L'enseignement à l'ère numérique par Tony Bates

A.W. (TONY) BATES

Des balises pour lenseignement et lapprentissage

A.W. (TONY) BATES

Des balises pour lenseignement et lapprentissage

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Associ de recherche Contact North | Contact Nord

Lenseignement lre numrique : Des balises pour lenseignement et lapprentissage

A.W. (Tony) Bates

En raison des grands changements conomiques et technologiques, lenseignement dans lducation suprieure en 2015, et au-del, exige une nouvelle approche.

Le personnel enseignant et de formation fait continuellement face diverses questions, entre autres : Comment enseigner efficacement une population tudiante de plus en plus diversifie? Comment motiver et soutenir les tudiantes et tudiants au fil de laugmentation des groupes-classes? Comment utiliser les multimdias et dautres ressources pour laborer un cours de qualit suprieure?

Sappuyant sur son exprience dune quarantaine dannes dans lducation suprieure au Canada et dans le monde, Tony Bates Ph. D., associ de recherche de Contact North | Contact Nord, a crit un guide complet facile lire qui rpond ces questions et bien dautres encore un seul endroit.

Les 12 chapitres informatifs de ce manuel, intitul : Lenseignement lre numrique : Des balises pour lenseignement et lapprentissage (version originale disponible en anglais sous le titre : Teaching in a Digital Age: Guidelines for Teaching and Learning), propose des rponses vos questions et fournit des conseils et des suggestions utiles sur une foule de sujets, incluant :

Comment slectionner le mode de vos cours : sur le campus, mixte ou entirement en ligne? Quelles stratgies fonctionnent le mieux pour lenseignement dans un environnement riche en technologie?

Quelles mthodes denseignement sont les plus efficaces pour les classes mixtes et en ligne? Comment faire des choix avantageux pour les tudiantes et tudiants et votre sujet parmi tous les mdias

disponibles : texte, audio, vido, ordinateur ou madias sociaux? Comment maintenir la qualit de lenseignement, de lapprentissage et des ressources dans un environnement

dapprentissage trs volutif? Quelles sont les vraies possibilits pour lenseignement et lapprentissage utilisant les MOOC, les REO et les

manuels ouverts?

Tony Bates comprend et respecte la nature individuelle de lenseignement. Dans ce livre, il parle de la thorie, des options, des pratiques exemplaires et des stratgies point par point il offre une orientation et des conseils clairs, pratiques et faisables, qui se fondent sur la recherche et une exprience professionnelle considrable dans 30 pays.

Choisissez un chapitre ou lisez-les tous vous y trouverez une abondance dinformation la porte des mains.

Le livre Lenseignement lre numrique : Des balises pour lenseignement et lapprentissage est offert gratuitement en tant que manuel ouvert lectronique, que vous pouvez lire en ligne, tlcharger dans votre tablette ou votre ordinateur, ou encore, imprimer en sections ou au complet partir du Portail dapprentissage en ligne de lOntario lintention du personnel enseignant et de formation.

http://contactnorth.ca/teachinginadigitalage/http://contactnorth.ca/teachinginadigitalage/http://contactnorth.ca/teachinginadigitalage/http://contactnorth.ca/teachinginadigitalage/

Le livre dAnthony William (Tony) Bates, Lenseignement lre numrique, a unelicence internationale de paternit Creative Commons non commerciale 4.0,

sauf indications contraires.

ISBN 978-0-9952692-0-0

http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/

Table des matiresPrface

Chapitre 1 : Les changements fondamentaux dans lducationSection 1.1 : La nature de luniversit Section 1.2 : Les changements structuraux dans lconomie la croissance dune socit

du savoir Section 1.3 : Les habilets ncessaires lre du numrique Section 1.4 : Lducation postsecondaire devrait-elle tre lie directement au march du travail? Section 1.5 : Limpact du dveloppement sur les mthodes pdagogiques Section 1.6 : Des tudiantes et tudiants et des marchs en volution pour lducation

suprieure Section 1.7 : De la priphrie vers le centre comment la technologie change la manire

denseigner Section 1.8 : Naviguer dans les nouveaux dveloppements technologiques et de lapprentissage

en ligne Rtroaction sur lActivit 1.4

Chapitre 2 : La nature du savoir et les incidences sur lenseignementScnario B : Discussion prcdant un repas entre amis Section 2.1 : Lart, la thorie, la recherche et les pratiques exemplaires en enseignement Section 2.2 : Lpistmologie, et les raisons pour lesquelles cest important Section 2.3 : La technologie modifie-t-elle la nature du savoir? Section 2.4 : Le savoir et les nouvelles technologies

Chapitre 3 : Les thories de lapprentissage lre numriqueSection 3.1 : Pourquoi une comprhension des thories de lapprentissage est importante Section 3.2 : Le behaviorisme Section 3.3 : Le cognitivisme Section 3.4 : Le constructivisme Section 3.5 : Lapprentissage par la pratique Section 3.6 : Le connectivisme Section 3.7 : Conclusion

Chapitre 4 : Les mthodes denseignementScnario C : Un membre du corps professoral conteste le systme de statistiques Section 4.1 : Cinq perspectives sur lenseignement Section 4.2 : Les cours magistraux transmissifs Section 4.3 : Les cours magistraux, les sminaires et les tutoriels interactifs Section 4.4 : Les modles pour lenseignement par la pratique Section 4.5 : Les modles denseignement stimulants et de rforme sociale Section 4.6 : Principales conclusions

Chapitre 5 : Btir un environnement dapprentissage efficace

Scnario D : Le dveloppement de la pense historique Section 5.1 : Passer de la thorie la pratique Section 5.2 : Quest-ce quun environnement dapprentissage? Section 5.3 : Les caractristiques des apprenantes et apprenants

