de sa leçon, soit en s’en donnant des images, soit en

se la parlant, soit en ré-entendant dans sa tête la voix qui l’aurait formulée, en s’imaginant qu’on est en

train de la réciter et en recommençant autant qu’il le faut cette opération, jusqu’à ce qu’on soit en mesure

de l’exécuter sans faute. Rien n’empêche d’utiliser plusieurs formes évocatives : visuelles, verbales,

auditives. L’essentiel étant qu’on soit en situation d’expression évocative et non plus de perception

actuelle : on ne regarde plus, on n’écoute plus ce qui est à apprendre. On est en train de jouer la récitation.

J’attache une particulière importance au sens d’avenir que celui qui veut mémoriser doit donner à son

effort. L’acte de mémorisation a pour structure de finalité l’imaginaire de l’avenir. Pour moi, j’estime que

cette forme de sens : attacher à l’avenir ce qu’on entend retenir - est essentielle.

Objectif

Extérieur à la personne ; but à atteindre

évaluable objectivement

- dessiner, raconter …

- orthographier correctement le mot «

pomme »

- réaliser une roulade en EPS

-

Projet

Structure interne qui, en nous donnant les

moyens mentaux, va nous permettre

d’atteindre cet objectif ; anticipation mentale,

imaginaire d’avenir.

- revoir, réentendre, me redire ce que

j’aurai observé

- revoir le mot « pomme » dans sa tête

et/ou l’épeler

- s’imaginer, se raconter ce qu’on va

faire

-

Geste de mémorisation = faire le projet de réutiliser les évoqués


Comprendre, c’est établir un rapport de sens entre une chose concrète ou abstraite et la traduction

qu’on élabore justement pour la comprendre, c’est à dire la prendre avec soi.

Disons cela autrement : comprendre, c’est, grâce à des mots, des phrases, des images, qu’on évoque,

établir un rapport de sens avec une chose perçue, qui est de nature concrète ou abstraite.

L’évocation de compréhension c’est la traduction, le transfert, de ce qui est à comprendre. Pour

certains sujets, le passage par la mémorisation pour atteindre la compréhension est nécessaire, mais ce

n’est pas la compréhension.

Ce n’est plus, comme dans l’attention, évoquer purement et simplement la chose perçue.

Ce n’est plus, comme dans la mémorisation, reproduire ou répéter la chose perçue pour en conserver un

évoqué qui lui soit identique.

C’est encore et toujours évoqué mais il s’agit alors d’évoqués susceptibles de dégager des analogies,

c’est à dire des similitudes et des différences, qui naîtront de la confrontation entre eux et la chose

perçue à comprendre. Cela veut dire que l’effort de traduction par la production d’évoqués ne

conduit pas forcément au succès. Il faudra essayer des évoqués, s’adonner à des confrontations entre

eux et la chose perçue jusqu’à ce que des intuitions de similitude ou de différence se manifestent, qui

seront des réalisations approchées de la compréhension.

Pour certains, toute l’intuition de la compréhension est dans l’application d’une loi, d’une règle,

d’une formule. : ce sont des projets à visée appliquante

Pour d’autres, elle est dans leur explication : ce sont des projets à visée expliquante .

Ces projets de compréhension sont différents et complémentaires.

Les démarches de compréhension peuvent aller de la loi à l’exemple : démarche déductive ; elles

peuvent aller de l’exemple à la loi : démarche inductive : ces deux démarches sont indispensables

pour mener une démonstration.

Avec certains, la compréhension exige qu’une globalité soit évoquée, qui puisse être confrontée

à la chose qui est à comprendre.

Avec d’autres, cette chose sera comprise dès lors qu’elle sera inscrite dans une sérialité :

d’abord, ensuite, après...

Le sujet qui évoque visuellement ne pourra comprendre ce qu’on lui dit que s’il peut traduire en

images. Il ira plutôt vers la visée explicative avec une préférence pour la démarche déductive . Il

Le projet de comprendre : GESTE DE COMPREHENSION


préfère la loi, la règle, avant d’avoir l’exemple. Il évoque avec un commentaire pour s’expliquer

comment utiliser la règle.

Le sujet qui évoque auditivement ou verbalement ne pourra comprendre ce qu’on lui montre que

lorsqu’il l’aura traduit en discours : il ira plutôt vers la visée applicative et la démarche inductive en

mémorisant les exemples types = il s’agira avec lui d’éviter les stratégies de reproduction, les recettes,

sans retour à la loi référente.

