LES TECHNOLOGIES EN CLASSE DE LANGUE PREMIÈRE ET …€¦ · 2006). En outre, les résultats de...

LESTECHNOLOGIESENCLASSEDELANGUEPREMIÈREETSECONDESynthèsedesconnaissancessurl’apprentissagedel’écritureinformatisée

Rapportdeprojet

PascalGrégoire,Ph.D.MariaLourdesLiraGonzales,Ph.D.

Février2017

445,boul.del’UniversitéRouyn-Noranda(Québec)J9X6Y5

819762-0971,[email protected]

[email protected]

Nousavonsemployél’orthographerectifiéedanslespartiesfrançaisesdecerapport.

SYNTHÈSEDESCONNAISSANCESSURL’APPRENTISSAGEDEL’ÉCRITUREINFORMATISÉE

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MESSAGESCLÉSL’objectifgénéraldeceprojetétaitlaréalisationd’unesynthèsedesconnaissancesdel’impactdestechnologiessurl’apprentissagedel’écriture.Defaçonplusprécise,troisobjectifsspécifiquesontétéaucœurdeceprojet:1) inventorier les formes d’écriture informatisée étudiées par la recherche scientifique canadienne etinternationale de 2005 à 2016 ; 2) recenser les études empiriques menées de 2005 à 2016 qui portent surl’utilisationdunumériqueàdes finsd’enseignement-apprentissagede l’écriture ; 3) synthétiseretévaluer lesrésultatsderecherchequitraitentdesimpactsdunumériquesurlestextesproduits,d’unepart,etsurleprocessusscriptural,d’autrepart.Autermedelarecensiondesécrits,untotalde59articles(40enL1,19enL2)ontétéjugéspertinents.Cestextess’inscriventgénéralementdanscinqgrandsaxes.Lestroispremiers,larétroactionfournieparl’ordinateurouàl’aidedel’ordinateur,lesprogrammes« unportableparélève »etl’utilisationdutraitementdetexte,regroupentdespratiquesdontleseffetssontjugésgénéralementpositifs,maislimités.Souslequatrièmeaxesontregroupéesdesétudestraitantdelapratiquedegenresnumériques,notammentlestextesmultimodaux,leblogueetlewiki,dont on dit qu’ils favorisent l’écriture collaborative et viennent changer le rapport à la culture de l’imprimé.Finalement,lesétudesducinquièmeaxetraitentdelamotivationàécrire.Enconcordanceaveclarecherchedesdernièresdécennies,cesétudesrappellentquelesélèvessontmotivésparl’utilisationdestechnologies.Notresynthèsedesconnaissancesnousapermisdeformulerdesrecommandationsàl’intentiondesenseignants,desdécideursainsiquedesformateursdeformateurs,àsavoir:

1. Reconsidérerlestatutaccordéàlaculturedel’imprimé

2. Favoriserl’utilisationdutraitementdetexteetdesplateformesd’écriturenumériqueenclassedelangue

3. Tirerprofitdupotentielpédagogiquedesgenresnumériques

4. Statuersurlesformesd’écrituredontl’apprentissageestjugéfondamentallorsdelaformationgénéraledesjeunes

5. Inclure l’apprentissage de l’écriture numérique au nombre des compétences fondamentales à acquérirpendantlascolaritéobligatoire.

6. Fournirdelaformationcontinueauxenseignantsetuneformationinitialeconsistanteauxfutursenseignantsquantàl’écriturenumérique.

Finalement,del’analysedececorpusd’étudesempiriquessedégagentcertainsbesoinsderecherche,quenousavonssynthétiséssoussixpôlesderechercheprioritaires.

1. Favoriserlesrecherchessurl’impactdunumériquedansl’enseignementdufrançais,L2ouL1

2. Favoriser les recherches combinantdesapprochesquantitativeetqualitativeafind’assurerunemeilleurecompréhensiondesproblèmesderecherche

3. Obtenirplusdedonnéesprobantes sur l’apprentissagede l’écriturenumériqueauprèsdesenfantsetdesadolescents

4. Favoriserlesrecherchesportantsurlacompréhensiondel’impactlimitédesTICafind’enmaximiserleseffets

5. Développerdesoutilstechnologiquesadaptés,notammentceuxconcernantlarétroactionautomatisée


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RÉSUMÉ L’objectif général de ce projet était la réalisation d’une synthèse des connaissances sur l’impact qu’ont lestechnologiessurl’apprentissagedel’écriture.Defaçonplusprécise,troisobjectifsspécifiquesontétéaucœurdeceprojet:1)inventorierlesformesd’écritureinformatiséeétudiéesparlarecherchescientifiquecanadienneetinternationale de 2005 à 2016 ; 2) recenser les études empiriques menées de 2005 à 2016 qui portent surl’utilisationdunumériqueàdes finsd’enseignement-apprentissagede l’écriture ; 3) synthétiseretévaluer lesrésultatsderecherchequitraitentdesimpactsdunumériquesurlestextesproduits,d’unepart,etsurleprocessusscriptural,d’autrepart.Auxfinsdeceprojet,nousavonsinterrogélesbasesdedonnéesfrancophonesCairnetÉruditainsiquelesbasesdedonnéesanglophonesERICEbsco,Scopus,PsycInfoetWebofScience.GoogleScholaraétéinterrogédanslesdeux langues.Nous visionsàne recenserquedesarticles scientifiques liés audomainede l’apprentissagedufrançaisoude l’anglais, languepremière(L1)ouseconde(L2).Pournousassurerd’avoirdesrésultats lesplusrécents,nousavonsprisenconsidération lestextesparusentre2005et2016 inclusivement.Enfin,pournousmaximiserlaqualitédesétudesretenues,nousavonsconcentrénotreattentionsurlestextespubliésdansdespublicationsavecarbitrage(peerreviewed).Les chercheurs ont dégagéune série demots-clés permettant dedémarrer ce travail de recensiondes écritsportantsur l’écriturenumérique.Lemot« écriture »aconstitué labasedetoutes lesrecherches.Nousavonsadjointàcemot-cléunspécifiquedésignantdesconcepts,desappareilsetdespratiquesassociésaunumérique.Uneassistantederechercheaensuiterecherchétouslesmots-clésdégagésinitialementdanslethésaurusd’ERICEbsco ainsi que dans la banque Termium du Gouvernement du Canada. Dans les deux cas, les termesrecommandés (ERIC) et jugés « normalisés » ou, à tout le moins, « corrects » (Termium) ont été retenus.Finalement,danslebutdereprésenterdespratiquesd’écritureautresqueletraitementdetexte,leblogage,legazouillageetl’écriturecollaborativeontétéajoutés.ERICetTermium,làencore,ontétéconsultéspouravaliserlechoixdesmots-clés.Autermedel’opérationdetri initiale,menéeàpartirdel’analysedutitreetdurésumédechaquetexte,174articles ont été identifiés comme potentiellement pertinents. Les chercheurs ont ensuite analysé plusattentivement les textes de cette présélection ; au contact des textes, un certain nombre d’études ont étérejetées,puisqu’ellesnerépondaientpasauxcritèresd’inclusiondontilaétémentionprécédemment.Lestextesrejetésontétéécartéspourlesraisonssuivantes:a)étudeshorscontexte,c’est-à-direqu’ellesnetraitaientpasd’une pratique d’écriture numérique mise en place dans un établissement d’enseignement ; b) textes neconstituantpasdesarticlesderevuesscientifiquesréviséspardespairs ;c)textesneprésentantpaslesrésultatsd’uneétudeempirique ;d)textescentréssurl’actiondel’enseignant ;e)textesvisantdesétudiantsdusecteurpostsecondaire ;f)étudestraitantdepratiquesnumériquesauprèsd’élèvesn’étudiantnienfrançaisnienanglais.Finalement,untotalde59textes(40enL1,19enL2)ontétéretenus.L’UTILISATIONDUNUMÉRIQUEENCLASSEDELANGUEPREMIÈREETSECONDELarétroactionfournieparl’ordinateurouàl’aidedel’ordinateurDanssaméga-analyse,Hattie(2008)insistesurlerôleparticulièrementimportantdelarétroactionfournieauxélèvesen contexte scolaire.Dansuneméta-analyse, (Graham,HebertetHarris, 2015) se sont intéressésplusparticulièrementàlarelationentrel’améliorationdelaqualitédel’écritureetlarétroactionreçueparlesélèves,citant le traitementde texte commeoutil aupotentiel réel.Dans les textes recensés,nousavonsdégagédesrésultatsquitracentunportraitpositifdelarétroactionautomatiséeoffertepardeslogicielscommeSummary


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Street (Franzke, Kintsch, Caccamise, Johnson etDooley (2005) ouProject EssayGrade (Wilson,Olinghouse etAndrada,2014)surlamotivationetl’améliorationdel’écriture.LesrésultatsobtenusparLee,Cheung,WongetLee(2013),etMusk(2016)ontaussirapportéquelarétroactionofferteparvoienumériqueaméliorel’écriture.Lesprogrammes« unportableparélève »etl’écritureLesétudesportantsurl’implantationdeprogrammesd’utilisationintensivedel’ordinateurportableenclassedelangueconcluentgénéralementqu’ilsontdesapportspositifs.Lesauteursdecesétudesrapportentquelesélèvesapprécientrédigersouscemoded’écriture,quiest,desurcroit,associéàdesgainsauchapitredelagrammairetextuelle.L’utilisationdutraitementdetexteetdesplateformesd’écriturenumériquesDansleurméta-analyse,RogersetGraham(2008)concluentqu’ilfautpermettreauxélèvesd’utiliserletraitementdetextecommeoutild’écritureprincipal.D’autrepart,PrvinchandaretAyub(2014)ainsiqueHwang,ShadievetHuang (2011) montrent l’impact positif de l’utilisation de logiciels d’écriture par les élèves, notamment lesapplicationscommeStyleWriterouVirtualPen.ÉcrituredegenrestextuelsnumériquesD’autresétudesappréhendentl’impactdunumériquesurl’écrituredefaçondifférente,explorantsurtoutlafaçondont des genres textuels émergents viennentmodifier divers aspects de l’apprentissage.On évoque ainsi lestextesmultimodaux,quiseraientdésormaisnécessairesàl’expressiondelapenséedecertainsélèves(Vincent,2006).Enoutre,lesrésultatsderecherchemontrentquel’utilisationdewikisaunimpactpositifsurl’écritureentermes de quantité et qualité des textes (Mak et Coniam, 2008;Woo, Chu, Ho et Li, 2011). Aussi, les élèvesperçoiventpositivement leswikis, les jugeantutilespourécriremieuxet travaillerencollaboration (ChungetWalsh,2006;Wooetal.,2011).Finalement,d’autresétudesexplorentl’écrituredebloguesparlesélèves.Allaire,Thériault,GagnonetLalancette(2013),RojasÁlvarez(2011)ainsiqueChallob,BakaretLatif(2016)onttrouvéquel’utilisationdublogueestliéeàunaccroissementdelamotivation.McGrailetDavis(2011),eux,concluentquelaconfiancemanifestéeparlesélèvess’estaffermie,renforçantleurvoixetlesamenantàprendreplusderisques,notammentsurleplandesthèmesexplorésdansleursécrits.WongetHew(2010)ainsiqueJara(2012)signalentuneaméliorationauchapitreducontenuetdelaqualitédelalangue.MotivationàécrireLes résultats deGrégoire et Karsenti (2013) et d’Al Bulushi (2015) révèlent quedes élèves trouvent agréabled’utiliserlesTICpourécrire.Fidaoui,BahousetBacha(2010),quantàeux,concluentquel’ordinateurexerceuneffetpositifsurlesattitudesdesélèves.Lan,Sung,ChengetChang(2015),etYeh,LoetHuang(2011)soulignentl’impactmotivationneldel’écriturecollaborative.Parcontre,Nair,TayetKoh(2013)ontrapportéquecertainsélèvesseraientdistraitsparl’accèsàInternettandisquelesproblèmestechniquesendémotiveraientd’autres.RÉPERCUSSIONSDEL’ACTUELLESYNTHÈSEDESCONNAISSANCESL’actuellesynthèsedesconnaissancesgénèreplusieursrépercussions,quenousavonsformaliséessousformederecommandations.Plusieursrecherchesévoquéesdanscettesynthèsedeconnaissancesdevraientpousser lesenseignantsàreconsidérerlestatutaccordéàlaculturedel’imprimé,dominantedanslespratiquespédagogiquesactuelles. Dans lamême veine, les enseignants devraient favoriser l’utilisation du traitement de texte et desplateformesd’écriturenumériqueenclassedelangue,dontl’importancen’estplusàdémontrer.Finalement,desrecherchesqualitatives rappellentde tirerprofitdupotentielpédagogiquedesgenresnumériques, comme leblogueoulewiki.Endonnantdevéritablesdestinatairesauxélèves,ilsleurpermettentd’adapterleursmessagesetd’ancrerleursproductionsdansdessituationsdecommunicationauthentiques.Celas’estavéréunfacteurdemotivationpourcertainsélèves(Allaireetal.,2013).