Section 5.4 : Grer le contenu Section 5.5 : Le dveloppement des habilets Section 5.6 : Le soutien aux apprenantes et apprenants Section 5.7 : Les ressources Section 6.8 : Lvaluation de lapprentissage Section 5.9 : difier les fondements dune bonne conception

Chapitre 6 : Les modles pour la conception de lenseignement et lapprentissageSection 6.1 : Quest-ce quun modle de conception? Section 6.2 : Le modle de conception de la salle de classe Section 6.3 : Vieux modle, nouveaux emballages lapprentissage en ligne de type salle

de classe Section 6.4 : Lapprentissage collaboratif en ligne Section 6.5 : Le modle ADDIE Section 6.6 : Les modles de conception pour lapprentissage exprientiel Section 6.7 : Lapprentissage ax sur les comptences Section 6.8 : Les communauts de pratique Section 6.9 : Les cours en ligne largement ouverts (MOOC) Section 6.10 : La conception agile des conceptions flexibles pour lapprentissage Section 6.11 : Prendre des dcisions quant aux modles de conception Section 6.12 : Rfrences sur les modles de conception

Chapitre 7 : Les diffrences pdagogiques entre les mdiasSection 7.1 : La rflexion sur les diffrences pdagogiques des mdiasSection 7.2 : Le texteSection 7.3 : LaudioSection 7.4 : La vidoSection 7.5 : LinformatiqueSection 7.6 : Les mdias sociauxSection 7.7 : Un cadre pour analyser les caractristiques pdagogiques des mdias ducatifs

Chapitre 8 : Choisir et utiliser les mdias en ducation le modle SECTIONSSection 8.1 : Les modles pour la slection des mdiasSection 8.2 : Les tudiantes et tudiantsSection 8.3 : La convivialitSection 8.4 : Les coutsSection 8.5 : Lenseignement et la slection des mdias Section 8.6 : LinteractionSection 8.7 : Les enjeux organisationnelsSection 8.8 : Le rseautageSection 8.9 : La scurit et la confidentialitSection 8.10 : La prise de dcision

Chapitre 9 : Les modes de prestationSection 9.1 : Le continuum de lapprentissage bas sur la technologieSection 9.2 : Comparer les mthodes de prestationSection 9.3 : Quel mode? Les besoins des tudiantes et tudiantsSection 9.4 : Choisir entre lenseignement sur le campus en face--face ou en ligne Section 9.5 : Lavenir du campus

6 LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

Chapitre 10 : Section Scnario H : Lamnagement des bassins versantsSection 10.1 : Lapprentissage ouvertSection 10.2 : Les ressources ducatives ouvertes (REO)Section 10.3 : Les manuels ouverts, la recherche ouverte et les donnes ouvertesSection 10.4 : Les rpercussions de laspect ouvert sur la conception des cours et des programmes : vers un changement de paradigme?

Chapitre 11 : Section 11.1 : Quentendons-nous par qualit pour lenseignement lre numrique?Section 11.2 : Les neuf tapes vers lenseignement de qualit lre numriqueSection 11.3 : 1re tape : Dcider comment vous voulez enseigner Section 11.4 : 2e tape : Quel type de cours ou de programme?Section 11.5 : 3e tape : Travailler en quipeSection 11.6 : 4e tape : Btir sur les ressources existantesSection 11.7 : 5e tape : Maitriser la technologieSection 11.8 : 6e tape : Fixer des objectifs dapprentissage approprisSection 11.9 : 7e tape : Concevoir la structure du cours et les activits dapprentissageSection 11.10 : 8e tape : Communiquer, communiquer, communiquerSection 11.11 : 9e tape : valuer et innoverSection 11.12 : Construire les fondements solides de la conception de cours

Chapitre 12 : Section 2.1 : tes-vous un superhros?Section 12.2 : La formation et le perfectionnement du personnel enseignant et de formation lre numriqueSection 12.3 : Le soutien des technologies dapprentissageSection 12.4 : Les conditions demploiSection 12.5 : Lenseignement en quipeSection 12.6 : Une stratgie institutionnelle pour lenseignement lre numriqueSection 12.7 : Prparer lavenirScnario J : Mettre un frein la propagation de la grippe

Annexe 1Section A.1 : Lintgration des principes de la conception dans un environnement dapprentissage enrichiSection A.2 : Quest-ce quun environnement dapprentissage?Section A.3 : Les caractristiques des apprenantes et apprenantsSection A.4 : La gestion du contenuSection A.5 : Le dveloppement des habiletsSection A.6 : Le soutien aux apprenantes et apprenantsSection A.7 : Les ressourcesSection A.8 : Lvaluation de lapprentissageSection A.9 : difier les fondements dune bonne conception

Annexe 2Annexe 3Annexe 4Les rtroactions sur les activitsBibliographie

vii LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

Prface

Voici une conversation entendue dans un caf prs du campus :

H Frank, tu nas pas lair dtre trs content.Ouais, je suis vraiment en colre! Notre doyen a convoqu hier une runion de tout le personnel

enseignant pour discuter le nouveau plan pdagogique de luniversit, autrement dit pour tous les dpartements de la Facult. Je savais quil y avait eu des runions plus tt dans lanne, puisque jai assist quelques-unes runions. Tu sais, cest toujours la mme vieille rengaine au sujet de btir une universit adapte pour une nouvelle re et de rvolutionner la faon denseigner. Mais ces discussions ne semblaient pas avoir dimpact sur les cours que je donne, et il tait vident quil ny avait aucune menace de fermeture du dpartement. Au contraire, il semblait que mes classes deviendraient encore plus grandes et quon nous demandait de faire plus avec moins. Ma recherche avance trs bien, et il navait pas t question de mobliger prendre une charge denseignement accrue. Jai dcroch l, parce que javais dj entendu tout a plusieurs fois.