On saisit, sur le vif, la responsabilité de l’enseignant qui sans cesse propose aux élèves des évoqués (à

évoquer pour eux...) destinés à leur faire comprendre la leçon du jour. Mais quels évoqués privilégie-t-

il à son insu... ?

Le lien avec la mémoire : la mémoire fonctionne selon un processus associatif. Le savoir se construit par

une mise en relation des connaissances préexistantes avec la connaissance nouvelle, pour produire une

réorganisation des connaissances.

= la mémoire enregistre des structures, ensembles organisés et non des faits disparates.

Pouvoir classer est une des conditions de fonctionnement et les données doivent s’articuler dans une

architecture cohérente.

= il faut fournir aux élèves une structure de classement en indiquant et en notant le plan du cours.

- lire les titres, interlignes = cadre

- passer du général au particulier = le contenu.

comparaison

= GLOBALITE

Avec certains, la compréhension exige qu’une globalité soit évoquée, qui puisse être confrontée à la chose

qui est à comprendre ;

Très souvent, le sujet visuel comprend l’état initial par rapport à l’état final.

Le maître doit veiller à entraîner les élèves à une

double démarche, privilégiant un retour

systématique vers la loi

La loi

Exemple 1 Exemple 2 Exemple 3

Compréhension dans le cadre spatial

Image initiale

Image finale


discours

étape 1 étape 2 ….. étape finale

= LINEARITE

Image modifiée ou nouvelle image = SEQUENTIALITE

discours

Souvent, c’est l’image 1 modifiée

= SEQUENTIALITE

Compréhension dans le cadre temporel

Compréhension dans le cadre espace-temps

Compréhension spatio-temporelle

Image 1

Image 2

Image 3

Image

finale

Compréhension dans le cadre espace-temps

Compréhension temporo-spatiale

Image 1

Image 2

Image

finale

Sujets visuels : les évoqués sont structurés spatialement

Il comprend et réfléchit dans le cadre de l’espace : par exemple, il réordonne spatialement

les données d’un problème.

Sa réflexion est une image de plus en plus élaborée, c’est une réalité du temps développée

dans l’espace.

Le sujet auditif : il comprend et réfléchit dans le cadre du temps.

Il prend appui sur des repères chronologiques (d’abord, ensuite, puis, enfin)

Les évoqués ordonnées successivement lui donnent un déroulement temporel

permettant la compréhension.


Réfléchir, c’est faire un retour vers des connaissances mémorisées et évocatrices des ois, règles,

expériences, d’un vécu quotidien …

LA REFLEXION L’acte de réflexion n’est pas autre chose que la recherche des évoqués acquis qui sont susceptibles de faire

comprendre un exercice, un problème... Se mettre en situation de réflexion, c’est mentalement s’interroger

ainsi : par rapport à la question qui m’est posée ou que je me pose à moi-même, qu’est-ce qui dans mes

acquis est susceptible de me permettre d’y répondre ? Il s’agit donc toujours de procéder à des

évocations dans le but de les confronter à ce qui est à comprendre. On est en droit de penser que, dans l’acte de compréhension précédemment analysé, la production des

évoqués de traduction relève d’un acte de réflexion. Il y a, à mon sens, une différence que les enseignants

saisiront. Dans leur langage, ils n’emploient pas indifféremment les termes de compréhension et de

réflexion. Or la nuance qu’ils y mettent est pédagogiquement et phénoménologiquement importante.

La compréhension demande qu’on fasse appel à des évoqués de toute sorte, qui viennent de

l’expérience acquise de la façon la plus ordinaire, c’est à dire, pour rester dans mon langage, par des

habitudes évocatives grâce auxquelles des moyens de comprendre sont mis en oeuvre.

En revanche, l’appel à la réflexion suppose qu’on a acquis des évoqués culturels, spécifiques :

c’est le théorème qui a été appris la semaine passée, c’est le procédé de calcul utilisé pour mener à bien un

type d’exercice précédemment étudié, qui sont sollicités.

D’une façon générale, l’acte de réflexion, lorsqu’il est pédagogiquement requis, demande que soient

cherchés d’une façon systématique tous les acquis culturels, qui sont susceptibles de déclencher des

intuitions de sens, lorsqu’ils seront confrontés à ce qui est à comprendre.