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Dansunautreordred’idées,cettesynthèsedesconnaissancesmetenévidencel’importance,pourlesdécideursdu monde de l’éducation, de statuer sur les formes d’écriture dont ils jugent l’apprentissage fondamental.Corolairement,ilnoussembleprioritairequ’ilsenviennentàinclurel’apprentissagedel’écriturenumériqueaunombredescompétencesfondamentalesàacquérirpendantlascolaritéobligatoire.Finalement,lesenseignants,dont la tâche est déjà lourde à plusieurs égards, ne sauraient porter sur leurs seules épaules le tournant dunumérique.Danscecontexte,lesministèresdel’Éducationdesprovincescanadiennesdevraients’assurerd’offrirauxenseignantsdelaformationcontinuesurl’écriturenumérique.AXESDERECHERCHEÀPRIORISERÀlalecturedes59articlesretenusauxfinsdecettesynthèsedesconnaissances,nousavonspudégageruncertainnombred’axesderechercheàprivilégier.Premièrement,forceestdeconstaterquepeudetravauxportentsurl’apprentissagedel’écriturenumériquedufrançais. Il estdonc impérieuxde favoriser les recherches sur l’impactdunumériquedans l’enseignementdufrançais,L2ouL1.Deuxièmement,lamajeurepartiedesrecherchesrecenséessontencoremenéesdansuneperspectivepurementquantitativeouqualitative.Comptetenudelacomplexitédel’étudedel’impactdesTICsurl’écritureenlangue,nouscroyonsquelacombinaisondesapprochesquantitativeetqualitativefournitunemeilleurecompréhensiondesproblèmesderecherche.Troisièmement,nousavonsrecenséunpeumoinsde330recherchesquitraitentdel’écritureauprèsd’élèvesdupostsecondaire (collègeetuniversité).Cenombreest largementsupérieurauxrecherchesmenéesauprèsdesélèvesduprimaireetdusecondaire.Ilestdonccapitald’obtenirplusdedonnéesprobantessurl’apprentissagedel’écriturenumériqueauprèsdesenfantsetdesadolescents.Quatrièmement,nousrecommandonségalementquesoientfavoriséeslesrecherchespermettantdecomprendrelesrouagesdel’impactdesTIC.Danslamêmeveine,beaucoupdetravaildemeureàfairepourétudierlesliensentreledéveloppementdescompétencesàécrireàlamainetàl’ordinateur.Finalement,deseffortsconsidérablesdoiventêtremispourdévelopperdesoutilsderétroactioninformatiqueautomatiséequisoientadaptésaucontextedescommunautésfrancophoneetanglophoneduCanada.


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TABLEDESMATIÈRES

MESSAGESCLÉS...........................................................................................................................................................iiiRÉSUMÉ.......................................................................................................................................................................iv1.CONTEXTEGÉNÉRAL..................................................................................................................................................22.MÉTHODOLOGIE.......................................................................................................................................................3

2.1.Typesdepublicationsrecenséesauxfinsduprésentrapport....................................................................................32.1.Mots-clésutilisésauxfinsdelarecherche.................................................................................................................32.2.Procéduresderecherche............................................................................................................................................32.3.Analyseinitialedesréférencespotentiellementpertinentes.....................................................................................52.4.Lecturedestextesetsynthèsedesconnaissances.....................................................................................................6

3.SYNTHÈSEDESRÉSULTATS........................................................................................................................................73.1.L’UTILISATIONDUNUMÉRIQUEENCLASSEDELANGUEPREMIÈRE...........................................................................7

3.1.1.MÉTHODED’ANALYSEDUCORPUSDESTEXTESPORTANTSURLAL1..............................................................................................................73.1.2.DESCRIPTIONDESCARACTÉRISTIQUESDESRECHERCHESRECENSÉES.............................................................................................................7

3.1.2.1.Lestypesderechercheprivilégiés............................................................................................................................................................73.1.2.2.Lecontextedesrecherches......................................................................................................................................................................8

3.1.3.SYNTHÈSEDESRÉSULTATSPRÉSENTÉSDANSLESRECHERCHES.......................................................................................................................83.1.3.1.Utilisationspédagogiquesspécifiquesdunumérique..............................................................................................................................93.1.3.2.Écrituredegenrestextuelsnontraditionnels........................................................................................................................................123.1.3.3.Conclusionpartielle................................................................................................................................................................................14

3.2.DIGITALUSESINSECONDLANGUAGE(L2)CLASSROOMS........................................................................................153.2.1.CORPUSANALYSISOFL2TEXTS.......................................................................................................................................................................153.2.2.METHODOLOGYDESIGNSINTHEREVIEWEDTEXTS.......................................................................................................................................153.2.3. SYNTHESISOFRESEARCHRESULTS..........................................................................................................................................................16

3.2.3.1.ICTsandmotivationtowrite..................................................................................................................................................................163.2.3.2.ICTsandcollaborativewriting................................................................................................................................................................163.2.3.3ICTsandcorrectivefeedback...................................................................................................................................................................173.2.3.4.ICTsandL2writingskillsimprovement..................................................................................................................................................18

3.2.4.PRELIMINARYCONCLUSION...........................................................................................................................................................................194.RÉPERCUSSIONS......................................................................................................................................................20

4.1.POURLESENSEIGNANTESETLESENSEIGNANTS......................................................................................................204.2.POURLESDÉCIDEURS...............................................................................................................................................204.3.POURLESFORMATEURSDEFORMATEURS..............................................................................................................21

5.RECHERCHECOMPLÉMENTAIRE..............................................................................................................................225.1.Favoriserlesrecherchessurl’impactdunumériquedansl’enseignementdufrançais,L2ouL1............................225.2.Favoriserlesrecherchesrigoureuses,menéesselonuneapprochemixte..............................................................225.3.Favoriserlesrecherchesmenéesdansensituationnaturelle,auprimaireetausecondaire..................................225.4.Favoriserlesrecherchespermettantdecomprendrel’impactdesTICoudedévelopperdesoutilstechnologiquesadaptés............................................................................................................................................................................235.5.Favoriserlesrecherchessurletransfertdescompétencesentreécrituresmanuscriteetinformatisée................23

6.MOBILISATIONDESCONNAISSANCES......................................................................................................................246.1.SiteWebetprésencesurlesréseauxsociaux..........................................................................................................246.2.Communicationsprofessionnellesetscientifiques..................................................................................................246.3.Textesprofessionnelsetscientifiques......................................................................................................................24

7.CONCLUSION...........................................................................................................................................................258.RÉFÉRENCES.............................................................................................................................................................26ANNEXES....................................................................................................................................................................30

Annexe1-Corpusdestextesportantsurl’écriturenumériqueenl1.............................................................................30Annexe2-Corpusdestextesportantsurl’écriturenumériqueenl2.............................................................................33


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1.CONTEXTEGÉNÉRALLetraitementdetexteestvenumodifierprofondémentlerapportàl’écrituredesscripteurs,novicesouexperts.D’unepart,ilprendenchargetouteslesétapesduprocessusscriptural,qu’ils’agissedelacréation,del’éditionoude la diffusiond’un texte.D’autre part, il fournit à sonutilisateurmaintes fonctions rédactionnelles (ex. :couper-copier-coller-déplacer), métascripturales (ex. : annuler/répéter) et métatextuelles (ex. : annotation,correcticiel) de même que nombre d’outils de mise en forme et de structuration (ex. : organisation desparagraphes) (Anis, 1998). À l’école, ces fonctionnalités seraient associées à une diminution de l’insécuritéscripturale et permettraient de proposer des situations de communication plus authentiques, axées sur lacollaboration(Anis,1998;Penloup,2012).Comptetenudecespotentialités,l’ordinateuretletraitementdetexteontviteétéintroduitsdanslesclasses,soitdèslesannées1970(Karsenti,2005).Conséquemment,leurimpactsurl’écritureavitefaitetcontinuedefairel’objetd’ungrandnombred’études(MacArthur,2008).Danscecontexte,procéderàunétatdeslieuxdelarechercherécentesurl’écriturenumériqueestnécessaire,etce, pour trois raisons. Premièrement, l’émergence de nouvelles technologies a changé l’environnement danslequel est pratiquée l’écriture numérique. Par exemple, les technologies collaboratives rendent possible lacoécritured’untexteparplusieursscripteursenmodesynchrone,cequiétaitimpensableauparavant.Maisquedisentlesrecherchessurl’effetdecesnouveauxmodesdeproductiond’écriture ?Recenserlesétudesportantsur ce sujet apparait impérieux. Deuxièmement, compte tenu de l’importance sociale que revêt maintenantl’écriturenumérique,chercheursetpraticiensnécessitentdesconnaissancesrigoureusesàsonégard.Eneffet,depuisletournantdesannées2000,l’écritureinformatisées’estpropagéecommetrainéedepoudre(SmithetPage, 2015). Les adolescents désertent même des genres traditionnels comme la lettre au profit de genresémergents tels le blogue et le wiki (Penloup et Joannidès, 2014). Conséquemment, au Canada, l’écriturenumériquefaitgraduellementsonentréedanslesprogrammesd’études(Ministèredel’ÉducationduQuébec,2006).Ilimportedoncdesavoircequ’endisentlesétudesrécentes,cettecompétencedu21esièclenepouvantêtreignoréeparl’écolecanadienne(Carnevale,2013;OCDE,2015).Troisièmement,l’intégrationpédagogiquedestechnologies,parexemplecelledutableaunumériqueinteractif,sefaitàgrandsfrais(RaymondChabotGrantThornton,2013) ?Lescoutsprohibitifsquiysontassociéssedoiventd’êtreréfléchisetplanifiés.C’estdanscecontextequenousavonsréalisél’actuellesynthèsedesconnaissances.Ellerépondàuneoccasionde financement du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), « Comment mettre àcontributionlesnouvellestechnologiesauprofitdesCanadiens?Defaçonplusprécise,troisobjectifsspécifiquessontaucœurdeceprojet,àsavoir:

1. Inventorier les formes d’écriture informatisée étudiées par la recherche scientifique canadienne etinternationalede2005à2015.

2. Recenserlesétudesempiriquesmenéesde2005à2015quiportentsurl’utilisationdunumériqueàdesfinsd’enseignement-apprentissagedel’écriture.

3. Synthétiseretévaluer les résultatsde recherchequi traitentdes impactsdunumériquesur les textesproduits,d’unepart,etsurleprocessusscriptural,d’autrepart.

Tantlesenseignants,lesdécideursquelesuniversitairesprofiterontdesrésultatsobtenusparl’actuelprojetdesynthèsedesconnaissances,quiinventorielesformesd’écritureinformatisée,comparecequ’enditlarechercheet,ce faisant,dégagedesprioritésderechercheporteuses.Notonsquecetteversiondurapportestadresséeuniquement au CRSH et rend compte des résultats principaux de la synthèse des connaissances. Un rapportentièrementbilingueetenrichiseraprésentéenmaiauCRSH,autermedelasubventionquinousaétéoctroyée.Ilsera,cettefois,destinéàladiffusionpourtouslespublics.


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2.MÉTHODOLOGIEL’actuellesectiondurapportviseàrendrecomptedeslignesdirectricesdelaméthodologieemployéedansceprojet.Celles-cidoiventorienterlalecturedel’actuelrapport,quineconstituepasunrelevéexhaustif,maisplutôtsélectifdelalittératurescientifiquerécenteportantsurl’écriturenumérique.2.1.TypesdepublicationsrecenséesauxfinsduprésentrapportCommecettesynthèsedesconnaissancesestaxéesurlestechnologies,nousn’avonsretenuquedesarticlesderevues scientifiques complets (full article) avec arbitrage par les pairs. Ceux-ci visent habituellement àcommuniquerlesrésultatssignificatifssedégageantd’unerechercheempirique,etnonseulementàenexposerlesgrandeslignesoul’étatd’avancement,commeleferaientlesactesdecolloques,parexemple(Elsevier,2015).Deplus,commeleprocessusdepublicationdesarticlesestgénéralementplusbrefqueceluid’unlivre,nouslesavons jugésmieuxàmêmede refléter lesplus récentsdéveloppementsde la rechercheportantsur l’écriturenumérique.Finalement,nousavonsécartélesmémoiresetlesthèsesinéditsauxfinsdecerapport,àmoinsqueles conclusions significatives s’en dégageant aient été publiées dans des articles scientifiques revus par desmembresdelacommunautéscientifique.Toujoursdansunsouciderefléterlesrechercheslesplusactuelles,nousn’avonsrecenséquelesarticlespubliésdans lesdixdernièresannées, soitentre2005et2016.Commenousnousadressonsàunpubliccanadiendechercheursetdeprofessionnelsde l’éducation,nousn’avonsretenuque les textes traitantde l’apprentissaged’unedesdeuxlanguesofficiellesduCanada,lefrançaisoul’anglais,languepremière(L1)ouseconde(L2).2.1.Mots-clésutilisésauxfinsdelarechercheAfinderecenserlestextescorrespondantauxcritèresci-hautmentionnés,leschercheursontidentifiéunesériedemots-clés désignant diverses formes d’écriture numérique. Au générique « écriture », qui est à la base detouteslesrecherches,nousavonsadjointunspécifiquedésignantdesconcepts,despratiquesetdesappareilsassociésaunumérique.Uneassistantederechercheaensuiterecherchétouslesmots-clésdégagésinitialementdanslethésaurusd’ERICEbscoetdanslabanqueTermiumduGouvernementduCanada.Danslesdeuxcas,lestermes recommandés (ERIC) et jugés normalisés ou corrects (Termium) ont été retenus. À la suite de cettedémarche,lesmots-clésmentionnésautableau1ontétéretenus.Àpartirdecettelistefermée,unprofesseurainterrogélesmoteursderechercheetlesbasesdedonnées,tantenfrançaisqu’enanglais.Enfrançais, lesbasesdedonnéesCAIRNetÉruditontétéutilisées ;enanglais,ERICEbsco,Scopus,PsycInfoetWebofScienceontétéinterrogés.Finalement,tantenanglaisqu’enfrançais,lemoteurGoogleScholaraétéutilisé.Lechoixdessourcesd’informations’estfaitaprèsconcertationdeschercheursetconsultationdubibliothécairedel’UniversitéduQuébecenAbitibi-Témiscamingue.2.2.ProcéduresderechercheLe logicielPublish or Perisha été utilisé pourmener les recherches dansGoogle Scholar, puisqu’il présentaitl’avantage de pouvoir sauvegarder le résultat des requêtes pour analyse ultérieure. Trois recherches ont étémenéesdanschaquelangue(1rerecherche=[écritureET(mots-clés1,2ou3)] ;2erecherche:[écritureET(mots-clés 4, 5, 6, 7, 8ou 9) ; 2e recherche : [écriture ET (mots-clés 10, 11, 12, 13ou 14)]). Dans chacune de cesrecherches,lemot-cléécrituredevaitsetrouverdansletitre,etlesautresmots,dansletitreoudanslerésumé.Lesmillepremiersrésultatsdecetterechercheontétéretenus,puisanalysés.Finalement,pournouspermettre


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d’analysercesréférencesdansuntempsraisonnable,nousn’avonsretenuquelestextesayantétécitésaumoinsunefois.Àcettefin,nousavonsutilisél’informationrenseignéedanslechampCitesdesdonnéesimportéesparPublishorPerishàpartirdeGoogleScholar.Lesautresbasesdedonnéesontétéinterrogéesàpartirdeleurinterfacerechercheavancéenative.Lorsqu’ilétaitpossibledeparamétrerlarecherche,celaaétéfait.Lecaséchéant,lesfiltresmentionnésautableau2ontétéactivés.Danstouslescas,nousavonsspécifiéquelemot-cléprincipalécrituredevaitsetrouverdansletitre.Selonlespossibilitésrespectivesdechaquebasededonnées,nousavonsspécifiéquelemot-clésecondairedevaitsesituerdansletitre,lerésuméoulesmots-clés(Scopus,Érudit),danslerésumé(ERICEBSCOhost,PsycINFO,WebofScience)oudansletexteintégral(Cairn).