Mais ds que le doyen a pris la parole hier, jai vu tout de suite des problmes lhorizon. Il a dabord parl du besoin que lenseignement dans notre dpartement soit plus souple . Quest-ce que a peut bien vouloir dire? Des exercices de yoga au dbut de chaque cours?... Puis il a abord les questions de dfinir des rsultats dapprentissage clairs et aussi de la personnalisation de lapprentissage . Je pense que tout a, cest du charabia. Parce que tout le monde sait dj quil faut assimiler ce quon apprend, sinon a ne fonctionne pas. Et mes cours voluent constamment de toute faon : si je fixe des rsultats attendus au dbut dun cours, il est trs probable quils seront diffrents quand on aura atteint la fin de ce cours.

Sauf que le vritable coup de poing qui ma convaincu que la situation allait devenir difficile, cest cette dclaration : Nous voulons que la prestation de la moiti des classes au moins soit faite en mode mixte ou hybride dici les cinq prochaines annes. O.K., je suppose que je pourrais me dbrouiller avec a, parce que jutilise dj le systme de gestion de lapprentissage pour soutenir mes cours magistraux. Mais quand le doyen a dit que a signifie doffrir le mme contenu travers divers cours et de se dbarrasser de la plupart des cours magistraux, jai commenc minquiter vraiment. Ensuite, il sest mis radoter sur la ncessit de servir tous les types dapprenantes et apprenants, depuis les lves lcole secondaire jusquaux tudiants permanents, et aussi denseigner tous en quipe o des membres chevronns du personnel enseignant auraient un rle de conseiller pdagogique. Alors sil pense que je vais permettre nimporte qui dans notre dpartement de dcider ce que je vais enseigner, il a vraiment perdu la tte. Le plus terrifiant dans tout a selon moi, cest que le doyen croit dur comme fer toutes ces balivernes.

Finalement, jai paniqu un peu quand il a dit que nous devrions tous commencer suivre des formations sur les manires denseigner. En fait, jobtiens de trs bonnes valuations de la part des tudiantes et les tudiants pour mes cours magistraux ils adorent toutes mes blagues et je nai PAS besoin que quelquun me dise comment faire lenseignement de ma matire. Je suis dans le peloton des chefs de file dans mon domaine de recherche au pays. Et aprs tout, quest-ce que des administrateurs peuvent connaitre sur la manire de lenseigner? De toute faon, comment pourrais-je trouver du temps pour suivre ces formations? Je travaille dj tous azimuts! Pourquoi ne nous laissent-ils pas en paix, en ayant confiance que nous russirons le travail pour lequel nous sommes pays?

Si cette conversation rsonne un cho quelconque en vous, ce livre vous intressera.

viii LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

Pour lire mes commentaires au sujet de ce scnario, cliquez sur le balado ci-dessous.

http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/wp-content/uploads/sites/29/2015/04/Scenario-A.mp3

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ix LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

i. Pourquoi publier un tel livre?

Le personnel enseignant et de formation et le corps professoral font face actuellement des changements sans prcdent : des classes souvent de plus grande taille, des tudiantes et tudiants plus diversifis, ainsi que des demandes du gouvernement et des employeurs qui exigent plus de responsabilisation et le dveloppement de comptences demployabilit chez les futurs diplms et diplmes. Et surtout, ils doivent tous se dbrouiller avec des technologies en volution constante. Pour sadapter ces types de changements, les membres du personnel enseignant et de formation ncessitent une base de thorie et de savoir qui fournira un fondement solide pour leur enseignement, quels que soient les changements ou les pressions quils subissent.

Quoique ce livre prsente de nombreux exemples pratiques, il est toutefois beaucoup plus quun livre de recettes sur la manire denseigner. En effet, il traite des questions suivantes :

La nature du savoir change-t-elle et comment diffrents points de vue sur la nature du savoir mnent-ils diffrentes approches denseignement?

Quelles sont les sciences et les recherches qui peuvent aider le mieux notre enseignement? Comment dcider si la prestation de nos cours devrait se faire selon le mode en face--face, mixte

ou entirement en ligne? Quelles stratgies fonctionnent le mieux pour lenseignement dans un environnement riche en

technologie? Quelles mthodes denseignement sont les plus efficaces pour les classes mixtes et en ligne? Comment choisir parmi tous les mdias disponibles (texte, audio, vido, ordinateur ou mdias

sociaux) pour en faire bnficier nos tudiantes et tudiants et notre matire? Comment pouvons-nous maintenir une qualit suprieure de lenseignement dans un

environnement en volution rapide tout en grant notre charge de travail? Quelles sont les vritables possibilits pour lenseignement et lapprentissage qui utilisent les cours en

ligne largement ouverts (MOOC), les ressources ducatives ouvertes (REO) et les manuels ouverts?

Pour rsumer, ce livre se penche sur les principes sous-jacents qui guident lenseignement efficace dans une re o la majorit des gens, et plus particulirement nos tudiantes et tudiants, se servent de la technologie. Il fournit aussi un cadre pour la prise de dcisions lgard de la pratique denseignement, tout en respectant que chaque matire soit diffrente et, aussi, que chaque membre du personnel enseignant apporte son enseignement une contribution unique et spciale.