Pour le maître, dans le processus d’apprentissage il s’agit d’éveiller un écho, une résonance chez

l’apprenant ; D’où la nécessité du projet de créer des liens entre les acquis et un problème posé

= il faut multiplier dès la saisie, des liaisons avec les concepts proches, et restituer la notion à

acquérir par rapport au cours précédent.

Il y a des conditions de mobilisation des acquis pour apprendre : amener les élèves à dégager les

analogies et les contrastes :

- analogies = ressemblances, comparaisons, parallélismes

- contrastes = opposition, contre-arguments

Pour réfléchir à une résolution de problème, on va amener les élèves à :

- l’évocation des données dans leur totalité, visuellement en revoyant les mots, leur racine, les

images ou auditivement, en parlant.

- Contrôle de cette évocation pour vérifier si toutes les données ont bien été évoquées

- Retour aux acquis, règles, lois, exemple type, expérience …

- Va et vient entre les données évoquées et les acquis en vue d’un tri

- Flexion de la loi, règle, exemple … sur les données du problème à résoudre.

Le geste de réflexion


L'opération mentale de réflexion suppose le déroulement successif de plusieurs étapes

1. La perception de l'énoncé : cette perception est sensorielle (écoute d'un énoncé parlé,

lecture des consignes, etc.).

2. L'évocation (ou saisie, ou encore image mentale de l'énoncé) : mentalement, le sujet

se représente des images, ou des mots, ou des paroles intérieures qui donnent un sens à

l'énoncé qu'il vient d'écouter ou de lire. Il s'autorise à traduire en objet mental ce qu'il

entend ou voit. Cette phase est indispensable au bon traitement du problème posé. Elle est

suivie de la part de l'élève d'une reformulation de la consigne, reformulation qui devra être

fidèle et complète. On remarque à ce propos que plus le langage de la consigne est concret,

plus l'évocation sera facile. Cette évocation va soutenir le sens du travail qui va être

effectué par la suite.

3. L'analyse : le sujet traduit les termes de l'énoncé, dégage les liens entre les différents

éléments qui le composent. Cette étape sera d'autant plus facile à mener avec exactitude

que l'évocation aura été fidèle à l'énoncé perçu. L'analyse consiste à généraliser un cas

particulier. De la phase de perception à la phase d'analyse, le sujet sera ainsi passé du

particulier au général.

4. La problématique : Cette tâche, fruit de l'analyse correctement menée, est d'un haut

niveau de conceptualisation. La problématique consiste à reconnaître le problème posé

dans l'énoncé. Il s'agit d'un problème général, appartenant à une " classe de problèmes "

déterminée. Cette opération sera d'autant plus facile que l'élève aura pu anticiper de tels

problèmes au moment où il mémorisait son cours.

5. Le retour sur la mémoire et le tri des connaissances : Lors de cette étape, l'élève va

faire appel à ses souvenirs et trier parmi ses connaissances celles qui conviendront à la

résolution du problème. Là encore, cette mobilisation des acquis sera d'autant plus rapide

que ceux-ci, lors de leur propre processus d'apprentissage, auront été mémorisés en vue

d'un réemploi futur


3 Ré 4

flexion

5

1 2 évocation

Perception : voir, entendre …

Le geste de réflexion

……………. ……………….

……………. ……………

………….. .. …………..

………….

……………. ……………….

……………. …………… ………….. ..

…………..

………….

……...

ACQUIS


Au moment où on perçoit des données, quel est mon projet :

- reproduction fidèle ?

- reconstruction en fonction de ma personnalité ?

- accueillir l’inédit ?

C’est l’appropriation de l’objet de perception qui me permet d’envisager sa modification, sa

transformation, de faire œuvre de création.

PRINCIPAUX CONCEPTS

FAMILLE MENTALE

La représentation mentale peut avoir différentes formes :

Visuelle/Auto-visuelle Auditive/Auto-auditive ou verbale Mixte

CONSTANTES Ce sont des indicateurs de structure mentale

Cerveau droit : visuel, spatial, global, simultané, inductif Cerveau gauche : auditif, temporel, linéaire, séquentiel, déductif

ÉVOCATION MENTALE

C'est le processus mental de représentation des informations perceptives

Mise en projet = percevoir puis évoquer puis restituer/réguler Perception = entrée sensorielle Évocation = faire exister mentalement Restitution/Régulation = essai, contrôle, modification (répéter la

perception et/ou l'évocation)

PARAMÈTRES

Différents domaines peuvent être investis par l'évocation :