Tableau1Mots-clésutiliséspourlarecensiondesécrits

Mot-cléprincipal Mots-cléssecondaires Français Anglais

ÉcritureWriting

ETAND

1. Numérique2. Technologieéducative3. TIC

4. Appareilportatif5. Téléphoneintelligent6. SMS7. Tablette(iPad)8. Ordinateurportatif9. Ordinateur10. Traitementdetexte11. Blogue12. Microblogue13. Twitter14. Écriturecollaborative

1. Digital2. EducationalTechnology

Electroniclearning3. ICT4. HandheldDevices5. Smartphone6. SMS7. Tablet(iPad)8. LaptopComputers9. Computers10. WordProcessing11. Blog12. Microblog13. Twitter14. CollaborativeWriting

Tableau2Filtresactivéslorsdesrecherches

Basededonnées Filtres Paramètres

ERICEBSCOhost Niveaud’éducation Tout,saufAdultBasicEducation,AdultEducation,HigherEducation,PostsecondaryEducation,TwoYearCollege

Scopus SubjectArea SocialSciences,ArtandHumanities,Psychology

PsycINFOPopulationGroup Human

Age Childhood(birthto12yrs),Adolescence(13to17yrs)

WebofScience(WoS)

WoSCategories EducationEducationalResearch,Linguistics,LanguageLinguistics,PsychologyEducational

ResearchAreas EducationEducationalResearch,Linguistics

Érudit Fonds Érudit

CAIRN Discipline Sciencesdel’éducation


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Aprèsl’interrogationdesbasesdedonnées,lesréférencesbibliographiquesontétéexportéesdansdestableauxExcel,desquelsontétéretiréstouslesdoublons,touteslesréférencessousleformatCitation(GoogleScholar)ainsi que toutes les références de livres (par exemple, les références provenant de books.google.ca étaientenlevées).Commeletableau3l’indique,malgréleparamétrageserrédesmoteursderecherche,2 982référencesonttoutdemêmeétérecensées.Cesontcestextesquiontététriésparunassistantderechercheetparlesdeuxchercheursprincipaux.

Tableau3Nombredetextesrecensés

Basededonnées Nombredetextesrecensés

GoogleScholar 1423

ERICEBSCOhost 122

Scopus 939

PsycINFO 75

WebofScience(WoS) 339

Érudit 23

CAIRN 61

TOTAL 2982

2.3.AnalyseinitialedesréférencespotentiellementpertinentesUnprocessusdécisionnelaétéélaboréparleschercheursprincipauxafind’analyserces2 982références.Pourqu’unarticlesoitconsidérécommepertinent,ildevaitsatisfaireauxcritèressuivants,auquelcasilétaitrejeté.

Critère1–Letextedoittraiterd’uneformed’écriturenumériquepratiquéepardesapprenants.Critère2–Letextedoitêtreunarticlepubliédansunerevuescientifiqueaveccomitéderévision.Critère3–Letextedoitprésenterlesrésultatsd’uneétudeempiriqueoriginale.Critère4–Letextedoitêtrecentrésurlesélèves(apprentissage)etnonsurlesenseignants.Critère5–L’étuderelatéeparletextedoitavoirétémenéeauprimaireouausecondaire.Critère6–L’étuderelatéedoitportersurl’apprentissagedufrançaisoudel’anglais,L1ouL2.

Unarticleétaitrejetéaupremiercritèrenonsatisfait ;c’estdoncdirequ’unarticleécartéenvertuducritère4satisfaisaitauxcritères1à3.Lestroisévaluateursontjugéindépendammentd’unéchantillonde300textesetensontparvenusàunaccordinterjugede72,7%.Aprèsanalysedestitresetdesrésumésdes2982textes,62%ontétéjugéshorscontexte ;4%renvoyaientàdeslivres,desthèsesoudesmémoires ;7%neprésentaientpasuneétudeempiriqueoriginale ;2%étaientcentrésexclusivementsur lesenseignants ;11%neportaientnisur leprimairenisur lesecondaire ;3%traitaientdelanguesautresquelefrançaisL1ouL2.Cesontdonc10%desréférencesquisatisfaisaientàtouslescritèresquenousavionsfixésenlienavecnosobjectifsderecherche.


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2.4.LecturedestextesetsynthèsedesconnaissancesChacundesarticles scientifiquesayantpassé leprocessusd’évaluationaensuiteété luet analyséparundeschercheursprincipaux.Pourcefaire, lesPDFontétéimportésdanslelogicielNVivoetlescaractéristiquesdesétudesmentionnéesautableau4ontétécodifiées.

Tableau4Grilledecodagedestextes

Basededonnées Valeurspossibles

Questions/objectifsderecherche Repéragedesobjectifsidentifiéscommepertinentsauxfinsdecettesynthèsedesconnaissances

Milieudecollectededonnées Milieuurbain,banlieue,municipalité,milieurural

Ordred’enseignement Primaire,secondaire

Secteur Privé,public

Duréedel’implantationdestechnologies Repéragedeladuréedel’utilisationdesTIC

Genresdetextes Blogue,commentaire,courriel,poésie,portfolio,résuméetrapport,transcription,wiki.

Typesdetextes Argumentatif,descriptif,explicatif,informatif,narratif,multimodal.

LogicielsLogiciel,Traitementdetexte,environnementvirtuel,forum,

infonuagique,logicield’évaluationautomatisé,courriel,logicieldeprésentation

Matériel Ordinateurdetable,ordinateurportable,tablette

Modesdecollectededonnéesqualitatives

Entretiens,observation,questionnaire,productionsd’élèves,focusgroup

Modesdecollectededonnéesquantitatives Teststandardisé,évaluationcritériée,keystrokelogging

Méthodesd’analyse Analyseinductive,analysedecontenu,statistiquesdescriptives,statistiquesinférentielles

TypesderechercheÉtudeexpérimentaleouquasiexpérimentale,étudedecas,revuedelalittérature,méta-analyse,recherche-action,recherchede

développement

Conclusionsetrésultats Repéragedesconclusionsetdesrésultatsenlienaveclesobjectifsidentifiéscommepertinents

Àpartirdececodage,nousproduisonsprésentementdesmatricesdecroisement,quinouspermettront,àterme,derendrecompteprécisémentdescaractéristiquesdesétudes.Ilestànoter,toutefois,quecetteopérationestpartiellementterminée:nousproduironslesdonnéesprécisesrésultantdecetteanalyseaudépôtdurapportdiffusableaugrandpublic,soitenmai2017.Les conclusions que nous présentons dans cette version du rapport résultent d’une synthèse narrative desconclusionsetdesrésultatsjugéspertinentsauxobjectifsdenostravaux.Cetteapprocheestlaplusrépandueenmatièredesynthèsedesconnaissancesensciencessociales(PetticrewetRoberts,2008).NousavonsanalysélesrésultatsetlesconclusionsensuivantlaméthodologiedePetticrewetRoberts(2008),àsavoir:1)classificationdesétudesencatégorieslogiques(enseignementenlanguepremièreetseconde ;formesd’écritureinformatiséenotablessedégageantdelalectureducorpus) ;2)ladescriptiondesrésultatsderecherchedanschaqueétude ;3)lasynthèsegénéraledesrésultats,faiteentenantcomptedelaqualitéetdescaractéristiquesdechaqueétude.Les sections suivantes présentent donc les tendances émanant des études retenues ainsi que les conclusionsqu’ellesnousontamenésàtirer.


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3.SYNTHÈSEDESRÉSULTATSLesprochainessectionsdurapportprésenterontlasynthèsenarrativedesconnaissancesàproprementparler.Une première partie présentera d’abord le corpus d’études le plus volumineux, soit celui portant surl’apprentissagedel’anglaisoudufrançaislanguepremière.Suivraensuitel’analysed’unsecondcorpus,unpeuplusrestreint,portantcettefoissurl’apprentissagedufrançaisoudel’anglaislangueseconde.Cerapport,nouslerappelons,necomportepastouslesvoletsdel’analysetellequenousentendonslamener ;lerapportbilinguedéfinitif,àsoumettreenmai,comporteracesrenseignements.3.1.L’UTILISATIONDUNUMÉRIQUEENCLASSEDELANGUEPREMIÈREAprès avoir présenté succinctement le corpus des études synthétisées dans cette partie du rapport, nousprésenterons certaines données descriptives préliminaires. L’essentiel de cette partie vise à présenter lesconclusionsémanantdesétudeslues.3.1.1.MÉTHODED’ANALYSEDUCORPUSDESTEXTESPORTANTSURLAL1Aprèsl’opérationdetriinitiale,124articlesontétéidentifiéscommepotentiellementpertinents.Lechercheurprincipalaprocédéàuneanalysefinedecestextes.Autermedecetteanalyse,uncertainnombred’étudesontétérejetées,puisqu’ellesnerépondaientpasauxcritèresd’inclusiondontilaétémentionprécédemment.Ainsi,26articlesétaienthorscontexte,7n’étaientpasdesarticlesderevuesscientifiques,10neprésentaientpaslesrésultatsd’uneétudeempirique,10étaientcentréssurl’actiondel’enseignant,8visaientdesétudiantsdusecteurpostsecondaire. Finalement, 23 études traitaient de pratiques numériques auprès d’élèves n’étudiant ni enfrançaisnienanglais.Ainsidonc,cesontdonc40étudesquiontétéjugéespertinentesenregarddescritèresquenousavionsétablisetquiontétéanalysésselonlaméthodologieprésentéedanslasection2.4.3.1.2.DESCRIPTIONDESCARACTÉRISTIQUESDESRECHERCHESRECENSÉESLesméthodologiesetlescaractéristiquesdesrecherchesmenéesactuellementnouspermettentdedresserunportraitmacroscopiquedesapprochesetdesenjeuxdominants.Nousprésenteronsdonc ici,dansunpremiertemps,unaperçudestypesderecherchemisdel’avant ;dansunsecondtemps,nousébaucheronsunportraitdecertainsélémentscontextuels.3.1.2.1.LestypesderechercheprivilégiésLesrecherchesportantsurl’écriturenumériqueenL1sontmajoritairementpurementquantitatives(14/40)ouqualitatives (14/40) ; seules neuf recherches sur quarante utilisent l’approche mixte. Trois des quaranterecherches étaient des revues de la littérature ; à ce titre, nous ne les avons classées dans aucune des troisapprochesméthodologiquesprécédemmentmentionnées.Auchapitredestypesderecherchefavorisés,lesexpérimentationsoulesquasi-expérimentationssontlesplusfréquemmentemployées(16/40),suiviesdesétudesdecas(10/40).Lesenquêtes(4/40)etlarecherche-action(3/40) figurentégalementaunombredesapprochesauxquelles recourent les chercheurs. Finalement,quatreméta-analysesettroisrevuesdelalittératureontétéidentifiées.