Toutefois, ce manuel nest pas vraiment au sujet du personnel enseignant et de formation, quoiquil soit son groupe cible. Son but est de permettre ce groupe daider leurs tudiantes et tudiants acqurir des connaissances et dvelopper les habilets, dont ils auront besoin lre numrique : pas tellement des comptences numriques, mais plutt la rflexion et les attitudes envers lapprentissage menant vers le succs. Pour y arriver cependant, les tudiantes et tudiants ont besoin que le personnel enseignant et de formation excelle. Ce livre peut donc tre votre formateur .

ii. Lauditoire cibl par le livre

Lauditoire que je tente datteindre principalement est celui des membres du personnel de formation dans les collges et les universits, qui veulent amliorer leur enseignement ou doivent relever des dfis majeurs dans la salle de classe : entre autres, les trs grands groupes-classes et les curriculums voluant rapidement. Mon livre pourrait intresser aussi les membres du personnel enseignant de nombreuses coles (spcialement au niveau secondaire), qui souhaitent que leurs lves soient bien prpars pour lducation

x LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

postsecondaire ou pour un march du travail trs incertain voluant rapidement. En particulier, le livre vise donc tout personnel enseignant et de formation qui cherche faire un excellent usage de la technologie pour lenseignement.

Les exemples prsents proviennent de lducation postsecondaire, mais plusieurs principes sappliqueront aussi la pratique du personnel enseignant des coles lmentaires et secondaires. En tant quancien enseignant llmentaire et au secondaire toutefois, je sais bien que les coles ont beaucoup moins de ressources et de soutien technologique que les collges ou les universits.

Tout au long du livre, jutilise avec trpidation le terme personnel de formation (instructrices et instructeurs), parce que jargumente quil faut voluer en passant du modle de transmission de lducation ( instruction ) vers la facilitation de lapprentissage ( enseignement ) mme ou surtout dans lducation postsecondaire. Quant au terme personnel enseignant , il est aussi utilis souvent pour le niveau lmentaire et secondaire. Dans mon livre, ces deux termes sont donc utiliss de manire interchangeable. Jespre toutefois que nous deviendrons finalement des membres du personnel enseignant plutt que du personnel de formation.

Enfin, la technologie est la priorit centrale de ce livre. Cependant, je ne propose pas de dmolir lactuel systme dducation base humaine et de le remplacer par un modle denseignement hautement informatis. Bien quune rforme substantielle soit ncessaire, je crois quil sera difficile ou mme impossible que la technologie puisse remplacer nombre de qualits durables du systme dducation public bien subventionn se basant sur un personnel enseignant bien form et hautement qualifi. Le but de cet ouvrage est que la technologie fonctionne bien la fois pour les apprenantes et apprenants et le personnel enseignant.

Pourquoi un manuel ouvert ?

Quoique je conserve mon droit dauteur par lintermdiaire dune licence Creative Commons CC BY, mon livre est ouvert selon les cinq caractristiques qui sont dcrites dans le Chapitre 10 :

Rutiliser : Les personnes sont autorises utiliser en tout ou en partie luvre des fins personnelles (p. ex., tlcharger la totalit du livre ou une partie et lutiliser pour votre enseignement ou vos tudes, sans avoir demander une permission ni payer quoi que ce soit).

Redistribuer : les personnes peuvent partager luvre avec dautres individus (p. ex., envoyer par courriel une section du livre un collgue ou un camarade de classe).

Rviser : les personnes peuvent prendre toute partie de ce livre et la modifier des fins personnelles ou la traduire compltement ou partiellement dans une autre langue, sans avoir demander une permission.

Remixer : les personnes peuvent prendre des parties de ce livre et les combiner avec dautres matriels ou ressources de source ouverte pour crer une nouvelle ressource (p. ex., prendre des balados dans ce livre et les combiner avec un texte provenant dun autre manuel ouvert afin de crer une nouvelle uvre).

Retenir : il ny a aucune restriction sur la gestion des droits numriques (GDN). Vous tes donc libre de garder le contenu, que vous soyez membre du personnel enseignant ou de formation, ou encore, tudiante ou tudiant.

Il ny a quune seule restriction lgard de ces cinq activits. Il est obligatoire de reconnaitre lauteur en tant que source de luvre ( moins quil sagisse dune citation dun autre individu ou de lutilisation dun matriel de quelquun dautre). La paternit de luvre est particulirement importante titre dexemple pour les tudiantes et tudiants, qui doivent eux aussi mentionner la provenance de leurs sources! Et si vous trouvez que le matriel dans ce livre est utile, jaimerais beaucoup recevoir de votre part

xi LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

un courriel ladresse [email protected]. Toute rtroaction sur la faon dont vous utilisez le contenu et sur des suggestions pour amliorer le livre serait trs prcieuse afin de faire les amliorations possibles et un suivi de son utilisation.

Ce livre a t publi un chapitre la fois, pendant que je continuais rdiger les chapitres suivants. En vue de rcolter des rtroactions, jai dabord publi les bauches de la plupart des sections du livre dans mon blogue, intitul Online Learning and Distance Education Resources. Ce livre est publi en tant que manuel ouvert pour plusieurs raisons; mais la principale raison est parce que je vois la publication ouverte comme lavenir de lducation. En quelque sorte, cest une preuve du concept. Je naurais pu raliser ce projet sans lexcellent soutien de BC campus qui, au moment de la rdaction de ce livre, dirige un important projet de manuels ouverts pour le gouvernement provincial de la Colombie-Britannique au Canada. Et cest aussi grce au soutien additionnel fourni par Contact North | Contact Nord, le rseau dducation et de formation distance de lOntario, que ce livre a vu le jour.

i. Les valuations indpendantes du livre

Peu aprs la publication de la premire bauche de ce livre, jai demand trois experts en la matire indpendants dvaluer le livre. Vous pouvez consulter le processus qui a t suivi et les textes entiers non dits de ces valuations lAnnexe 4.

ii. Diffrentes manires dutiliser le livre

Si vous allez au site Web du livre, vous pourrez le lire lcran en tout temps et de partout. Il suffit de mettre en signet la page daccueil (http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/), puis de cliquer dans la liste du contenu sur le titre du chapitre ou sur nimporte quelle section qui vous intresse.

