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Les Troubles des Fonctions Cognitives 1 CPC ASH3 2011-2012
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Les Troubles des Fonctions Cognitives
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Ce sont les fonctions mobilisées lors
des apprentissages.
Quelles sont-elles ?
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les fonctions réceptives permettant l'acquisition, le traitement, la
classification et l'intégration de l'information.
la mémoire et l'apprentissage permettant le stockage et le rappel de
l'information.
la pensée ou le raisonnement concernant l'organisation et la
réorganisation mentales de l'information.
les fonctions expressives permettant la communication ou l'action .
source: Terminologie de neuropsychologie et de neurologie du comportement.
Recherche et réd. Louise Bérubé., c1991., 176 p.
Les fonctions intellectuelles se divisent en quatre
classes:
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- organiser sa pensée
- établir des liens de causalité
- gérer ses actions
- mémoriser des informations
- fixer son attention
- s’exprimer et communiquer facilement (code de
communication et/ou de vocabulaire)
- retrouver des données
- anticiper et planifier
- entrer dans la pensée abstraite
- prendre en compte le contexte
- apprécier l’importance des informations à disposition
- s’adapter à des changements
- se repérer dans l'espace et le temps …
Dans les apprentissages:
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Les TFC
Troubles de l’efficience intellectuelle.
Troubles envahissants du développement.
Troubles spécifiques du langage.
Troubles psychiques.
Troubles du comportement et des conduites.
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Les troubles envahissants
du développement
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Les Troubles envahissants du développement
Les troubles autistiques sont des troubles complexes qui affectent le
fonctionnement du cerveau et entraînent des difficultés dans le
développement de la communication, des interactions sociales et de
la maturation cognitive. Les TED sont également caractérisés par des
comportements et des champs d’intérêt répétitifs et stéréotypés.
L'autisme touche environ une personne sur 170 sans aucune
considération sociale, ethnique ou raciale. Cependant, le trouble
autistique est de quatre à cinq fois plus fréquent chez les garçons que
chez les filles.
À ce jour, il n’existe aucune théorie définitive pour expliquer la
présence de l'autisme. Selon les recherches, le cerveau d’une
personne atteinte d’un TED présenterait des différences sur les plans
biologique et neurologique.
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Aides possibles en classe
- structurer le temps et rendre les événements prévisibles pour prévenir
l’anxiété de l’élève : il est très efficace de recourir à des plannings écrits, si
l’enfant sait lire, ou illustrés, s’il ne sait pas. Utiliser des rituels, cela permet à
l’élève d’anticiper.
- structurer les apprentissages : privilégier la progressivité en ajoutant une
difficulté à la fois ; multiplier les étapes en décomposant et en fractionnant les
tâches à réaliser.
– étayer avec des images : les enfants avec autisme sont plutôt des " penseurs
visuels" Il convient donc d’utiliser le plus possible des supports visuels, beaucoup
plus concrets.
– utiliser un langage simple, concret, répétitif; rendre claires, explicites et
non ambiguës les consignes de travail.
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–munir l’enfant d’une trousse de survie verbale : « prend », « pose »,
« donne », « encore », « attends », « assis », « debout ». À ces
indications, il faut évidemment ajouter « oui » et « non ».
- détecter ses centres d’intérêts et motivations : On essaie d’améliorer
ses compétences en s’appuyant sur le repérage de ses centres d'intérêt
qui serviront de point de départ aux activités proposées.
- guider «physiquement » si nécessaire l’élève à la réalisation d’une
activité, ne pas hésiter à accompagner son geste.
-Veiller à ce qu’il regarde ce qu’on lui propose, car il présente souvent
des difficultés de coordination oculo-manuelle.
- Aller du particulier au général : un enfant autiste focalise son attention
d’abord sur les détails. L’accès au sens ne se fait pas par les mêmes
voies que pour les autres élèves.
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Les troubles spécifiques des apprentissages.
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Définition:
Ces troubles sont définis dans les classifications comme un ensemble de difficultés d'apprentissage qui ne peuvent être attribuées ni à un retard intellectuel, ni à un handicap sensoriel, ni à des conditions défavorables de l'environnement. Elles sont inattendues compte tenu des autres aspects du développement.