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3.1.2.2.LecontextedesrecherchesAvant de procéder à la synthèse des résultats à proprement parler, nous passons ici en revue certainescaractéristiquesdesrecherches,àsavoirlesmilieuxdecollectededonnées,l’ordred’enseignement,lenombred’élèves,laduréedesimplantationstechnologiquesétudiéesainsiquelesgenresetlestypesdetextesutilisésauxfinsdelarecherche.Ceportraitseraprécisédanslaversiondéfinitivedurapport.MilieuxdecollectededonnéesOnzeétudesontétémenéesdansdesvilles,13,enbanlieue,4,dansdesmunicipalitéset6,enrégionrurale.Sixétudes ont étémenées dans des écoles privées et 3, dans des écoles publiques. Ces résultats révèlent que,souvent,lescaractéristiquesdumilieudeprovenancedesparticipantssontévoquéesavecuneprécisionvariable.Ordred’enseignementOnfaitappelàdesélèvesd’écolesprimairesdans24étudesetàdesélèvesd’écolessecondairesdans20études.Nombred’élèvesÉtant donné les choixméthodologiques faits par les chercheurs, le nombre de participants sollicités dans lesétudes demeure relativement faible. Quelque 13 études mettent en jeu moins de 100 participants ; 8 enimpliquentde100à499 ;2,de500à999 ;1,plusde1000 ;1,plusde2000.Uneétudevajustequ’àanalyserlesdonnéesconcernant24 600élèves.Duréed’utilisationdestechnologiesRaressontlesétudesquiévoquentavecprécisionletempspasséparlesélèvesàutiliserlestechnologiespourécrireenclassedelangue.Dans6études,l’utilisationdestechnologiesadurémoinsd’unmois.Dansuneétude,elleaduré1mois ;dans3études,2mois ;dans4études,3mois ;dans8études,12mois ;etdans2études,plusde 12mois. Il faut toutefois noter que ces durées reflètent souvent la durée totale du projet de rechercheimpliquantlerecoursaunumérique.Toutletempsdeclassen’adoncprobablementpasétéimpartiàl’utilisationdestechnologies.Difficile,donc,desavoirsicesontdesusagesponctuelsouintensifsdestechnologiesquiontétéétudiés.Mentionnonsfinalementque,sil’onexclutlesméta-analyses,11étudesducorpusnementionnentpasladuréeduprotocolederechercheoudel’utilisationdesTIC.GenresettypesdetextesLesgenrestextuelsexplorésparlarecherchesontvariés:desétudesportentautantsurleblogue(5),lerésumé(3),latranscriptiond’énoncés(2),lewiki(2)ou,encore,lecommentaire,lecourriel,lapoésie,leportfolio(tous1).Lepanoramaestégalementaussivariélorsquel’onconsidèrelestypesdetextesqu’ontàécrirelesparticipantsauxétudesempiriquesrecensées:àdominanteargumentative(5),narrative(5),descriptive(3),explicative(3),informative(2).C’esttoutefoisletextemultimodaldontilestleplussouventquestion,soitdans8études.3.1.3.SYNTHÈSEDESRÉSULTATSPRÉSENTÉSDANSLESRECHERCHESLesétudesquenousavonsrecensées,defaçongénérale,ontabordél’écriturenumériquedansdeuxperspectivesdistinctes : soit elles étudiaient des utilisations pédagogiques spécifiques du numérique, soit elles étaientdavantagecentréessurlapratiqued’ungenrenumériqueémergent.AuxfinsdelasynthèsedesconnaissancesportantsurlaL1,nousavonstraitédesétudesselonl’axedominantautourduquelellesontétéélaborées.


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3.1.3.1.UtilisationspédagogiquesspécifiquesdunumériqueTrois utilisations pédagogiques spécifiques du numérique émergent des études classées sous cet axe : lesprogrammes d’utilisation intensive et individuelle du portable ; la rétroaction assistée par l’ordinateur ;l’utilisationpédagogiquedutraitementdetexte.Lesprogrammes« unportableparélève »etl’écritureSuhr, Hernandez, Grimes et Warschauer (2010) se sont intéressés, dans une perspective essentiellementquantitative,àl’impactdel’implantationd’unprogramme« unportableparélève »(ou1:1)surlescompétenceslangagièresde54élèvesde la4eannéeduprimaire,etce,surunepériodededeuxans.L’implantationdeceprogrammeestintervenueàunmomentstratégiqueducheminementdesélèves,quelesauteurssurnommentle4thGradeSlump(l’effondrementdela4eannée).Or,lachuteattendueparlesauteursnes’estpasproduiteen4eannée,nichezlesutilisateursdeportablesnichezlesnon-utilisateurs.Elleaplutôteulieuen5eannée,maisseulementchezlesélèvesdugroupecontrôlen’ayantpas eu accès à un portable. En effet, au terme des deux années du programme, les résultats qu’ont eus lesutilisateursdeportablesauvoletlinguistiqueduCaliforniaStandardTest(CST)ontcrûdefaçonsignificative.Ceuxdesnon-utilisateursduportable,eux,ontrégressé.Ceprogramme1:1estunprédicteurdelaréussiteduscoretotalauvoletlinguistiqueduCST(ES=0,04),delaqualitédelarédactionde« literaryresponses »(ES=0,04)etdudéploiementadéquatde stratégiesd’écriture (0.08). Lesauteursont jugéqueces taillesd’effet,quenousrapportons telles quelles, correspondent à un effet de petit à modéré. Les inscrits au programme 1:1 ontspontanémentrapportéquel’écrituredetextesconstituaitlatâcheàlaquelleilss’adonnentleplusfréquemment.Plusieurs études qualitatives prêtent également des bénéfices aux programmes 1:1 sur l’écriture. LesquestionnairesadministrésainsiquelesobservationsetlesentrevuesmenéesparZheng,WarschaueretFarkas(2013) et Zheng, Lawrence,Warschauer et Lin (2015) rappellent que, dans ces programmes, les apprenantsutilisentdefaçonintensiveleurportableenclassedelangue.Ceux-ciprêtentdenombreuxbénéficesàl’outilpourl’écriture:70%desrépondantsàunquestionnaireaffirmentécrire,réviseretcorrigerdavantagedepuisqu’ilsutilisentleportableet64%estimentquelaqualitédeleursécritss’estaméliorée.AuCanada,questionnésparKarsentietCollin(2013),2 712élèvesâgésde9à17ansontaffirméconsidérerquel’accèsconstantàunordinateurportableàl’écoleconstitueunatoutmajeur.Quelque25%desrépondantsàunquestionnairejugentquecetoutillesrendplusorganiséset23,8%,qu’ellelesfaitécrireplusrapidement.Àleursyeux, l’ordinateur portable leur procure un avantage de taille : il permet de faire moins d’erreurs. Blain,Beauchamp,EssiembreetFreiman(2016),eux,ontobservédesscripteursde7eetde8eannéesfréquentantunprogramme1:1.Ilsconcluentquecetenvironnementnumériquepermetd’écriredestextespluslongs,d’utiliserplus fréquemment les outils numériques de révision et de consulter plus fréquemment des ressourceslinguistiques en ligne. Si les textes produits sont jugés convenables sur le plan de la grammaire textuelle, del’orthographe d’usage et de l’utilisation du lexique, ils sont considérés comme lacunaires en ce qui concernel’orthographegrammaticale,laponctuationetlasyntaxe.Deplus,riennelaisseprésagerquelesélèvesplanifientdavantageleurécritureàl’ordinateur ;aucontraire,lesélèvesde7esontd’embléepluspréoccupésparlamiseenformedutextequeparlatâched’écriture.Cettetendancedisparaittoutefoischezlesélèvesde8eaprèssixmoisdansleprogramme1:1.


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Larétroactionfournieparl’ordinateurouàl’aidedel’ordinateurDans Visible Learning, sa méga-analyse, Hattie (2008) insiste sur le rôle particulièrement important de larétroactionfournieauxélèvesencontextescolaire.(Grahametal.,2015)sesontintéressésplusparticulièrementàlarelationentrel’améliorationdelaqualitédel’écritureetlarétroactionreçueparlesélèves.Aprèsavoirmenéuneméta-analyse,ilsconcluentquelarétroactionexerceuneffetpositifetstatistiquementsignificatif(ES=0,61).Quatretypesderétroactionprécisexercentuneinfluencestatistiquementsignificative:larétroactionprovenantdesadultes(ES=0,87,calculéàpartirde7études) ;larétroactionvenantdel’élèvelui-même(ES=0,62,calculéàpartirde10études) ;larétroactiondonnéeparlespairs(ES=0,58,calculéàpartirde8études) ;larétroactiondonnéepar l’ordinateur (ES=0,38 calculéàpartirde4études).Cedernier typede rétroaction, relativementnouveau,nousaparticulièrementintéressés.SummaryStreet,undeceslogicielsautomatisésderétroaction,aétéaucentredel’étudedeFranzkeetal.(2005).Commesonnoml’indique, il fournitde larétroactionauxélèvesdans lecadrede larédactionderésumésdetextes.Reposantsurl’analysesémantiquelatente,celogicielcomparelevocabulairedutextedel’élèveàceluidutexte à résumer. Lorsque l’élève soumet son texte au logiciel pour avoir de la rétroaction, il peut savoir si lalongueurdesaproductionestconvenableets’ilsembleavoirrésuméadéquatementtouteslespartiesdutexte.IlapparaitquelesutilisateursdeSummaryStreetontobtenudesscoresplusélevésàuntestdecompréhensionde lecture ; surtout, la qualité de leurs résumés s’est améliorée de 25 % au post-test (ES = 0,42), puisqu’ilscouvraient couvrantmieux le contenu à résumer. Lors d’entrevues, les utilisateurs de ce logiciel ont étéplusnombreuxquelesnon-utilisateursàpouvoirnommerdesstratégiesderédactionefficacesd’unrésumé:couvrirles idéesprincipales (80%vs50%),êtreconcis (50%vs15%),couvrirchaqueparagraphe (25%vs15%)etcomprendrel’information(30%vs15%).Lesauteurssemontrenttoutefoiscritiquesàl’égarddesétudesportantsurlarétroactiondonnéeparl’ordinateur.Eneffet,lesquatreétudesagrégéesdansleurméta-analysesontjugéesdefaiblequalité,n’ayantobtenuqu’unenotede30%sur labasedescritèresdequalitédégagéspar lesauteurs.Quiplusest, troisdesquatreétudessoumises à la méta-analyse portaient sur le même logiciel, Summary Street. Stevenson et Phakiti (2014) semontrentégalementcritiquesàl’égarddelarechercheportantsurceslogicielsautomatisésderétroaction:seloneux,riennepermetdecroirequelesaméliorationsmesuréeschezlesélèvesnesoienttransférablesdansd’autrescontextes.Plus récemment,Wilson,Olinghouse etAndrada (2014) ont étudié l’impact d’un autre logiciel de rétroactionautomatisé, Project EssayGrade (PEG).À ladifférencede SummaryStreet, PEG combineplutôt le traitementautomatiquedulangagenaturel,l’analysesyntaxiqueetl’analysesémantique.Quelque955élèvesdela4eàla8eannéeissusde12écolesdifférentesontréponduàdestâchesd’écriturevariéesproposéesparPEG,qu’ils’agissed’écriredestextesàdominantenarrative,argumentative,explicativeou informativeAufilde laréceptionderrétroactionssuccessives,laqualitédestextesdesscripteurss’estaméliorée.Àlapremièresoumissiond’untexteausystème,lescoreinitialmoyenobtenuétaitde21,5points.Chaquerévisionconsécutiveàlaréceptiond’unerétroactiondePEGvoyaitlescoreglobalcroitrede0,5point.Àlaonzièmeouàladouzièmesoumission,toutefois,cettel’évolutiondevenaitnulle.WilsonetCzik(2016)ontdenouveautestél’impactdePEG,maisdansunautrecontexte.Cettefois,ilsontinvitécertainsélèvesquirecevaientdéjàdelarétroactiondelapartdeleurenseignantà y ajouter celle de PEG. Les non-utilisateurs du logiciel, eux, ne recevaient que des commentaires de leurenseignant. L’ajoutdePEGn’apasamené lesélèvesàavoirdemeilleurs résultats,quece soit sur leplandudéveloppement des idées, de l’organisation, de la syntaxe, du style, du choix du lexique ou du respect desconventions.Lesauteursdel’étudesedéclarentperplexesquantàcesrésultats,carPEGconstituaitunajoutàlarétroaction donnée par les enseignants. Il apparait que ces derniers n’ont pas changé leurs pratiques derétroaction,tantennaturequ’enquantité,selonquelesélèvesavaientaccèsounonàPEG.Lesutilisateursdu


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logicielde rétroactionautomatisé, toutefois,ont jugé leurmotivationplusgrande, considérantavoir le tempsnécessairepourrésoudrelesproblèmesliésàl’écriture.Finalement, Yim, Warschauer, Zheng et Lawrence (2014) se sont intéressés aux potentialités offertes parl’infonuagique, qui peut faciliter le travail collaboratif et, partant, la rétroaction. Ils ont spécifiquement ciblél’applicationGoogleDocs,untraitementdetextedansunnuageinformatique.L’analysedequarantedocumentsproduitssurcetteinterfaceapermisdedécrirelarétroactionreçueparlesélèves:ils’agissaitleplussouventderétroactiondirecteetdecommentairesderétroaction.Cesdeuxformesderétroactiontotalisentàellesseules84,9%detoutelarétroactionreçuedesenseignantset89%decellereçuedesélèves.Sachantqu’ilsallaientavoirlescommentairesd’autrespersonnes,lesélèvesontrévisédavantageleursécrits,leurspratiquesserapprochantmême,selonlesauteursdel’étude,decellesayantcoursaucollègeoudanslesmilieuxprofessionnels.L’utilisationdutraitementdetexteDepuislesannées1970,dèslespremièresimplantationstechnologiquesdanslesclasses,plusieursétudessesontintéresséesàl’impactdel’utilisationdutraitementdetextesurl’écriture.Deuxméta-analysesayantfaitécoleontsynthétisé lestendancesdecetterecherchefoisonnante.CelledeBangert-Drowns,HurleyetWilkinson(2004)portaitsursur33étudesparuesde1983à1995etcomparaitécrituresinformatiséeetmanuscrite.Lechercheuryconcluaitquelestextesqu’écriventlesélèvesàl’ordinateursontsignificativementpluslongsetdemeilleurequalitéquelesmanuscrits.Uneautreméta-analyse,produiteparGoldberg,RusselletCook(2003)synthétisaitplutôt24étudesparuesde1992à2002etcomparaitécrituresmanuscriteet informatiséechezdesélèvesduprimaireetdusecondaire ;leschercheurstiraientlesmêmesconclusionsqueBangert-Drownes.Au terme d’une nouvelle méta-analyse, Rogers et Graham (2008) concluent qu’il faut permettre aux élèvesd’utiliserletraitementdetextecommeoutild’écritureprincipal.Lerecoursàcetoutilfigureparmiles9mesuresreconnues comme efficaces pour développer la compétence scripturale. Le traitement de texte accroitnotamment la productivité des scripteurs du primaire vivant certaines difficultés. Les auteurs en appellenttoutefois à la prudence quant à ces conclusions, les études portant sur le traitement de texte présentantfréquemmentdes lacunesméthodologiques.Dans50%des cas, ellesne comptaientpasdegroupe contrôle,comportaientunedescriptionlacunaireducontexteoumanquaientdemesurevisantàmesurerl’efficacitédutraitementexpérimental.Pourquelesélèvespuissenttirerpartidutraitementdetexte,ilsdoiventêtreenmesuredesaisirdutextedefaçonrapideàpartird’unclavier.Dansuneexpérimentation,Connelly,GeeetWalsh(2007)ontdemandéàdesenfantsdetranscrireunpangramme,c’est-à-direunephrasecontenanttoutesleslettresdel’alphabet,defaçonmanuscrite,puisàl’ordinateur.Ilsvisaientàcomparerlavitessed’écriture,définiecommelenombredelettrescorrectementforméesousaisieslorsd’unetâchededeuxminutes,desdeuxgroupes.Ilressortdeleuranalysequelavitesseestsupérieureàlamain:lesenfantsn’ayantpasétéentrainésàutiliserleclavierproduisentmoinsdecaractèrescorrectsqueleurspairsécrivantàlamain.Quelquesélèves,mêmesansformation,arriventtoutdemême à produire du texte rapidement au clavier. De plus, les chercheurs ont perçu une corrélation entre lacapacitéàécrireviteàlamainetàl’ordinateur.Dansunesecondepartiedeleurétude,ilsvisaientàsavoirsilerythme d’écriture plus lent à l’ordinateur nuisait à la qualité des rédactions produites. Pour ce faire, ils ontcomparélaqualitédel’écritured’élèvesselonqu’ilsécrivaientautraitementdetexteouàlamain ;ils’estavéréquelaqualitédestextesmanuscritsétaittoujourssupérieure.Lesauteursenappellentdoncàplusderecherchepourconnaitreleseuildevitesseàl’ordinateurquinenuiraitpasàlaqualitédel’écriture.Dansuneperspectivesimilaire,CrooketBennett(2007)ontétudiélavitesseetlafluiditédel’écritureàlamainetàl’ordinateur.S’ilsdéfinissentlavitessecommelenombredelettresoudecaractèrescorrectementproduits