Le livre peut tre tlcharg en versions epub, pdf et mobi afin que vous puissiez limprimer ou tlcharger le livre entier aux fins de sa lecture. Si vous le pouvez, il vaut mieux en gnral de lire le livre en ligne directement partir de ce site Web parce que lors de son exportation vers diffrentes versions, les illustrations sont parfois dplaces selon la disposition de la page ou de lcran page. En outre, il peut tre un peu frustrant de lire sur le petit cran dun tlphone mobile o les graphiques sont minuscules. Par contre, il ny a habituellement pas de problmes pour la lecture sur les tablettes, sauf que les graphiques ne sont pas toujours disposs comme prvu.

Il est possible de tlcharger le livre galement dans xHTML, Pressbooks XML ou WordPress XML partir de la page daccueil : ainsi, vous pouvez diter ou adapter le livre ou des parties du livre pour votre utilisation personnelle.

Le livre a t rdig selon lhypothse (base sur la recherche) que la lecture soit frquemment faite en blocs dune heure ou moins. Donc, chaque section dun chapitre peut tre lue au complet en une heure au maximum (et certaines sections sont beaucoup plus courtes). Plusieurs sections prsentent des activits suggres, qui vous incitent rflchir comment ce que vous avez lu se rattache votre travail ou contexte particulier. Chacune de ces activits ne requiert habituellement que 30 minutes ou moins. Pour partager vos rflexions avec dautres lectrices et lecteurs du livre, veuillez utiliser la zone de commentaires la fin de chaque section. Cela procure non seulement lauteur, mais aussi dautres lectrices et lecteurs qui effectuent les activits, une rtroaction sur la manire dont elles ont t abordes. Le partage de vos rponses aux questions des activits, insres dans la zone de commentaires, me donne en plus la possibilit de rpondre vos commentaires.

Chaque chapitre prsente au dbut les objectifs dapprentissage, les sujets traits, une liste des activits du chapitre et les points cls retenir. Pour y avoir accs, il suffit de cliquer sur le titre du chapitre (p. ex., Chapitre 1 : Les changements fondamentaux dans lducation). [Veuillez noter que tout texte en bleu indique un lien ou une adresse URL en direct il suffit de cliquer dessus pour lactiver. Cela napparait pas toujours sur les crans dans certaines conditions : pour voir les liens, il faut donc passer votre curseur ou, dans les appareils mobiles, votre doigt sur le texte.] Les flches de chaque ct de la page vous mnent vers

mailto:[email protected]://www.tonybates.ca/http://bccampus.ca/http://bccampus.ca/open-textbook-project/http://contactnorth.ca/http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/part/appendix-2-independent-commissioned-reviews/http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/)http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/part/chapter-1-fundamental-change-in-education/

xii LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

la page prcdente ou suivante.Ce livre peut tre utilis de plusieurs faons. Voici quelques suggestions :

lire au complet dun coup (en quelques jours) pour un usage personnel cest probablement un usage moins frquent, mais il en dcoule une squence logique et un argument cohrent continu qui se dveloppe travers tout le livre;

lire un chapitre ou une section spcifique qui est utile pour vous, puis revenir par la suite dautres sections ou chapitres au besoin (utiliser comme guide cette prface et/ou la liste des contenus sur la page daccueil);

effectuer les activits la fin de la plupart des sections; utiliser le livre comme lecture de base pour un cours (ou une partie dun cours) sur la manire

denseigner lre numrique vous pouvez utiliser les activits que jai suggres ou, si vous utilisez un des formats ddition (XHTML, Pressbooks XML ou WordPress XML), vous pouvez remplacer les activits par les vtres;

ce stade, il nest PAS possible de transmettre seulement des sections du livre, sans prendre des arrangements spciaux.

Or, ce livre est un ouvrage en constante volution, tout comme les autres manuels ouverts en gnral. Donc, je vous prie de continuer le suivre pour voir les nouvelles caractristiques qui sajoutent au fil du temps. mesure que dautres dveloppements se produisent, jessaierai de massurer quils sont incorpors pour actualiser le livre (je vous invite aussi lire rgulirement mon blogue tonybates.ca). Jai aussi lintention dajouter des balados, donnant mon interprtation personnelle sur chaque chapitre, et un index complet sera cr pour supplmenter la fonction de recherche. Je prvois galement de faire des modifications bases sur les rtroactions des lectrices et lecteurs.

iii. Une vue densemble du contenu

Chapitre 1 : Les changements fondamentaux dans lducation

Le Chapitre 1 prpare le terrain pour le reste du livre. Il examine les changements cls, qui ont oblig les membres du personnel enseignant et de formation reconsidrer leurs objectifs et leurs mthodes denseignement. En particulier, il identifie les connaissances et les habilets essentielles, dont les tudiantes et tudiants ont besoin lre numrique, et cerne comment la technologie change tout, y compris le contexte dans lequel nous enseignons.

Chapitres de 2 5 : Lpistmologie et les mthodes denseignement

Ces chapitres abordent les aspects plus thoriques et mthodologiques de lenseignement de lapprentissage lre numrique. Le Chapitre 2 couvre diffrents points de vue sur la nature des connaissances et comment la comprhension de ces connaissances influe sur les thories de lapprentissage et les mthodes denseignement. Puis les Chapitres 3 et 4 analysent les forces et les faiblesses de diffrentes mthodes denseignement, allant de la prestation des cours base uniquement sur le campus jusqu la prestation mixte et celle entirement en ligne. Enfin, le Chapitre 5 scrute les forces et les faiblesses des MOOC. Ces chapitres forment les fondements thoriques de ce qui suit.

http://[email protected]/

xiii LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

Chapitres de 6 8 : Les mdias et la technologie

Ces trois chapitres se concentrent sur les faons de choisir et dutiliser diffrents mdias et technologies dans lenseignement, en mettant laccent particulirement sur les caractristiques pdagogiques uniques de divers mdias. Et le Chapitre 8 se termine avec la prsentation dun ensemble de critres et un modle pour la prise de dcisions au sujet de diffrents mdias et technologies pour lenseignement.