L'appellation "troubles spécifiques des apprentissages" est réservée aux enfants dont les troubles résistent à un traitement conséquent (prise en charge pédagogique et/ou orthophonique).
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Origine des TSA
Les problèmes d'audition ou de vision, les facteurs socio-économiques, les différences culturelles ou linguistiques, le manque de motivation ou l’enseignement inadéquat ne sont pas à l’origine du trouble. Cependant ce sont des facteurs qui peuvent être aggravants. Les troubles spécifiques des apprentissages découlent de facteurs génétiques (voire héréditaire) ou neurobiologiques ou d'un dommage cérébral, lesquels affectent le fonctionnement du cerveau, modifiant ainsi un ou plusieurs processus reliés à l'apprentissage.
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Les troubles spécifiques des apprentissages ne sont pas des maladies. Un élève TSA le restera toute sa vie. Le trouble peut être compensé ou rééduqué mais
il ne se guérit pas.
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Une liste de TSA:
La dyslexie.
La dysorthographie.
La dysphasie.
La dysgraphie
La dyscalculie.
La dyspraxie.
Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH).
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TSL
Difficultés supplémentaires:
Même s’il existe des tableaux cliniques, chaque trouble est particulier : il existe autant de dyslexies que de dyslexiques. Les troubles peuvent apparaître tardivement. Les risques de comorbidité sont importants (20 à 30%).
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Le rôle de l’enseignant face aux TSA:
Le repérage: Questionner et alerter en cas de difficultés importantes et persistantes.
Evaluation GS.
L’adaptation: Prise en compte du trouble et adaptation de la pédagogie.
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Les tâches cognitives nécessitent deux
types de traitement:
Traitement de Bas niveau: Décodage et encodage du langage écrit.
Traitement de Haut niveau: Raisonnement, synthèse, planification, conceptualisation.
Ne pas pénaliser les tâches de haut niveau par une surcharge et consommation énergétique excessive des tâches de bas niveau.
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La dyslexie
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Définition:
Difficulté persistante d'apprentissage de la lecture, en dehors de tout trouble perceptif (déficit d'acuité visuelle, auditive, ou d'affection neurologique), chez un enfant d'intelligence normale, exempt de troubles psychiques, et alors qu'il a été normalement scolarisé. (O.M.S.) «Déficit durable et significatif du langage écrit qui ne peut s’expliquer par une cause évidente. »
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Comment lisons-nous?
Aujourd’hui, j’ai découvert que kroumir, livedo et spirochète n’étaient pas des logatomes.
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Vous avez lu:
Aujourd’hui
découvert
en bloc
Ce sont des mots connus.
kroumir
livedo
spirochète
logatomes
par petits bouts:
kroumir
livedo
spirochète
logatomes
Car ils sont inconnus. CPC ASH3 2011-2012 22
École
picrado
Adressage Visuo sémantique
Lexique orthographique
Assemblage Segmentation
Conversion
Mémoire assemblage
Lexique phonologique
pi/cra/do
Les deux voies possibles en situation de
lecture:
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Les grands types de dyslexies:
• Les dyslexies phonologiques : C’est la voie la voie d’assemblage qui est non efficiente.
• Les dyslexie de surface (ou dyséidétiques): La voie d’adressage est imparfaite.
• Les dyslexie mixtes: Elles représentent 2/3 des cas.
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Mises en situations:
Les diapositives suivantes vont vous faire vivre une expérience où lire est difficile et
vont vous mettre dans la situation d’un enfant dyslexique.
Essayez de vous poser des questions sur le sens du texte et de répondre aux questions
simples :
Où? Quand? Qui?
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Solution :
Monsieur et Madame Renaud vont de Paris à Chamonix. La distance est de 600 km et la voiture consomme 10 litres aux cent kilomètres. Il faut compter 18€ de péage d'autoroute et 8€ de repas pour déjeuner le midi. L'essence coûte 1€ le litre. Ils partent à 8 heures.
Quelle est la consommation d’essence?
Quelle est la dépense totale pour le voyage?
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Petit énoncé simple…
La dame a frappé l’homme avec un parapluie. Pendant qu’il dansait, Pierre mangeait une pizza. Jean pense que la voisine de Pierre le déteste.
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La dame a frappé l’homme avec un parapluie. Pendant qu’il dansait, Pierre mangeait une pizza. Jean pense que la voisine de Pierre le déteste.