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parunélèvedansunintervalledetempsdonné,ilsdéfinissentlafluiditécommelerythmeauquelsontgénérésleslettresoulescaractères.ToutcommeConnellyetal.(2007),ilsontdemandéàdesélèvesdetranscriredeuxpangrammes, l’unautraitementdetexteet l’autre,à lamain,surunefeuille.Leursrésultats indiquentquelafluiditéetlavitessed’écrituredesélèvesécrivantsousmodaliténumériquenesontjamaismeilleuresquesouslamodaliténumérique,endépitdufaitquecesenfantsaientunaccèsrégulierauxtechnologies,tantàlamaisonetàl’école. GrégoireetKarsenti(2013)ontégalementconcluquel’écritureautraitementdetexteétaitsouventlaborieuse,dumoinschezlesonzeélèvesde1resecondairedeleurétude.Eneffet,ilressortdeleuranalysequelesscripteurscommettentungrandnombred’erreurslorsdelaproductiondutexte,soitenmoyenne53,45,quipeuventêtrelaisséesdansletexteoucorrigéesencoursderoute.Lesfautesdefrappesontlesplususuelles(18,21aux100mots),suiviesdeserreursd’orthographegrammaticale(8,01aux100mots),d’orthographed’usage(7,73aux100mots)etdesyntaxe(6,89aux100mots).Quelque71%deserreurscommisesserontcorrigéesparlescripteur,15,27erreurspersistantdanslesversionsdéfinitivesdestextes.Cesontleserreursdefrappeetd’orthographequisontleplussouventcorrigées,représentantrespectivement62,18%et29,7%dutotaldeserreurscorrigées.Leplussouvent,lesélèvesapportentcesmodificationsdesurfacesur-le-champ(52,55%descas)ouaprès-coup(14,46%).Malgrécebilanennuancesdegris,lorsd’entrevuesdegroupemenéesparleschercheurs,93,18%desélèves ont affirmé trouver que les TIC rendaient l’écriture plus agréable, rendaient le texte plus aisémenttransformableetpermettaientdeprésenterdestravauxplusclairs.CesconclusionsvontdanslemêmesensquecellesdeBlainetal.(2016),quiontaussianalysél’impactdutraitementdetexte,maisdanslaperspectivepluslargedel’implantationd’unprogrammed’utilisationintensivedel’ordinateurportable.VanLeeuwenetGabriel(2007),dansuneétudedecasmenéeauprèsde13élèvescanadiensd’unemêmeclasse,amisenévidencequelesélèvescréentrarementunplandetexteavantd’écrireàl’ordinateur.Cetétatdefaitpourraitbienêtredû,seloneux,àlacapacitédemodifieraisémentletexteaprèsqu’ilaétéécritdansunlogicieldetraitementdetexte.Troisdesquatreélèvesqu’ilsontrencontrésenentrevuepréféraientutiliserl’ordinateurpourécrire,notammentcar,cefaisant,ilsontmoinsmalauxdoigts.Ilsapprécientaussilefaitdechercherlestouches sur le clavier. Toutefois, les observations des auteurs de cette étude les portent à conclure que lesscripteurslesplushabilesdemeurentengagéspluslongtempslorsqu’ilsécriventàlamainqu’àl’ordinateur.Deplus,lerythmedeproductiondesélèvesayantundoigtépeuefficacetendàdiminueraprès10à15minutes,etce,peuimportequ’ilscomposentuntexteouentranscriventundéjàexistant.Finalement,alorsquelarelecturedu textemanuscrit sertdavantage la réflexionet laplanification, la relecturedu textenumériqueest surtoutcentréesurl’évaluationetlerepéraged’erreursdefrappe.3.1.3.2.ÉcrituredegenrestextuelsnontraditionnelsD’autresétudesappréhendentl’impactdunumériquesurl’écrituredefaçondifférente,explorantsurtoutlafaçondontdesgenrestextuelsémergentsviennentmodifierdiversaspectsdel’apprentissage.LestextesmultimodauxDansl’étudedecasqu’ellearéalisée,Edwards-Groves(2011)aoffertdelaformationàl’utilisationd’applicationsinformatiquesauxenseignantsetauxélèvesetaobservélerésultatdeleurimplantationpédagogique.Audébutdesonprojet, l’ordinateurétaitessentiellementutilisépour transcriredes travauxécritsà lamainà l’aidedutraitementdetexte.Aufildetâchesd’écriture,lesélèvesontdûintégrerdesélémentsvisuels,spatiaux,sonoreset linguistiques à leurs productions. Cela a eu pour effet d’élargir leur définition de l’écriture, ces élémentsdevenant,àleursyeux,constitutifsmêmedel’écriture.Lesparticipantsensontvenusàaffirmerqu’untextedoit


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êtremultimodal,c’est-à-direallieroralité,écritetinteractivité,doitcomporterdeseffetsvisuels,doitêtrelefruitd’une démarche de conception réfléchie, doit intéresser le destinataire et s’inscrire dans une situation decommunicationauthentique.Àceteffet,l’étudedecasmenéeparKervinetMantei(2016)abondedanslemêmesens ;leurobservationd’unélève,Adam,lesaamenésàobserverquetouteslesétapesduprocessusd’écritureontimpliquédiversoutilstechnologiques:planifiantl’écritureàl’aided’unlogicieldecartessémantiques,Adamaproduitunlivrenumérique,cherchantdel’informationàl’aided’unmoteurderechercheadaptéauxjeunesapprenants,instaGrok,puispubliantensuitesaproductionsuriBooks.Travaillantquotidiennementsurcetexteenclassependanttroissemaines,ilatoujoursmanifestéunepréoccupationpourl’aspectvisueldesescréations.Pourcertainsélèves,lamultimodalitésemblemêmeêtrenécessaireàl’expressiondelapensée.Dansuneétudequalitative,Vincent(2006)souligneque5deses26élèvesontbesoindelamultimodalitépourproduiredestextesréussisetporteursdesens.Elledonnel’exempled’unélèvequi,danslesannéesantérieures,peinaitàs’exprimeràl’écrit ;enpartantd’uneimage,ilestarrivéàproduiredesénoncésaboutisetdestextesmultimodauxporteursdesens.Reconnaitrel’écrituremultimodaleencontextescolaire,selonlachercheuse,permettraitdemieuxjugerdelaréussitescolaired’élèvesdontlescompétenceslittéraciquessemanifestentautrementqueparlaculturedel’écrit. Même lorsque l’écriture de textes n’était pas axée sur la multimodalité, les élèves ne se sont pas limités àdemeurerdans le strict registrede l’écrit ; ainsi,dansunprojetportant sur la rédactiondewikisen contextescolaire,DoultetWalker(2014)ontsoulignéquelesélèvesonteurecoursàl’insertiond’images,etce,sansquel’enseignantneleurenaitmontrélefonctionnement.Lesélèvesontdécouvertd’eux-mêmescommentyparveniretondisséminél’informationdans laclasse.Unéchangeentrecorrespondantsétablipar lebiaisducourrielamêmeétéleprétexteàplusieurscommunicationsmultimodales:PowerPointetPhotoshop,parexemple,étaientutilisésparlesscripteurspoursetransmettredel’informationautrementquesousuneformestrictementécrite(Merchant,Dickinson,BurnettetMyers,2006).Autermed’unprojetaxésurl’écrituremultimodale,plusparticulièrementsurlacréationdebandesdessinéesàl’aided’uneapplicationdédiée,Madden,ChungetDawson(2008)ontétudiélaqualitédel’écrituredesélèves.Dansledesigndeleurétude,lelogicieldebandesdessinéesconstituaituneactivitédepréécriture:lesélèvesycréaientunehistoire,qu’ilsdevaientensuiteréécriresousformedetextemonomodal.Ilsontmenédeuxactivitésdecetypedanslecadredeleurétude,maisenarriventàdesconclusionsdivergentes.Parexemple,ilsontobservéquelesutilisateursdulogicielpouvaientutiliserplusefficacementdessimplesentencestarters,maisrecouraientàmoinsdemotsetutilisaientdesconnecteurspluscommunsdanscertainsdeleurstextes.Cetteobservationnevalaittoutefoisquepourundesdeuxtextesproduitsparlesélèves:dansl’autretexte,ilsn’ontperçuaucunedifférencesignificativeentrelestextesdesutilisateursetdesnon-utilisateursdel’application.L’écrituredansunblogueAuQuébec,Allaireetal.(2013)ontétudiél’impactdel’écritured’unbloguedansdeuxclassesde4eetde5eannéeduprimaire.Leurétudeportaitessentiellementsurlesimpactsaffectifsdecettepratique.Ellerévèleque,silechoixd’utiliserleblogueestlaisséauxélèves,cesontceuxquiontunconceptdesoipluspositifquiopterontpourcegenrenumérique.Lecaractèrepublicdubloguepourraitexpliquercetétatdefait:lesélèvesayantunconceptdesoiplusstablecraignentvraisemblablementmoinsd’exposerleursécrits.Néanmoins,sil’enseignantimposel’écrituredecetypedetexte,lamotivationdesélèvesnedéclinepas,aucontraire:c’estdansleseulgroupeoùl’utilisationdublogueétaitobligatoirequelamotivationacrûdefaçonstatistiquementsignificative.McGrailetDavis (2011)ontpour leurpartanalysédesbilletspubliéspardesélèvesduprimaireainsiquedesentrevuesmenéesauprèsd’eux.Aufildel’écrituredesbilletssurleblogue,laconfiancemanifestéeparlesélèves


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s’estaffermie,renforçantleurvoixetlesamenantàprendreplusderisques,notammentsurleplandesthèmesexplorés.Dansunautreordred’idées,ilapparaitquelesutilisateursdublogueontdéveloppéuneconscienceplusaigüede leursdestinataires,dont ilsprennentdavantageconsciencede laprésence.Eneffet, cechangementapparait draconien, les élèves ayant eu des contacts dynamiques avec leurs destinataires, nouantmême desamitiésaveccertainsd’entreeux.Tanti(2012)insisteaussisurcetaspect:lesblogueursqu’elleaobservésontdéveloppédavantage leurhabiletéà collaborer, à communiquerpuis à gérer leur temps. Surtout, au fil de larédactiondesblogues,lesélèvesensontvenusd’eux-mêmesàdemanderdelarétroaction.Danssonétude,lesélèvesdevantpublierdescomptes-renduslittérairessurleurblogue ;cefaisant,leurprocessusd’écritures’estmodifié,lesaspectsmultimodauxs’yintégrant.Lachercheuseajugéquelestextespubliéssurlebloguereflétaientles caractéristiques du genre demandé, notamment l’utilisation du passé, de différents types de verbes, degroupesdunomcomplexesunispardesconjonctionsainsiquedeconnecteurs.L’écrituredansunwikioudansunforumdediscussionPardéfinition,unwikiestuntexteplacésuruneplateformeouverte:ilestdoncmodifiableparquiconquepeutyaccéder.Dansuneétudedecas,DoultetWalker (2014)ontétudié la collaborationentre lesélèves lorsdel’écrituredewikis. Ilssesontappuyéssurdesobservations,sur l’analysedestextesproduitsainsiquesurdesentretiensaveclesélèves.Leurétudedecasamontréqu’auxyeuxdesélèves,lenombred’articlespubliésdanslewikiestrévélateurdelaqualitédelacollaborationavecleurspairs.Encoursd’écriture,lesélèvesontutilisélesalondeclavardageintégréauwiki,yéchangeantdefaçontrèsinformelle,cequinelesempêchaitaucunementdeproduireun textede registre formel.Pour tirerpartidespotentialitéscollaborativesduwiki, toutefois, leschercheursinsistentsurlanécessité,pourlesélèves,d’avoirdéveloppéunecertainematurité.Les forumsdediscussion,bienqu’ilsn’aientpas lesmêmesvisées communicationnellesque leswikis,ontencommunqu’ilssupposentlacommunicationentreplusieursscripteursparl’entremisedestechnologies.WolseyetGrisham(2007)ontamenéleursélèvesàutiliserunforumdediscussionpourdiscuterdesœuvreslittérairesqui étaient à l’étude en classe. Les auteurs rapportent que, comme les élèves ont eu à travailler en modeasynchrone,ilsontpupréparerleursinterventionsdefaçonapprofondie.Lorsdeséchangesentrelesélèvessurleforum,lesdiscussionsontétéjugéesplusinteractivesetdemeilleurequalité ;surtout,commeilsmettaientlesélèvesen liendirectavecdesdestinatairesautresque l’enseignant.L’utilisationd’une interfacenumériquedediscussionauraitétéparticulièrementbénéfiquepourlesgarçons,leurfamiliaritéavecl’ordinateurétantbonne,cequigénèreraitd’emblée,chezeux,unmeilleursentimentdecompétence.3.1.3.3.ConclusionpartielleLaprésentesynthèsedesconnaissancessurl’écriturenumériqueenL1apermisderévélerdesobjetsderechercherécurrents. Des études récentes ont exploré l’impact des programmes d’utilisation individuelle intensive del’ordinateurportablesurlaqualitédel’écriture ;tantlesdonnéesqualitativesquequantitativesportentàcroirequecesprogrammesexercentuneffetbénéfiquesurlaqualitédesécrits.D’autres recherches ont porté spécifiquement sur la rétroaction donnée par l’ordinateur : un petit nombred’études, à laméthodologie parfois plus oumoins solide, tendent àmontrer quedes logiciels de rétroactionautomatisée comme Summary Street ou, encore, PEG aident les élèves à améliorer certains aspects de leurstextes.L’utilisationdetechnologiescollaboratives,commeGoogleDocs,pousseraitlesélèvesàréviserdavantage,sachantqu’ilsrecevrontplusderétroactiondirecteetdecommentaires.