Chapitres 9 et 10 : Les modes de prestation et lducation ouverte

Le Chapitre 9 aborde la question de comment dterminer quel mode de prestation devrait tre utilis : base sur le campus, mixte ou entirement en ligne. Quant au Chapitre 10, il examine les implications potentiellement perturbatrices de rcents dveloppements en matire de contenu ouvert, de publication ouverte, de donnes ouvertes et de recherche ouverte. Ce chapitre est avant tout un message, annonant les changements radicaux dans lducation qui se pointent lhorizon.

Chapitre 11 et Annexe 1 : Garantir la qualit dans lenseignement lre numrique

Ce chapitre et cette annexe adoptent deux approches diffrentes, mais complmentaires, envers lenjeu de garantir une qualit suprieure pour lenseignement lre numrique. Dune part, le Chapitre 11 suggre une marche suivre de neuf tapes pragmatiques pour la conception et la prestation dun enseignement de qualit dans un contexte denseignement hautement numrique. Dautre part, lAnnexe 1 explore toutes les composantes ncessaires dun environnement dapprentissage de qualit suprieure.

Chapitre 12 : Le support institutionnel

Ce chapitre examine trs brivement les politiques et le soutien oprationnel, qui sont requis pour les coles, les collges et les universits afin de garantir la qualit suprieure pertinente de lenseignement lre numrique.

Les scnarios

Le livre prsente aussi dix scnarios possibles qui sont rpartis travers ses pages. Ces textes sont semi-fictifs parce que, dans la plupart des cas, le scnario se base sur un exemple rel. Cependant, jai combin parfois plus dun cas ou jai tendu ou largi le cas original. Le but de ces scnarios est de stimuler limagination et la rflexion au sujet des empchements ou obstacles actuels aux changements et de dynamiser les possibilits passionnantes de lenseignement dans lavenir.

Les autres particularits

la fin de chaque chapitre, vous trouverez un ensemble de Points cls retenir qui sont tirs de ce chapitre et une liste des rfrences. De plus, une bibliographie complte est ajoute la fin du livre; elle englobe toutes les rfrences des chapitres. En outre, la majorit des sections des chapitres se terminent par une activit.

Jai inclus galement plusieurs annexes, qui fournissent de linformation plus dtaille pour soutenir chaque chapitre, ainsi que quelques rponses chantillons aux questions poses dans les activits insres dans le livre.

xiv LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

Pour lire mes commentaires sur la structure du livre, veuillez cliquer sur le balado ci-dessous.

http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/wp-content/uploads/sites/29/2015/05/The-structure-of-the-book-Take-2-2015-05-03-2.36-PM.m4a

iv. Remerciements

Ce livre naurait pas pu tre cr sans le soutien extraordinaire de plusieurs personnes et organismes. Tout dabord, je veux exprimer ma grande gratitude BC campus. Cette organisation hberge le site Web et ma permis dutiliser leur version de Pressbooks. Je suis trs reconnaissant en particulier envers Clint Lalonde qui, grce lassistance de Brad Payne et lappui de Mary Burgess, a fourni une aide et un soutien superbes. Je ne connaissais pas encore la technologie de la publication ouverte, et cest Clint et Brad qui mont paul dans toutes mes pripties. Je naurais pas pu russir sans eux.

Les manuels ouverts sont peut-tre gratuits pour les utilisateurs finaux, mais il est impossible de les concrtiser sans un soutien technique professionnel. En marge de son mandat visant appuyer linnovation dans lducation et lapprentissage, Contact North | Contact Nord, le rseau dducation et de formation distance de lOntario, ma procur une aide et un soutien essentiels lgard de la conception ou ldition didactique, des graphiques et laffranchissement des droits ainsi quune assistance pour le marketing et la promotion. En autre Contact North | Contact Nord a rendu possible la traduction et la publication en franais du manuel.

Jai aussi reu laide inattendue et trs utile de Leonora Zefi et de son quipe de cration pdagogique chez Digital Education Strategies au sein de la G. Raymond Chang School of Continuing Education de la Ryerson University Toronto. Ils ont accept titre bnvole de lire les bauches de chaque chapitre du livre, puis de procurer des rtroactions qui ont t extrmement prcieuses. Je les remercie chaleureusement ainsi que Katherine McManus, qui a donn des conseils en matire de cration pdagogique et de rvision, et Elise Gowen, qui a effectu la tche ingrate de vrifier les droits dauteur et dobtenir les permissions ncessaires.

Merci aussi mille fois mes collgues de lOpen University, lOpen Learning Agency et lUniversity of British Columbia pour leur norme contribution : ils ont fait une grande partie de la recherche et de linnovation, dont je me suis inspir pour la rdaction de mon livre. Et aussi deux communauts de pratique qui se chevauchent : celle des ducateurs distance et celle des technologues de lducation et concepteurs pdagogiques, qui mont soutenu tout au long de ma carrire. Ce livre est rellement celui de toutes ses personnes; je suis simplement le porte-parole de leurs ides et de leurs travaux. Jespre que jai

http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/wp-content/uploads/sites/29/2015/05/The-structure-of-the-book-Take-2-2015-05-03-2.36-PM.m4ahttp://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/wp-content/uploads/sites/29/2015/05/The-structure-of-the-book-Take-2-2015-05-03-2.36-PM.m4ahttp://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/wp-content/uploads/sites/29/2015/05/The-structure-of-the-book-Take-2-2015-05-03-2.36-PM.m4a

xv LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

reprsent clairement leur savoir avec exactitude.Finalement, je veux remercier aussi les lectrices et lecteurs de mon blogue, qui mont fait parvenir des

rtroactions inestimables. Pour ce livre, jai publi dans mon blogue la premire bauche de la majorit de ses sections, au fil de leur rdaction. Au lieu dune quipe dvaluation regroupant deux ou trois pairs, jai bnfici plutt dune quipe dvaluation constitue de centaines, voire mme, de milliers de lectrices et lecteurs de mon blogue. Les conseils quils mont donns ont t trs utiles et grandement apprcis. Toutefois, il ma t impossible de suivre tous leurs conseils et jassume lentire responsabilit de toutes erreurs de jugement ou autres, qui se seraient glisses dans les pages du livre.