• Qui tient le parapluie ?
• « Pierre » et « il » désignent un ou deux individus ?
• La voisine de Pierre déteste quelqu’un, Pierre ou Jean?
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Petite phrase dictée:
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Cette petite fourmi court dans l’étroit jardin.
Mais aussi…
Sept petites fourmis courent dans les trois jardins.
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Manifestations possibles en classe (1):
Difficultés à lire.
Confusions, inversions, omissions, rarement dans
les mots courants mais très fréquemment dans les
mots nouveaux, difficiles.
Interprétations hâtives (désir de bien faire).
Stratégies d'évitement (lire le moins possible /
devinette).
Grande lenteur dans toutes les activités présentant
de l’écrit.
Ecriture peu lisible / Orthographe défaillante.
Bonne compréhension orale / bavard.
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Manifestations possibles en classe (2):
Difficultés d’organisation.
Problèmes pour se situer dans le temps.
Fatigabilité.
Difficultés mnésique.
Gêne par le bruit qui perturbe la concentration.
Difficulté pour accepter l'aide d'un tiers.
Manifestations d'inadaptation (inhibition, passivité, agressivité, anxiété, somatisation).
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Aides possibles en classe (1): Réception/Production du langage oral:
Pour les plus jeunes : jeux de langage autour de la conscience phonologique / décodage.
Gestes Borel- Maisonny.
Reformuler, faire reformuler.
Ne pas le faire lire à haute voix devant les autres (sauf s’il le souhaite).
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Exemples de gestes Borel-Maisonny:
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[p]
Aides possibles en classe (2):
Réception du langage écrit:
Lire les consignes , oraliser au maximum.
Utiliser des images, des schémas, des vidéos.
Adapter le support de lecture: police d’écriture
(proportionnelle et sans sérif), double espace, signaler le
début et la fin des phrases, ne pas justifier le texte,
présentation claire, jouer sur les couleurs, imprégnation
syllabiques…
Aides pour suivre la lecture: utilisation de cache (mot,
phrase, ligne), le doigt, un marque page…
Lui fournir des photocopies de notes de cours (les vôtres ;
celles d’un camarade) s’il n’arrive pas à copier.
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Aides possibles en classe (3):
Production du langage écrit:
• Ne pas noter l’orthographe et plus généralement la forme : uniquement le fond.
• Donner plus de temps pour finir le travail (sans en abuser) ou alléger le travail.
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Aides possibles en classe (4): Généralement: • Faire attention à l’implicite. • Prendre en compte sa fatigabilité. • Pour les évaluations, le faire passer lui-même
par l’oral ou aménager le temps. • Travailler les stratégies de compensation:
chercher et automatiser des procédures de recherche efficace.
• Segmenter, isoler les tâches. • Utiliser des outils, sous-main, … • Faire attention au bruit environnant.
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La dysphasie:
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Définition:
Trouble durable et sévère de la production et/ou de la compréhension du langage oral ayant un retentissement fonctionnel dans les apprentissages et dans la vie sociale (DSM-IV).
Il n’est expliqué: – ni par une déficience intellectuelle
– ni par un trouble psychiatrique
– ni par une incapacité motrice
– ni par une surdité.
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Les enfants dysphasiques ne peuvent pas traduire en mots (phrases) une pensée pourtant intacte.
M. MAZEAU (Adapt)
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Les différentes formes de dysphasie:
Dysphasie de réception.
Dysphasie d’émission.
Il existe différents degrés d’atteinte.
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Manifestations possibles (1):
Troubles de l’élocution.
Troubles de l’évocation: cherche ses mots
périphrases.
Langage non-informatif: incapable de transmettre
une information uniquement par la parole.
Syntaxe erronée: style télégraphique, difficulté de
formulation.
Langage spontané réduit.
Difficultés de compréhension de consigne hors
contexte ou support concret.
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Manifestations possibles (2):
Abstraction difficile.
Rigidité cognitive (persévération orale, graphique, motrice).
Mauvaise perception du temps: difficulté à séquencer.
Difficultés sociales dues aux troubles du langage.
Difficultés de généralisation.
Difficultés de mémorisation.
Difficultés motrices.