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Leseffetsdutraitementdetextefigurentaussiaucentredesplusieurstravaux.Sonutilisationest,règlegénérale,associée à une petite amélioration positive de la qualité de l’écriture. Néanmoins, il semble que la vitessed’écriture au clavier puisse empêcher les scripteurs de tirer parti des potentialités du numérique : sansentrainementaudoigté,ilsécriventpluslentementqu’àlamain,cequidiminuelaqualitédestextesproduits.Legrandnombred’erreursdefrappeseraitégalementàmettreencause.Finalement,desétudes,majoritairementqualitatives,sesontpenchéessurleseffetsqu’engendrelapratiquedegenres numériques comme le blogue, le wiki et les textes multimodaux. Ceux-ci permettent aux élèves decommuniquerleurmessageplusefficacementenplusdelesrendreplusconscientsdeleurdestinataire.3.2.DIGITALUSESINSECONDLANGUAGE(L2)CLASSROOMSThissectionpresentsthecorpusanalysisandmaincharacteristicsofthereviewedtextsreportingonthedigitalusesinsecondlanguageclassrooms.Wepresenttheresearchfindingsingroupsaccordingthefollowingtopics:ICTsandmotivationtowrite,ICTsandcollaborativewriting,ICTsandcorrectivefeedback,ICTsandL2writingskillsimprovement.3.2.1.CORPUSANALYSISOFL2TEXTSFiftyjournalarticlesreferringtotheimpactofinformationandcommunicationtechnologies(ICTs)inwritingwerepreselectedforourresearchpurposes.Thirty-onearticleswereexcludedaccordingtothefollowingcriteria:a)Studiesinwhichtheparticipantswerenotinschoolcontext(KindergartentoGrade12)(n=20);b)non-empiricalstudies(n=1);c)teacher-centeredstudies(forexample:teachers’perceptionsorpracticesconcerningtheuseofICTstoimprovewriting)(n=3);d)studiesreferringtoafirstorsecondlanguageotherthanEnglishorFrench(n=1);e)studiesthatlieoutsidethescopeofthepresentknowledgesynthesis(forexamplestudieswhereICTsareusedforpedagogicalpurposesbutnottoexamineitsimpactonthestudents’writingskills)(n=6).In the following sections,wewill present thenineteen studies selected for their relevance to this knowledgesynthesispurposes.3.2.2.METHODOLOGYDESIGNSINTHEREVIEWEDTEXTSIn this section we will report on the methodology design used in the reviewed studies. Ten studies (AlBulushi,2015;Challobetal.2016;Fidaouietal.2010;MakConiam,2008;Musk,2016;Nairetal.2013;Rojas,2011;Wooetal.2011;Changetal.2011;Jara&Yesid,2012)usedqualitativeresearchmethods.Thesestudiesemployedcasestudies,observations,interviews,surveys,etc.togatherdataandanswertheirresearchquestions.Ontheotherhandeightstudies(Jafarian,etal.2012;Jinajai&Rattanavich,2015;Lanetal.2015;Leeetal.2013,Prvinchandar&Ayub,2014;Wong&Hew,2010;Yehetal.,2011;Hwangetal.2011)usedquantitativeresearchmethods.Singlegroup,controlgroup,factorialandquasi-experimentaldesignswereusedinthesestudiesinordertoanswertoanswertheproposedresearchquestions.Finally,onlyonestudy(Wooetal.2013)usedamixed-methoddesignchoosingbothquantitativeandqualitativedatatoexplorehowwikitechnologyhelpstoscaffoldL2writersintheclassroomcontext.Themethodologicaldesignschoicesreportedinthisstudydifferfromotherspublishedin languageassessment,Englishforspecificpurposesandlanguagelearningjournals inwhichmixedmethodresearchdesignispredominant.Forexample,Hashemi&Babaii(2013)reviewedsevenjournalsrelatedtotheareaspreviouslymentionedandfoundthat68articles(25%)reportedeitheronquantitativeorqualitativemethodswhereas205articles (75%)usedbothquantitativeandqualitativemethods.GiventhecomplexityofstudyingtheimpactofICTsonL2writing,webelievethattheuseofquantitativeandqualitativeapproaches,in


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combination (integrated), provides a better understanding of research problems than either approach alone;therefore,werecommenditsintegrationinthemethodologydesignoffuturestudies.3.2.3. SYNTHESISOFRESEARCHRESULTS

Aspreviouslymentioned,wepresenttheresearchfindingsingroupsaccordingtothefollowingtopics:ICTsandmotivationtowrite,ICTsandcollaborativewriting,ICTsandcorrectivefeedback,ICTsandL2writingskillsimprovement. 3.2.3.1.ICTsandmotivationtowriteFivestudiesreportedontheimpactofICTsonthestudents’motivationtowrite.AlBulushi(2015)forexamplereferredthattheparticipantinhiscasestudy“foundwritingmorefunwhenhewroteusinganiPad”(p.199)andthereforehewasmoreactivelyinvolvedinthewritingprocess.Inthesamevein,Fidaoui,BahousetBacha(2010)examined the effectiveness of using computer assisted language learning (CALL) in motivating fourth-gradeEnglishassecondlanguage(ESL)studentstodevelopbetterwritingskills.Theirstudyinvolved48fourthgradersandtheir4teachers.Theirstudyresultsshowedthat“theuseofcomputertechnologyencouragedstudentstodevelopandenhancetheirwritingskills,i.e.,usingacomputertowritehasapositiveeffectonstudents’attitudes”(p.161).Inaddition,anincreaseincompositionmotivationinasecondlanguage(L2)wasobservedinLan,Sung,Cheng et Chang (2015) study. While investigating the effects of different computer-supported cooperativeprewritingstrategiesonthewritingperformanceofelementaryschoolEnglishasforeignlanguage(EFL)learnersinTaiwan,Lanetal.,foundthatalmostalloftheparticipantsappreciatedthecomputer-supportedcooperativeprewritingactivitiesandwereawareofhowtheseactivitiesbenefitedtheirEnglishwriting.InanotherstudythatreportsonmotivationandtheuseofICTs,Yeh,LoetHuang(2011)developedacomputer-supportedenvironmentforcollaborativetechnicalwriting.Thissystem(Process-WritingWizard)providedprocess-orientedscaffoldsandasynchronousonlinechatroomtofacilitatereal-timecollaborativewritingpractice.Theresultsoftheexperimentshowedthatthestudentshadpositiveattitudestowardthesystemandcontinuingmotivationtousethesystemin future writing tasks. Contrasting the positive results mentioned above Nair, Tay et Koh (2013) exploredstudents’motivationand teachers’ teachingpractices toward thewritingof compositions in the conventionalpaper-based (paper and pencil) and the online blog mode. Although no significant difference was found instudents’scoresontheseassignments,thesubmissionratefortheconventionalpaper-basedassignmentswas93.8%ascomparedto75%fortheonlineblogsentries.Thisbecauseteachersfoundthatitwasmorecomplicatedtogradeandmakecommentsonstudents’onlineblogpostsviatheonlineplatformandlikewise,studentsalsofacedissueswiththesubmissionoftheironlinewritingassignments.Moreover,somestudentsmentionedthattheypreferredwritingviaconventionalpaperandpencilmode,experiencednetworkconnectionandtechnicalissues, had poor time management, experienced forgetfulness and distraction from the computers and theInternetfornotsubmittingtheironlinewritingassignments.3.2.3.2.ICTsandcollaborativewritingTheuseofICTsinwritinghasalsobeenstudiedfromacollaborativeperspectiveandthisintheformsofWikisandBlogs.MaketConiam(2008)forexampleinvestigatedauthenticwritingthroughtheuseofwikisbyYear7ESLlearnersinasecondaryschoolinHongKong.Thewikiswereusedasacollaborativewritingplatformtoproducewikicontentthatdescribesthedifferentfacilitiesandfeaturesoftheirschool.Theirstudyresultsshowedthatstudentsproducedsubstantiallymoretextthanthenumberofwordspermonthexpectedofthem.Inaddition,as theprojectdevelopedgreatercomplexityand improvedcoherencewereobserved in thestudents’writtenproduction. In terms of accuracy, however, there was insufficient data to comment. Some students’ t-unit


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accuracy rosewhilewithothers itworsened.LikewiseWoo,ChuetLi (2013)investigated theuseofawiki forcollaborativewritingamongprimary levelsfiveandsixstudents(n=119) inaChineseprimaryschool inHongKongwhereEnglishistaughtasaL2.ThreeclassesofstudentsandtheirEnglishsubjectteachersparticipatedinathree-monthEnglishlanguage-writingprogramusingawiki.Thestudyresultsshowedasignificantimprovementinstudents’groupwritingusingawikicomparedwithstudents’non-wikigroupwritingbeforetheintroductionofthewiki.Furthermore,thepotentialbenefitsofawikiforlanguagelearnersandteachershavebeeninvestigatedinWooetal.(2011).Theyexaminedhowthewiki’skeyaffordancesmighthelpinscaffoldingstudentsduringtheircollaborativewritingprojects.Thestudyfoundthattheuseofawikiinaclassofprimary-fivestudentsinaChineseprimaryschoolwhereEnglish istaughtasaL2wasperceivedasthat ithelpedfosterteamworkandimprovedwriting. Indeed, the tracking functionality of thewiki gave in-depth information about the types of edits thestudentsweremakingandhelpedtheteachertoprovidenecessarysupportandfeedback,scaffoldingtheireditingprocess.Finally,Chong,Tan,&Abdullah(2011)investigatedhowagroupofsecondarystudentslearnedtouseWiki to co-write a science dictionary, and the effects ofWiki on their collaborative efforts in producing thedictionary.ResultsshowedthatstudentswhoactivelyparticipatedintheprojectperceivedWikipositively,whilethose who were apprehensive in writing and contributed the least to the project thought otherwise. ActivestudentswhowereweakinbothICTskillsandEnglishhadthemosttogainbecausetheyimprovedinbothareasbytheendoftheproject.Insummary,thefourstudiesmentionedaboveconveyedthatwikiscouldbeusedasaplatformforcollaborativewritingwiththepotentialtoimprovestudents’writing.Asforblogs,fourstudiesinformedontheuseofblogsandL2writing.RojasÁlvarez(2011)reportedanactionresearchprojectdevelopedwithninth-gradestudentsofapublicschoolinBogotá,Colombia,andwhichfocusedoninnovatingEnglishcommunicationthroughwritingblogs.Theprojecttookintoaccounttheimplementationofa specific blog to increase written communication in English. Findings showed that the students “were veryenthusiasticworkingontheprojectbecauseitwasadifferentwaytoobtainknowledge”(p.22).Blogshavealsobeenstudiedasameanstoimprovestudents’writingasinWongetHew(2010)whoexaminedthepotentialoftheuseofbloggingandscaffoldingtoimprovepupils’narrativewriting.Datainthisstudyweregatheredfrom36primaryfive(gradefive)pupilsthroughpre-postwritingtests,reflectionsheets,andinterviews.Overall,resultsrevealedthatpupils’meanscoreshadimprovedforallthreeareas(i.e.,content,language,andoveralltotal),aftertheblogging and scaffolding treatment. Similar resultswere found in Jara (2012)whose study focusedon theproceduresusedtohelpagroupofsixth-gradestudentsunderstandanduseadjectivesinthecorrectorderbyusingablog.Theresultsshowedthatattheendofthe implementationthemajorityofstudents’descriptionsimprovedintermsofusingadjectivesrelatedtonounsandthestudentsincreasedtheirunderstandingoftheuseofthisgrammarissue.Finally,Challob,BakaretLatif(2016)examinedtheeffectsofcollaborativeblendedlearningwritingenvironmentonstudents’writingapprehensionandwritingperformanceasperceivedbyaselectedgroupofEFLstudentsenrolledinoneoftheinternationalschoolsinMalaysia.Thisstudy’sfindingsindicatedthatthestudents had positive perceptions toward the collaborative blended learning writing environment they hadexperienced.Indeed,thestudentsperceivedthatthecollaborativeblendedlearningactivitieshadhelpedthemreducedtheirwritingapprehensionandimprovetheirwritingperformanceastheyexperiencedandlearnedmuchknowledgeconcerningthemicroandmacroaspectsofwriting.StudentsalsoviewedthattheironlinediscussionandcollaborationonwritinginVibergroupsandtheclassbloghadassistedthemgreatlyintheirwritingtask.3.2.3.3ICTsandcorrectivefeedbackThe use of computer-assisted language learning (CALL) and computer-assisted instruction (CAI) to providefeedbackaboutstudents’mistake/errors,alongwithsomeexplanationsandsuggestionstostudents’writinghasalsobeenstudiedinthereviewedtexts.Firstly,Jafarian,SooriandKafipour(2012)investigatedtheeffectofCALLon EFL students’writing achievement. Forty students in a high school in Iranwere selected and divided into