v. votre tour

Laspect le plus merveilleux dun manuel ouvert est sa nature de projet vivant dynamique. Tous changements peuvent tre apports immdiatement. Je suis toujours heureux de recevoir vos opinions par courriel [email protected] ou dans les zones de commentaires insrs la fin des sections du livre. Les critiques et les rtroactions constructives sont les bienvenues, et jespre que je serai en mesure de rpondre tous les commentaires que vous formulerez au fil de la lecture du livre.

Et surtout, je souhaite que vous trouviez intressant et utile ce livre et quil vous incite, vous et vos collgues, inculquer chez les tudiantes et tudiants les connaissances et les habilets dont ils ont besoin cette priode difficile.

mailto:[email protected]

xvi LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

Au sujet de lauteur

Je suis titulaire dun baccalaurat avec distinction en psychologie, accord par lUniversity of Sheffield au Royaume-Uni en 1962. Jai aussi obtenu un certificat en ducation suprieure du Goldsmiths College lUniversity of London, ainsi quun doctorat (Ph. D.) en administration de lducation de lInstitute of Education lUniversity of London.

Aprs mes tudes universitaires, jai enseign une classe de 42 enfants gs de 8 11 ans dans une petite cole rurale, puis des lves ayant des besoins spciaux dans une grande cole secondaire urbaine en Angleterre. Ensuite, jai t recrut pour un projet gouvernemental de recherche en vue dexaminer ladministration des trs grandes coles secondaires.

la fin de ce contrat en 1969, jai dcroch un emploi lOpen University (OU) du Royaume-Uni nouvellement fonde et je suis devenu le 20e membre de son personnel. Jy ai travaill pendant 20 ans jusqu occuper le poste de professeur de recherche sur les mdias ducatifs, un rle consistant principalement valuer dabord lefficacit de lapprentissage des missions tlvises et radiophoniques par la BBC pour lOU, puis les autres nouveaux mdias au fil de leur adoption par lOpen University. Durant cette priode, jai aussi cr des cours et donn plusieurs cours de sciences sociales et de technologie.

la fin de 1989, jai migr au Canada o jai travaill pendant cinq ans titre de directeur excutif de la planification stratgique lOpen Learning Agency en Colombie-Britannique. Ensuite, jai occup le poste de directeur de lducation distance et de la technologie lUniversity of British Columbia (UBC); dans ce rle, jai conu, labor et enseign ses premiers cours en ligne, puis jai aid introduire les premiers programmes entirement en ligne menant un grade de lUBC. Aprs avoir pris ma retraite obligatoire de lUBC en 2003, jai dmarr mon propre cabinet-conseil spcialis en stratgies dapprentissage en ligne et mixte afin de conseiller les universits, les collges et les organismes gouvernementaux. Jai travaill avec plus de 50 universits et collges et plusieurs organismes gouvernementaux au Canada, aux tats-Unis et en Europe. Jai aussi entrepris dautres mandats lchelle mondiale auprs de la Banque mondiale, de lUNESCO et de lOCDE.

En 2014, jai dcid de me retirer du travail rmunr afin dcrire ce livre. Je suis aussi lauteur de 11

http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/front-matter/other-books-by-the-author/

xvii LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

autres livres portant sur la technologie ducative et sur lapprentissage en ligne et distance, dont certains ont t traduits en franais, en espagnol, en chinois, en coren, en arabe et en serbo-croate.

Jai aussi reu des grades honorifiques, qui mont t dcerns par lUniversit ouverte du Portugal, lUniversit ouverte de Catalogne, lOpen University of Hong Kong, lAthabasca University et lUniversit Laurentienne.

En outre, je dtiens une licence de pilote priv et jai survol aller-retour travers le Canada dans un avion Cessna 172. Et je joue au golf plutt mal, mais rgulirement.

http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/front-matter/other-books-by-the-author/

xviii LENSEIGNEMENT LRE NUMRIQUE

Autres livres du mme auteur

Bates, T. et Robinson, J. (dir.) (1977). Evaluating Educational Television and Radio, The Open University Press, Milton Keynes, Royaume-Uni.

Bates, A.W. (dir.) (1984). The Role of Technology in Distance Education, Croom Helm, Londres (rimprim en 2015 par Routledge).

Bates, A. (1984). Broadcasting in Education: An Evaluation, Constable, Londres.Bates, A.W. (dir.) (1990). Media and Technology in European Distance Education, The European Association of

Distance Teaching Universities, Heerlen, Pay-Bas.Bates, A.W. (1995). Technology, Open Learning and Distance Education, Routledge, Londres.Bates, A.W. (2000). Managing Technological Change: Strategies for College and University Teachers, Jossey Bass,

San Francisco.Epper, R. et Bates, A.W. (2001). Teaching Faculty How to Use Technology: Best Practices from Leading Institutions,

American Council on Education, Westport (CT), tats-Unis.Bates, A.W. (2002). National Strategies for E-Learning, International Institute for Educational Planning, Paris.Bates, A.W. et Poole, G. (2003). Effective Teaching with Technology in Higher Education : Foundations for Success,

Jossey Bass, San Francisco.Bates, A.W. (2005). Technology, e-Learning and Distance Education, Routledge, New York.Bates, A.W. et Sangr, A. (2011). Managing Technology in Higher Education: Strategies for Transforming Teaching

and Learning, Jossey-Bass, San Francisco.