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Aides possibles en classe (1):
Une priorité: préserver la volonté de
communiquer.
Instaurer des règles de communication: attirer l’attention
quand on parle, parler lentement, renforcer les mots
importants du message, reformuler avec des phrases
courtes…
Utiliser des supports visuels.
Passer par le code écrit: lecture/écriture.
Établir des routines.
Montrer souvent.
Ne donner qu’une consigne à la fois .
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Aides possibles en classe (2): Prévoir des activités de courte durée.
Alterner activités verbales / manipulation, phases intenses / pauses.
Aider à se repérer dans le temps et l’espace.
Placer l’élève près de l’enseignant.
Contrôler la fatigabilité.
Vérifier la compréhension verbale.
Pour les dysphasies les plus sévères, il peut être nécessaire d’utiliser la langue des signes ou le Makaton.
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Possibilités de travail sur l’écrit avec les TSL:
Les contraintes orthographiques ne sont pas la priorité. Avant tout, écrire c’est penser. Les projets d’écriture :
Travailler sur les contraintes d’écriture : lipogramme, rythmes, rimes, acrostiche, tautogramme (ex: Oulipo).
Travailler la créativité: caviardage, concours de la phrase la plus…
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La dyspraxie:
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Définition:
Trouble de la coordination, de l'organisation et de l'exécution motrice (défaut d’automatisation) qui est d'origine neurologique et qui est présent dès la naissance. La dyspraxie se manifeste lors de l’acquisition de gestes complexes ou lors de l’apprentissage de tâches motrices nouvelles ou inhabituelles ainsi qu’au niveau des séquences de gestes. L’enfant paraît incapable de planifier, d’organiser et de coordonner des actions nouvelles en séquences.
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Les différents types de dyspraxies:
La dyspraxie idéatoire/idéomotrice: difficulté à réaliser un geste avec outil ou à organiser des séquences du geste (dire au revoir de la main, faire chut, mimer…). La dyspraxie constructive: trouble de l’arrangement, de l’assemblage des divers éléments constitutifs d’un tout (puzzles, légos…). La dyspraxie visuo-spatiale: trouble de l’organisation du regard, trouble visuo-spatial associé au trouble gestuel.
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Manifestations possibles:
Dysorthographie sévère.
Dysgraphie importante (manque de fluidité, ratures, lenteur, …).
Dyscalculie spatiale (chiffres non alignés).
Image mentale très difficile.
Mauvaise organisation (cahier de texte, cartable, classeur, …).
Problèmes de recopie.
Problèmes de repérage (locaux, …).
L’utilisation de la règle est problématique.
Le repas à la cantine est un effort de chaque instant (boire, couper sa viande...)
Peut se cogner et tomber souvent.
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Aides possibles en classe (1):
Proposer des cahiers aux lignes larges.
Garder des repères spatiaux (gommettes, …).
Soulager la production écrite (passer par l’oral, utiliser de photocopies, l’ordinateur).
Adapter le support d’écriture et l’outil scripteur.
Etre attentif à la posture.
Verbaliser le plus souvent.
Laisser l’élève parler en travaillant (chuchoter).
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Aides possibles en classe (2):
Développer des expériences motrices.
Faire vivre physiquement le tracé.
Développer des stratégies.
Adapter le travail en numération: manipulation, laisser le modèle des chiffres…
Adapter le travail en calcul: poser les opérations dans des matrices, favoriser le calcul mental, faire écrire les opérations en ligne, faire apprendre les tables par cœur .
Géométrie très difficile (logiciel, ex géogébra).
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Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans
hyperactivité:
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Définition: Maladie neurologique dont le diagnostic est particulièrement difficile. Les enfants qui en souffrent, présentent soit un déficit de l'attention, soit une hyperactivité (le plus souvent les deux sauf chez les filles) et toujours une impulsivité.
Pour définir le TDA/H, il faut au moins 6 symptômes de l’inattention ou de l’hyperactivité / impulsivité. Le trouble doit être observable depuis plus de 6 mois et présent dès la petite enfance.
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Manifestations possibles (1):
Distractibilité importante. Enfant inattentif : enfant dans la lune …qui n’entend que quand on le rappelle sur terre plusieurs fois. Enfant qui mémorise des notions, même complexes, mais qui ne peut prioriser ce qu’il doit mémoriser. Tous les apprentissages sont difficiles. Devoirs mal faits ou non faits. Elève qui n’apprend pas de ses erreurs.