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experimentalandcontrolgroups(20and20respectively).CALLusers’achievementinEFLweresignificantlyhigherthannonusers(df=38,p≤.05).ThissignificantdifferencebetweenthetwogroupsfavoringCALLuserswasanindication of the effect of CALL on improving students’ knowledge and competency in English as a foreignlanguage.On the other hand, Jinajai& Rattanavich (2015) studied the development of ninth-grade students’readingandwritingabilitiesandinterestsinlearningEnglishtaughtthroughCAIbasedonthetop-levelstructuremethod.Anexperimentalgrouptimeseriesdesignwasused,andthedatawasanalyzedbymultivariateanalysisofvariance(MANOVA)withrepeatedmeasuresaswellasbasicstatisticalandlinegraphs.TheresultsdemonstratethattheexperimentalgroupattainedsignificantlyhigherdevelopmentinEnglishreadingandwritingatthe.001level and registered significantly higher interests at the .01 level. In terms of computer-assisted feedback instudents’writingLee,Cheung,WongetLee(2013)reportedonanessaycritiquingsystemfeedbacktosecondaryschool language learners’ writing. The study compared two groups of participants’ performance, namely thetreatmentgroupwhichreceivedboththesystemfeedbackandteacherfeedback(i.e.,blendedlearningmode),andthecontrolgroupwhichreceivedteacherfeedbackonly.Analyzingthetotalandcontentandorganizationscoresofthetwogroups,itwasfoundthatbothgroupsdemonstratedstatisticalsignificantgains.Nevertheless,the treatment group’s gain appears to be more meaningful than the control group’s in view of its groupcomposition. The blended learning mode contributes to the encouraging results as revealed through thetreatmentgroup’sscores,highratingandpositivecommentsonbothsystemandteacherfeedbackinthesurveyand interviews. The analysis also implies the need to improve the system feedback on paragraph coherence,workshopsdesignandgradingcriteria.Finally,Musk(2016)usedmultimodalconversationanalysistoexaminehowpupilsstudyingEFLmakespellingcorrectionsinrealtimewhiledoingcollaborativecomputer-assistedprojectwork.Unlikemostpreviousrelatedinvestigations,thisstudyfocusesontheprocessratherthanevaluatingthefinalproduct.Thefindingsestablishhowtheinitiationandcorrectionof(perceived)spellingerrorsinvolvevaryingconfigurationsof threeagents: thepupil currently typing, theotherpupilandthecomputersoftware.Resultsshowedthatthepupiltypingwithnointerventionfromtheotherpupilorthespellcheckercarriesoutalmost80%ofspellingcorrections.Itisarguedthathereboththe“triadicecology”andthetimingofcorrectiontrajectoriesentailastructuralpreferenceforself-correction,whichinturnreducestheaffordancesofthespellcheckerandcollaboration.Nevertheless,thespellcheckerandtheotherpupildoplayaroleincatchingpotentialmisspellingsthatthetypisthasmissed.3.2.3.4.ICTsandL2writingskillsimprovementFinally, twostudies reporton theuseof software to improvewritingskills.The first studywascarriedoutbyPrvinchandaretAyub(2014)whocomparedtheeffectivenessoftwotypesofcomputersoftwareforimprovingtheEnglishwritingskillsofpupils inaMalaysianprimaryschool.Sixtystudentswhoparticipatedintheseven-weektrainingcourseweredividedintotwogroups,withtheexperimentalgroupusingtheStyleWritersoftwareandthecontrolgroupusingtheMicrosoftWordprogram.Apre-testwasadministeredbeforetheexperimentwasconducted.Thiswasfollowedbypost-testsuponcompletionofthecourse,whereacomputer-basedassessment,as well as a pen-and-paper assessment, was employed. In each test, four components of writing skills wereassessed, namely grammar, vocabulary, spelling, sentence structure, besides the overall performance. Thefindings indicatedthatthestudentswhowereexposedtoStyleWriterhadsignificantlybetterscores inall thewritingcomponentscomparedtothecontrolgroupusingMicrosoftWordinbothpen-and-paperandcomputer-basedessaywritingassessments.ThisstudyshowedthatStyleWriterenhancedthestudents’writingskillsevenwhencomputerassistancewasnolongeravailable.ThesecondstudybyHwang,ShadievetHuang(2011)seekstoimprovestudents’EFLwritingandspeakingperformancewithappropriatelearningactivitydesignsupportedby Virtual Pen (VPen), a multimedia web annotation system. Students’ perceptions toward using VPen andlearningactivities,attitudetowardusingVPen,actualVPenusageandtheirrelationshipswerealsoinvestigated.AftertheexperimentthestudentsperceivedthatVPenwaseasytouseandusefulduringlearningactivities,andgenerallyhadapositiveattitudetowardusingVPen.Furthermore,thestudentsbelievedthatlearningactivities


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were“playful”andusefulfor improvingwritingandspeakingperformance.Further investigationrevealedthatthestudents’actualVPenusagehadasignificantcorrelationwithspeakingandwritingperformanceand thatstudents’ speaking andwriting performance significantly correlatedwith learning achievement. Hwang et al.concludedthatdesignedlearningactivitiessupportedbytheVPensystemcouldfacilitatestudents’writingandspeakingperformanceandthereforeimprovetheirlearningachievement.3.2.4.PRELIMINARYCONCLUSIONWewillpresentbelowapreliminaryconclusionregardingtheimpactoftheuseoftechnologiesinsecondlanguagewriting.First,thereviewedstudies’findingsshowaconvergenceofresultshighlightingtheroleofwikisandblogstoprovideauthenticcommunicationsituationsinwhichstudentsaredriventonegotiatemeaningandrequiredtoworkcollaboratively(Challobetal.,2016;MaketConiam,2008;Wooetal.,2011;Wooetal.,2013).Second,althoughmost of the research findings show that the use of technologies has a positive impact in students’motivationtowrite(AlBulushi,2015;Fidaouietal.,2010),inonestudy(Nairetal.,2013)teachersandstudentsreportedtopreferthetraditionalwriting(paperandpencil)towritinginblogs.Indeed,participantteachersinthisstudymentionedthatcorrectingstudents’writtenproductionswascomplicatedandtimeconsuming;asfortheparticipantstudents,theyclaimedthattheyweredistractedbytheuseofinternetandthattheytendedtoforgettohandintheirwork.Also,teachersandstudentsreportedthepresenceoftechnicaldifficultiesduringthetaskwhich, added towhat has been previouslymentioned, had a negative impact onmotivation. Third, researchfindingsshowapositiveimpactoftheuseoftechnologiesinstudents’writing,thisthroughcorrectivefeedback(Lee, Cheung,Wong et Lee, 2013; Musk (2016) or through the use of specific software such as StyleWriter(PrvinchandaretAyub,2014)andVirtualPen(Hwang,ShadievetHuang,2011).


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4.RÉPERCUSSIONSCette synthèsedes connaissances veut contribuer à ce que les décideurs et les professionnels de l’éducationadoptentlesmeilleurespratiques,favorisantl’excellencedessystèmeséducatifsduCanadapourle21esiècle.Danscetteoptique,nousprésentonsicilesprincipalesrépercussionsquidécoulentdenostravauxdesynthèse.Afindefavoriserletransfertdesconnaissances,nouslesprésentonssousformederecommandations,misesencaractèresgrasdansletexte.4.1.POURLESENSEIGNANTESETLESENSEIGNANTSPlusieurs recherches évoquées dans cette synthèse de connaissances devraient pousser les enseignants àreconsidérerlestatutaccordéàlaculturedel’imprimé,dominantedanslespratiquespédagogiquesactuelles.Biensûr,nousnenionspasicil’importancedecetteculture,fondatricedenoscivilisations ;toutefois,nousenremettons en question le caractère hégémonique au sein des salles de classe. Dans les travaux actuels, lamultimodalitéestsouventidentifiéeparlesélèvescommeunefaçond’écriremotivante,permettantd’exprimerplusefficacementlesidées(DoultetWalker,2014;Edwards-Groves,2011;KervinetMantei,2016;Maddenetal.,2008;Merchantetal.,2006).Lesélèvessont,plusquejamaisaujourd’hui,exposésàdesmessagesmultimodaux,dontlareconstructiondusenssupposel’interprétationnonseulementdutexteécrit,maisdesimages,dessons,desvidéosetdetoutautreélémentmultimédia.Ilvadesoiquel’écolelesamèneàs’approprierlagrammairemultimodale(Harris,2011)decesmessages,afinqu’ilspuissentinvestircespratiquesscripturalesenexpansion.Danslamêmeveine,lesenseignantsdevraientfavoriserl’utilisationdutraitementdetexteetdesplateformesd’écriturenumériqueenclassedelangue.L’importancedecetoutild’écriturenumériquen’estplusàdémontrer:audébutdesétudespostsecondaires,sonemploitrôneausommetdespratiquestechnologiquesdescégépiensquébécois(Poellhuberetal.,2012).Or,pourqu’ilsoitexploitédefaçonefficienteparlesélèves,leurmaitrisedudoigténedoitpasentraverlatranspositionlinguistiquedeleursidées(Connellyetal.,2007;CrooketBennett,2007).Deplus,maitriserl’outilestunechose,maisapprendreàgérerleprocessusscripturalsurcetoutilenestunetoutautre,laplanificationdetextesétantsouventoccultéesouscemode(Blainetal.,2016).Dansunautreordred’idées,l’utilisationdeplateformesd’écriturenumériquesetdelogicielsderévisionautomatiséepourraitbienpermettreauxélèvesd’écrireetderecevoirdavantagederétroaction(Franzkeetal.,2005;StevensonetPhakiti,2014;Warren,DondlingeretBarab,2008).Finalement,desrecherchesqualitativesappellentàtirerprofitdupotentielpédagogiquedesgenresnumériques,commeleblogueoulewiki.Endonnantdevéritablesdestinatairesauxélèves,ilsleurpermettentd’adapterleursmessagesetd’ancrerleursproductionsdansdessituationsdecommunicationauthentiques.Celas’estavéréunfacteurdemotivationpourcertainsélèves(Allaireetal.,2013).4.2.POURLESDÉCIDEURSL’actuelle synthèsedes connaissancesnousamèneà inciter les enseignants à incluredespratiquesd’écriturenumériquesdansleurenseignementdufrançaisetdel’anglais,languepremièreouseconde.Néanmoins,leurschoixpédagogiquessontbalisésparlesprogrammesd’étudesactuels,qui,auCanada,n’accordentpastousuneimportance égale à l’écriture numérique. Notre synthèse des connaissances amis en évidence que plusieursgenres(lestextesmultimodaux,leblogue,lewiki,notamment)etoutilsnumériques(traitementdetexte,logicielsderétroactionautomatisés,ordinateurportableutilisédefaçonintensive,tablettenumérique,etc.)sontvenuschanger en profondeur le paysage dans lequel est développée la compétence scripturale. Les chercheurs dumondeuniversitaireenmesurentetenexplorentleseffetsdepuisquatredécennies,maintenant.Étrangement,


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l’école, lieu des apprentissages fondamentaux, demeure le bastion de l’écriture traditionnelle et semble, àcertainségards,imperméableauxchangementstechnologiquesquiarriventhorsdesesmurs.Pourfavoriserledéveloppementdescompétencesdu21esiècle,notammentl’écriturenumérique(Carnevale,2013),lesdécideursdumondedel’éducationdoiventstatuersurlesformesd’écrituredontilsjugentfondamentall’apprentissageetagirenconséquence.Corolairement, ilnoussembleprioritaireque lesdécideursenviennentà inclure l’apprentissagede l’écriturenumériqueaunombredescompétencesfondamentalesàacquérirpendantlascolaritéobligatoire.Celainclut,notamment, lamaitrisedudoigté(Connellyetal.,2007;CrooketBennett,2007)et l’utilisation intensived’undispositiftechnologique,quelqu’ilsoit,puisquelanaturedecelui-cinesemblepasexercerd’influenceinduesurlerendementdesélèves(Davis,Orr,KongetLin,2015).Laculturedel’imprimédominanteamènelaperpétuationdepratiquesd’enseignementet d’évaluation surannéesdansnotremonde technologique. Par exemple, est-ilencorepertinent,en2017,quel’écritured’untextemonomodalrédigédefaçonmanuscriteentempslimitésoitlapierreangulairedelasanctiondesétudes,notammentauQuébec ?Finalement,lesenseignants,dontlatâcheestdéjàlourdeàplusieurségards,nesauraientportersurleursseulesépaules le tournant du numérique. L’actuelle synthèse des connaissances amis en évidence les résultats derechercheparfoiscontradictoiresquantauxdiversmodesd’écriturenumérique.Ilnoussembleessentielquelesministèresdel’Éducationdesprovincescanadienness’assurentd’offrirauxenseignantsdelaformationcontinuesurl’écriturenumérique.4.3.POURLESFORMATEURSDEFORMATEURSDanslamêmeveine,etpourlesraisonsmentionnéesplushaut,lesresponsablesdesprogrammesdeformationdesmaitresdevraient,àtraverslepays,s’assurerd’offrirauxfutursenseignantsuneformationtechnologiquerigoureuseetàjour.Ceux-cidoiventpouvoirancrerl’enseignementdel’écrituredanslacontemporanéitéetêtreàmêmedevarier leursstratégiesd’enseignementde l’écriture:à l’èrede laculturedunumérique, laculturetraditionnelledel’imprimé,àelleseule,nesuffitplus.