P1 - Domaine du réel concret (scène, personnage, geste…) P2 - Domaine des automatismes (mot, chiffre, tables, règles

simples...) P3 - Domaine de la logique (orthographe, analogie, règles

complexes…) P4 - Domaine de la créativité (invention, découverte…)

GESTES MENTAUX

C'est une structure opératoire utilisant les évoqués

Geste d'attention = faire le projet d'évoquer Geste de mémorisation = faire le projet de réutiliser les évoqués Geste de compréhension = faire le projet de traduire les évoqués

Geste de réflexion = faire le projet de confronter les évoqués Geste d'imagination = faire le projet de transformer les évoqués

Le geste d’imagination


Le but de la pédagogie de la gestion mentale est de rendre les élèves conscients des gestes

mentaux qu’ils effectuent à partir de leurs évoqués. Elle favorise donc l’introspection.

Les difficultés de l'apprenant découlent essentiellement de la méconnaissance des

moyens dont il fait usage lorsqu'il réussit. Le dialogue pédagogique a pour objectif de faire prendre

conscience aux apprenants de leurs ressources mentales, de proposer des remédiations. Ce dialogue est

un outil d'accompagnement à l'introspection, en classe ou en entretien individuel. Ce n’est ni un

entretien affectif, ni une enquête psychologique, mais un échange qui permettra à l’élève de faire

émerger de sa conscience les procédures qu’il a utilisées pour faire attention, mémoriser, comprendre,

apprendre … Il s'engage toujours à partir d'une situation de réussite, qui peut fort bien être

extrascolaire. Il ne porte pas sur les connaissances mais sur les démarches mentales.

Il est nécessaire de laisser à l'apprenant le temps d'évoquer, en ne lui posant pas trop de

questions. L'enseignant demande à l'élève comment il a procédé afin de centrer les réponses au niveau

de l'évocation. Puis il reformule uniquement ce qui concerne les démarches d'apprentissage, pour

l'engager à poursuivre ou à rectifier la reformulation. L’enfant choisira ou non de modifier ses

stratégies.

Ce dialogue suit les règles de la non directivité, et les techniques de reformulation (cf. C.

ROGERS) car il est indispensable de ne pas induire les réponses de l'élève. Il sert à déterminer son

profil d'apprentissage, et on ne reformulera donc que les démarches cognitives utilisées et utilisables

par l’élève. Les questions doivent toujours rester ouvertes et porter sur le « comment » et non sur le

« pourquoi ». L'enseignant s'appuie également sur les gestes physiques et les mouvements oculaires

qui sont des indicateurs observables du fonctionnement mental de l'apprenant .

Pour l’enseignant, cela permettra de comprendre ce qui s’est passé dans la tête de l’élève, et

donc, en cas d’échec, de déterminer s’il y a absence d’évocation, absence d’évocations adaptées, un

paramètre déficient ou trop envahissant …

Pour le groupe-classe, cela permettra de découvrir d’enrichir les procédures personnelles de

celles des autres.

Ce dialogue pédagogique peut s’engager à tout moment du déroulement de la classe :

après une activité

lors d’une correction

avant d’aborder une nouvelle notion

après la mémorisation d’une leçon

après la lecture d’un énoncé

après la résolution d’un exercice …

Le dialogue pédagogique


Ce n’est pas :

- un dialogue affectif,

moral, psychologique,

socio-familial

- un enseignement

magistral

Le dialogue pédagogique

C’est :

- une recherche des procédures

utilisées et utilisables pour

s’adapter aux tâches scolaires

- un enrichissement pour

chacun :

o l’élève, qui découvre

comment font les autres,

et comment il fait

o le professeur qui voit

mieux comment expliquer

o le groupe, qui apprend le

respect de l’autre, change

d’attitude ;

Le rôle de l’enseignant

- rendre consciente la réalité mentale de l’élève

- identifier les habitudes évocatives

- ne pas enfermer l’élève dans un profil mais élargir son champ d’action

- proposer d’autres procédures

- avoir une écoute inconditionnellement positive

« rentrer dans le mécanisme de l’autre en s’oubliant »

« trouver la logique de l’erreur »


IMPLICATIONS

DE LA GESTION

MENTALE DANS

LA PRATIQUE

DE LA CLASSE

Temps de

l’évocation

Mise en

projet Prise en compte

des paramètres

Dialogue

pédagogique

Education

des gestes

mentaux

Présentation

du message

auditive visuelle

kinesthésique

Temps

d’évocation

Réussite

Clarté des

objectifs

Contrôle de

l’évocation

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