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Manifestations possibles (2):
Elève qui oublie une part des consignes ou oublie les consignes en cours d’exercice.
Enfant impulsif: se bat facilement, coupe la parole, ne respecte pas les règles de base, grossièreté, agressivité … mais sincèrement désolé de ses débordements.
Il travaille bien quand l’enseignant reste à côté.
Bonnes capacités physiques surtout en sports individuels mais ne sait pas forcément faire attention aux autres.
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Aides possibles en classe (1):
Être cadrant, être structuré. Proposer des listes de déroulement pour que l’élève sache ce qu’il a à faire. Décomposer la consigne (pas seulement la répéter) en plusieurs tâches. Faire reformuler la consigne par l’élève. Limiter la durée des tâches. Installation près du maître, loin de la fenêtre, avec un voisin calme, en supprimant les éléments de distraction.
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Aides possibles en classe (2): Introduire un code discret de rappel à la tâche en cas de
distraction.
Autoriser des moments pour bouger (dans le cadre d’un contrat).
Mettre en place une fiche d’auto-évaluation du comportement.
Féliciter quand c’est bien.
Faciliter l’écoute de l’enfant.
Rendre le matériel attractif.
Amener l’enfant à comprendre ses difficultés. CPC ASH3 2011-2012 59
Surtout ne pas:
Porter un regard négatif et perdre son calme.
Le mettre face à son échec systématiquement … Mais ne pas non plus nier l’échec.
Culpabiliser l’élève (le traiter de paresseux, lui dire que c’est de sa faute…).
Le forcer à faire ce qu’il ne peut pas faire.
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En conclusion, pour les TSA en général, il faut…
S’appuyer sur ses compétences.
Utiliser l’explicite et moins l’implicite.
Aide à la gestion du temps.
Aide à la gestion de l’espace.
Aller retour écrit/oral.
Réfléchir et bien définir les tâches et les consignes.
Lever le stress.
Faciliter la création, la production.
Travailler les stratégies de compensations (Métacognition).
Faciliter les relations avec les pairs (tutorat).
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Les troubles des fonctions motrices.
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Définition: Ces troubles sont une limitation plus ou moins grave de la faculté de se mouvoir. Ils constituent un ensemble hétérogène selon le moment de la survenue (congénital ou acquis), selon la cause (maladie, malformation, blessure traumatique…), selon leur caractère évolutif ou non et leur nature. Ils peuvent être classés en 3 grands types de troubles : ceux d’origine cérébrale; ceux d’origine spinale et/ou neuromusculaire; ceux d’origine ostéo-articulaire. Ils comprennent entre autres les amputations, la tétraplégie, la paraplégie, l’hémiplégie, les infirmités motrices cérébrales sans déficience intellectuelle (IMC) et la dyspraxie.
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Les adaptations « générales » possibles:
Globalement toutes les activités scolaires sont réalisables si elles sont adaptées.
Pour les activités nécessitant une habileté gestuelle:
►Aider ou faire aider et ne pas insister sur ces activités (maternelle) voire en dispenser si la réalisation est trop problématique (schéma, dessin, carte).
►Aménager les contraintes instrumentales (outils modifiés: règles à ergot, velcro, tapis de table…).
►Utiliser l’outil informatique.
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Pour aider à l’organisation du travail:
►Aider la gestion des cahiers.
►Proposer un cadre de travail structuré et clair.
►Maintenir l’attention: sollicitation, rappeler les consignes, réflexion sur les tâches proposées, éviter les pressions temporelles.
Pour aider à la prise d’informations visuelles:
►Privilégier une présentation simple, aérée, structurée et aussi régulière et prévisible que possible.
►Choisir une typographie adaptée et se limiter éventuellement à proposer un exercice par page.
►Faciliter la prise de repères visuels: pointage, surlignage, gommettes…
Faire émerger par verbalisation des stratégies personnelles pour surmonter ces difficultés.
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Les troubles auditifs
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Les surdités sont classées en fonction de la perte auditive allant de la
perte légère, moyenne, sévère à profonde. Ce handicap touche environ
3 enfants sur 1000 avant l'âge de 3 ans.