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5.RECHERCHECOMPLÉMENTAIRELasection4del’actuelrapportdesynthèsedesconnaissancesnousaamenésàémettredesrecommandationsàl’intentiondesenseignants,desdécideursetdesformateursdeformateurs.L’actuellesectionviseàdégagerlesbesoinsenrecherchescientifiquequiontétédégagésaucoursdenostravaux.5.1.Favoriserlesrecherchessurl’impactdunumériquedansl’enseignementdufrançais,L2ouL1Forceestdeconstater,lorsquel’onsurvolelecorpusdesrecherchesrecensées,quepeud’entreellesportentsurl’apprentissagedel’écriturenumériquedufrançais.Eneffet,surunpeumoinsdecentétudesrecensées,seulescinqontétémenéesauprèsdepopulationsfrancophonesduCanada.Or,ilestimpérieuxdemenerdesrecherchessur l’acquisition du français en contexte numérique, les conclusionsmenées en contexte anglophone n’étantqu’enpartietransférablesaucontextefrancophone.Parexemple,dans leursétudes,Connellyetal. (2007),etCrooketBennett(2007)ontmisenplaceuneméthodologiereposantsurlatranscriptiondepangrammesparlesélèves.Or,cespangrammesnecontenaientforcémentaucundessignesdiacritiquestypiquesdufrançais.Ilyatoutlieudecroirequecesdifficultéssupplémentairesrendentencoreplusnécessairelamaitrisedudoigtéparlesélèvesfrancophones.5.2.Favoriserlesrecherchesrigoureuses,menéesselonuneapprochemixteLamajeurepartiedesrecherchesrecenséessontencoremenéesdansuneperspectivepurementquantitativeouqualitative. Parmi les dix-neuf études révisées en langue seconde, par exemple, seulement une a utilisé laméthodologiemixte.Comptetenudelacomplexitédel’étudedel’impactdesTICsurl’écritureenlangue,nouscroyonsquelacombinaisondesapprochesquantitativeetqualitativefournitunemeilleurecompréhensiondesproblèmesderecherche.Parconséquent,nousrecommandonsqu’ellesoitprivilégiéedanslesétudesfutures.Dansunautreordred’idées,onreprochesouventcertainesfaiblessesméthodologiquesauxétudescomparantécritures numérique et manuscrite ; nous avons identifié, dans cette synthèse des connaissances, certainesfaiblessesrécurrentes:absencedegroupecontrôle,duréesdetraitementexpérimentaltropcourtesou,encore,absencedemesuredel’efficacitédecestraitements.Pourquelesconclusionsissuesdelarecherchesoientvalidesetreconnues,l’excellencedespratiquesméthodologiquesdoitêtreencouragée.5.3.Favoriserlesrecherchesmenéesdansensituationnaturelle,auprimaireetausecondaireNousavonsrecenséunpeumoinsde330recherchesquitraitaientdel’écritureauprèsd’élèvesdupostsecondaire(collègeetuniversité).Cenombreestlargementsupérieuràceluidesrecherchesmenéesauprèsdesélèvesduprimaireetdusecondaire.Cetétatdefaitestpeut-êtredû,entreautres,àlarelativeaccessibilitéauxparticipantsenmilieu collégial ou universitaire : comme ils sont alors adultes, cela facilite sans doute l’obtention de leurconsentement. Néanmoins, il est capital d’obtenir des données probantes sur l’apprentissage de l’écriturenumériqueauprèsdesenfantsetdesadolescents.Laformationgénéraledesjeunes,enplusdeprépareràdesétudessupérieures,vised’abordl’éducationcitoyenne.Àcetitre,ilimportededoterlesélèvesdescompétencesnécessaires à l’exercice de la citoyenneté, notamment la capacité à communiquer par écrit dans le mondenumérique.


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5.4.Favoriser les recherchespermettantdecomprendre l’impactdesTICoudedévelopperdesoutils

technologiquesadaptésPlusieursrecherchesportentsurlacomparaisondesécrituresmanuscriteettechnologique,visantnotammentàdécrire commentelles influencent laqualitédesécrits. Cesétudes, certes, étaientetdemeurentnécessaires.Toutefois,ilnoussembleimportantdefavoriserl’émergencederecherchespermettantdecomprendrel’impactparfois limité des technologies et, aussi, permettant de mieux définir les paramètres de leur efficacitépédagogique.Dansun autreordred’idées, les logiciels de correction automatisés semblent, pour lemoment, l’apanagedumondeanglo-saxon,plusparticulièrementaméricain.Or,commenousl’avonsmontré,ilssemblentprocurerdesbénéficesintéressantsauxscripteursnoviceslesutilisant.Parconséquent,ilnousapparaîtcapitald’encouragerlarecherche-développementd’outilsderétroactionautomatiséeadaptésàlaréalitécanadienne.Àcechapitre,une importance particulière doit être accordée aux communautés francophones, qui n’ont pratiquementaucunementaccèsàcesoutils.5.5.FavoriserlesrecherchessurletransfertdescompétencesentreécrituresmanuscriteetinformatiséeL’intégrationdesTICenmilieuscolairesusciteencoredelarésistance.Ainsi,en2015,onpouvait lire,danslespages d’un quotidien québécois, qu’« obnubilés, médusés par tant de merveilles technologiques, c’est sanshésitationqueplusieurs [enseignants] acceptentde se transformeren techniciens, en réparateursde laveuseMaytagou,sivousvoulez,ensqueegeespourécransplats. »Cessqueegeesdontparlel’auteur,unprofesseurdephilosophiebien en vuedans lesmédias, ce sont les enseignants intégrant les TIC en contexte scolaire. Pourdissiper ces craintes et leur objecter un argumentaire rationnel, il est crucial de favoriser l’émergence derecherches-action et de recherches sur le transfert des compétences acquises à l’ordinateur au contextemanuscrit. Déterminer si, àmoyen et long terme, l’écriture numérique nuit ou favorise l’écrituremanuscritepermettradebienenencadrerl’enseignement,nécessaire.


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6.MOBILISATIONDESCONNAISSANCESLarechercheenéducationdevrait,ultimement,contribueràaméliorerlespratiques.Danscebut,ladiffusiondeceprojetdesynthèsedeconnaissancesestparticulièrementimportante.Elleseradéployéeintensivementdèslafinalisationdesrapportsrévisésetenrichis,etce,avantlafinmai2017.6.1.SiteWebetprésencesurlesréseauxsociauxÀlafind’avril2017,lorsquel’actuelrapportauraétéréviséetserarendudisponibleenanglaisetenfrançais,unepageWebseracréée.Le rapportcompletainsiqu’uneversionsynthétiquey seront rendusdisponibles.Cettedernièreprésentera lesgrandes lignesde la synthèsedes connaissances,dansun stylevulgariséet selonuneprésentationgraphiqueaccrocheuse.Deplus,sinousavionsprévu,audépart,deproduireunesériedecapsulesvidéos thématiques, nous avons dû revoir cette intention. En effet, le corpus des recherches recensées estinsuffisantpournouspermettre,parexemple,defaireunevidéosurlesseulsimpactsdublogue.Ainsi,uneseulecapsulevidéoexposera,enplusoumoinstroisminutes,lesconclusionsetlesrecommandationsquiémanentdenotrerapport.UnepageFacebookseracrééeafindediffuserlapageWebduprojetetsoncontenu.Nousladiffuseronssurlesgroupes lesplus connus (Technopédagogie, LesTICenéducation,EnglishTeachers,PrimaryFrench ImmersionTeachers,EnseignantsetenseignantesduQuébec,etc.),rejoignantplusde145 839membres,etce,sansaucunsfrais. L’intégration à ces groupes d’intérêt engendrera des échanges entre les chercheurs et les praticiens.Finalement,nousdiffuseronségalementnosconclusionsetlesiteWebduprojetparlebiaisdescomptesTwitterdu Groupe de recherche interuniversitaire sur l’intégration pédagogique des TIC (GRIIPTIC) et du Centre derecherche interuniversitairesur la formationet laprofessionenseignante (CRIFPE).LeprofesseurGrégoireestaffiliéauxdeuxgroupesetlaprofesseureLiraGonzales,ausecond.Finalement,uncommuniquédepressebilingueseraenvoyéenavrilauxprincipauxmédiasnationauxcanadiens.LesconclusionsdelasynthèsedesconnaissancesyserontvulgariséesetlelienverslesiteWebyserainclus.6.2.CommunicationsprofessionnellesetscientifiquesDeux communications seront présentées en 2017-2018 dans des colloques professionnels ; une viseral’enseignementdeslanguessecondes(Associationcanadiennedesprofesseursd’immersion)tandisque l’autrevisera l’enseignement des langues premières (Association québécoise des professeurs de français). Deuxcommunicationsserontorganiséesdansdescolloquesscientifiques ;lapremière,quiauralieulorsduSITE2017,présentera les conclusions centrales du projet ; la seconde, elle, aura lieu lors du Colloque international enéducationduCRIFPEetprésenteral’intégralitéduprojet.6.3.TextesprofessionnelsetscientifiquesDeux articles scientifiques seront soumis à des revues scientifiques et présenteront l’ensemble du projet desynthèsedesconnaissances(CanadianJournalofLearningTechnology;Éducation&Francophonie).Unchapitredelivre,axésurlesconclusionssurl’enseignementdesL1,seradéposéfinfévrier2017pourparutiondansunouvrage collectif sous la direction de Thierry Karsenti, et ce, aux Presses de l’Université deMontréal (PUM).Finalement,deuxtextesserontsoumisàdesrevuesprofessionnellescanadiennes.Lepremierviseral’impactdunumériquesur lespratiquesd’écritureenlangueseconde(revueciblée:NouvelleRevueSynergieCanada).Lesecond,quantàlui,concerneraleslanguespremières(revueciblée:ÉducationCanada).


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7.CONCLUSIONDans un premier temps, la synthèse proposée a mené à recenser systématiquement les formes d’écritureinformatisée étudiées par la recherche de même que leurs impacts. Cette revue exhaustive éclaire lesinterventionsdespraticiens.Eneffet,unteltravailencouragel’adoptiond’unpointdevuecritiqueàl’égarddepratiquesquipourraientêtrepromuesoudisqualifiéesdanslesmilieuxd’enseignement,etce,sanségardàcequerévèleuneéventuelleconvergencedesrésultatsderecherche.L’objectifgénéraldeceprojetétaitlaréalisationd’unesynthèsedesconnaissancesdel’impactdestechnologiessurl’apprentissagedel’écriture.Lepremierobjectifspécifiquedeceprojetétaitd’inventorierlesformesd’écritureinformatiséeétudiéesparlarecherche scientifique canadienne et internationale de 2005 à 2015. Comme nous nous y attendions, despratiques d’écriture numérique de plus longue date sont toujours explorées, notamment l’écriture avec letraitement de texte, dont les effets et les processus demeurent encore à étudier. Néanmoins, nous avonségalement repéréune littérature consistante sur l’écrituredeblogues,dewikis, et,plus largement,de textesmultimodaux.Cesderniers,sansconstituerungenreàpartentière,témoignentdel’hybridationactuelleentrelescodesécritetmédiatique.Deplus, l’écrituredans lecadredeprogrammesd’utilisation intensiveduportable,dansdesforums,parl’entremiseducourrielaégalementétéexplorée.Finalement,larétroactiondonnéeàl’aidedel’ordinateuroufournieautomatiquementparl’ordinateurestunthèmeémergentparrapportauquelilresteencorebeaucoupàfaire.Ledeuxièmeobjectifspécifiqueétaitderecenserlesétudesempiriquesmenéesde2005à2016quiportentsurl’utilisationdunumériqueàdesfinsd’enseignement-apprentissagedel’écriture.Autermedel’opérationdetriinitiale,174articlesontétéidentifiéscommepotentiellementpertinents(124enL1et50enL2).Leschercheursontprocédéàuneanalysefinedecestextes.Autermedecetteanalyse,uncertainnombred’étudesontétérejetées,puisqu’ellesnerépondaientpasauxcritèresd’inclusiondontilaétémentionprécédemment.Ainsidonc,cesontdonc59études(40enL1et19enL2)quiontétéjugéespertinentesenregarddescritèresquenousavionsétablisetquiontétéanalysésselonlaméthodologieprésentée.Finalement, le troisième objectif était de synthétiser et d’évaluer les résultats de recherche qui traitent desimpactsdunumériquesurlestextesproduits,d’unepart,etsurleprocessusscriptural,d’autrepart.Lestextessélectionnés pour cette synthèse des connaissances s’inscrivent dans cinq grands axes. Les trois premiers, larétroaction fournie par l’ordinateur ou à l’aide de l’ordinateur, les programmes « un portable par élève » etl’utilisationdutraitementdetexte, regroupentdespratiquesdont leseffetssont jugésgénéralementpositifs,mais limités.Sous lequatrièmeaxesontregroupéesdesétudestraitantde lapratiquedegenresnumériques,notammentlestextesmultimodaux,leblogueetlewiki,dontonditqu’ilsfavorisentl’écriturecollaborativeetviennentchanger le rapportà la culturede l’imprimé.Finalement, lesétudesducinquièmeaxe traitentde lamotivationàécrire.Enconcordanceavec la recherchedesdernièresdécennies,cesétudes rappellentque lesélèvessontmotivésparl’utilisationdestechnologies.


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