Les conséquences sont importantes pour le développement du
langage, la scolarisation et l'insertion sociale. Le dépistage précoce est
essentiel.
Les origines sont multiples ainsi que les solutions choisies.
implants (cochléaires ou du tronc cérébral)
prothèses auditives
LSF
Dans l'éducation et le parcours scolaire des jeunes sourds, le code de
l'Éducation pose le principe de la liberté de choix entre une communication
bilingue (langue des signes et langue française) et une communication en
langue française. Le PPS est élaboré en respectant le mode de communication
choisi.
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Communiquer:
Lecture labiale
Langage parlé complété (LPC)
LSF
Langue française écrite
En classe:
Eviter les bruits parasites
Placer l'élève près de la source sonore pertinente
Recourir à une amplification sonore (micro HF)
Conséquences de la surdité: Inconfort , fatigue, incertitudes, incompréhension, isolement.
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Les troubles visuels
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Le trouble visuel reste assez banal Il s’agit pour la plupart d’anomalies bénignes
qui, une fois corrigées, n’entraînent pas nécessairement de handicaps.
Il existe cependant, en nombre moins important, des déficiences visuelles graves
entraînant des gênes fonctionnelles importantes.
La déficience visuelle est définie par deux critères objectifs :
- l'état du champ visuel (étendue de l'espace qu'un œil immobile peut
embrasser).
-la mesure de l'acuité visuelle (aptitude de l’ œil à apprécier les détails).
En France, est considérée comme malvoyante toute personne dont l’acuité
visuelle (AV) est inférieure ou égale à 4/10e au meilleur œil après correction et/ou
un champ visuel réduit à 20°.
Toute personne dont la vision est inférieure ou égale à 1/20e au meilleur œil après
correction et un champ visuel réduit à 10° est considérée comme légalement
aveugle.
Cette déficience a un retentissement différent selon qu'elle est congénitale ou
acquise, tôt ou tardivement, isolée ou associée à d'autres pathologies, ou à des
troubles réactionnels.
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En classe:
Difficultés de prise d’information visuelle.
Difficultés de transmission par l’écrit .
Difficultés dans les déplacements et la gestion matérielle.
Pour compenser:
-L’élève doit apprendre à développer des capacités et des moyens de compensation
qui lui permettront d’obtenir une efficience comparable à celle de ses camarades.
-L’enseignant va mettre en place des adaptations pédagogiques et proposer des aides
techniques indispensables.
Organisation de la journée et de la classe (déplacements, éclairage, affichages...)
Choix des supports de travail
Utilisation de l'informatique
Utilisation de matériel spécialisé (braille, supports audio...)
Veiller à ce que l'élève ne s'isole pas.
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Bibliographie et sitographie pour la scolarisation des élèves à
besoins éducatifs particuliers: Bibliographie : Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques/ Bruno Egron
CRDP Nord-Pas-de-Calais- janvier 2011.
Handicap au quotidien:Loi du 11 février 2005 (scolarisation des enfants porteurs de handicap, cycles
1,2,3 /Jean-Louis Bugnon, Jean-Michel Lecomte, Jean Perceau SCEREN CRDP Bourgogne).
L’évolution du langage chez l’enfant, de la difficulté au trouble, Delahaie Marc, INPES
(www.inpes.sante.fr), juin 2004.
Sitographie : http://www.education.gouv.fr/cid207/la-scolarisation-des-eleves-handicapes.html
http://eduscol.education.fr/cid47660/scolarite-et-handicap.html (scolarité et handicap)
http://www.tdah-france.fr/-L-ecole-.html (troubles de l'attention)
http://autisme.inshea.fr/ A télécharger :
Plusieurs guides pour la scolarisation des élèves handicapés. Eduscol, 2011:
http://eduscol.education.fr/pid25585-cid48512/guides-pour-les-enseignants.html
Un document complet sur l'épilepsie et les répercussions sur l'apprentissage:
http://www.integrascol.fr/documents/neuropsy-exe-final.pdf
Les troubles spécifiques des apprentissages, académie de Versailles, 2007
http://www.dysphasie.org/images/livrettsaversailles.pdf
La scolarisation des élèves précoces
http://media.education.gouv.fr/file/01/1/4011.pdf