Chapitre 1 : Les changements fondamentaux dans lducation

Objectifs dapprentissage

Quand vous aurez lu ce chapitre, vous vous devriez pouvoir :

dcrire certains des changements structuraux, sociaux et conomiques qui influent sur lducation lre numrique et en discuter;

dcrire les habilets qui sont essentielles lre numrique et en discuter; cerner certains des moyens, grce auxquels la technologie mne la mouvance des changements

dans lenseignement et lapprentissage et en discuter; discuter quel point les dveloppements contemporains exigent des changements dans

la manire dont nous enseignons et dont les tudiantes et tudiants apprennent.

Les points abords dans ce chapitre

Dans le Chapitre 1, nous nous penchons sur les pressions grandissantes qui sexercent sur les tablissements denseignement postsecondaire pour les inciter effectuer des changements, particulirement lgard du mode de prestation de lune de leurs activits de base : lenseignement. Il prsente largument que, mme si nos tablissements denseignement doivent voluer afin de survivre, il est tout aussi important de conserver et de renforcer leurs valeurs de base. Il nest donc pas question de tout jeter et de recommencer neuf; il sagit plutt de grer cette volution de faon ce que les valeurs de base soient protges.

Ce chapitre aborde en particulier les sujets suivants :

1.1 La nature de luniversit 1.2 Les changements structuraux dans lconomie : la croissance dune socit du savoir 1.3 Les habilets ncessaires lre numrique 1.4 Lducation postsecondaire devrait-elle tre lie directement au march du travail? 1.5 Limpact du dveloppement sur les mthodes pdagogiques 1.6 Des tudiantes et tudiants, et des marchs en volution pour lducation suprieure 1.7 De la priphrie vers le centre : comment la technologie change la manire denseigner 1.8 Naviguer dans les dveloppements technologiques et de lapprentissage en ligne

Vous trouverez aussi dans ce chapitre les activits suivantes :

Activit 1.1 La nature de luniversit Activit 1.2 Lenseignement des habilets Activit 1.3 La diversit des tudiantes et tudiants et les incidences sur lenseignement Activit 1.4 Les principales conclusions tirer de ce chapitre


Points cls retenir de ce chapitre

Il faut utiliser des mthodes pdagogiques qui contribuent dvelopper et transfrer des habilets spcifiques favorisant les buts fixs quant lacquisition et la dissmination des connaissances, tout en prparant les diplmes et diplms au travail dans une socit du savoir.

mesure que les nombres dtudiantes et tudiants ont augment, lenseignement a pour toutes sortes de raisons rgress de son ct vers une focalisation rehausse sur la transmission de linformation et une focalisation moindre sur le questionnement, lexploration des ides, la prsentation de points de vue de rechange et le dveloppement de la pense critique ou originale. Pourtant, de telles habilets sont justement celles qui sont absolument ncessaires pour les tudiantes et tudiants dans une socit du savoir.

La vaste diversit des populations tudiantes reprsente un dfi majeur pour les tablissements denseignement. Afin de surmonter un tel dfi, il est obligatoire de se concentrer davantage sur les mthodes pdagogiques qui procurent un soutien aux apprenantes et apprenants, plus dindividualisation de lapprentissage et une prestation plus souple.

Lapprentissage en ligne est un continuum; chaque membre du personnel de formation et chaque tablissement denseignement doivent prendre maintenant dimportantes dcisions quant cette question : O devrait se situer tout cours ou programme particulier dans ce continuum denseignement?

Alors que de plus en plus de contenus scolaires deviennent des sources ouvertes et sont disponibles gratuitement, les tudiantes et tudiants se tourneront de faon croissante vers leurs tablissements denseignement lchelle locale pour obtenir un soutien leur apprentissage, plutt que pour la prestation de contenus. Cette tendance gnre une focalisation rehausse sur les comptences denseignement et une focalisation moindre sur lexpertise en la matire.

Les membres du personnel enseignant et de formation ont besoin dun solide cadre pour valuer la valeur de diffrentes technologies nouvelles ou traditionnelles et pour dcider de quelle manire et quel moment il est logique pour eux (et/ou pour leurs tudiantes et tudiants) dutiliser technologies.


Section 1.1 : La nature de luniversit

Ce livre porte autant sur lenseignement dans les collges scolarit de deux ans, que dans les universits. Toutefois, mon propos commence par le milieu universitaire, parce que les universits sont conues dlibrment pour rsister aux pressions extrieures. Il existe une croyance trs rpandue, mme parmi des personnes ayant bnfici de bons grades dans des universits prestigieuses, que les universits ne sont plus au diapason, que la libert universitaire consiste rellement protger les professeurs dans une carrire confortable labri du changement et que lorganisation universitaire tout entire baigne encore dans sa structure mdivale. Autrement dit, les universits sont des reliques du pass, et il est ncessaire quun nouveau modle les remplace.

Nanmoins, de trs bonnes raisons justifient lexistence des universits depuis plus de 800 ans, et il est fort probable que cette pertinence se perptuera encore longtemps lavenir. Elles ont assist lavnement et la chute des rois et des papes, des gouvernements et des entreprises commerciales, sans que les forces extrieures modifient fondamentalement la nature de ces tablissements denseignement. Les universits sont fires de leur indpendance, de leur libert et de leur contribution la socit. Nous commenons donc en examinant trs brivement ces valeurs de base puisque tout changement, qui menace vraiment ces valeurs de base, suscitera et devrait susciter la rsistance du personnel enseignant et de formation uvrant au sein des tablissements denseignement.

La mission primordiale des universits comprend la cration, lvaluation, le maintien et la dissmination des connaissances. Ce rle dans la socit est mme plus important de nos jours quil ne ltait auparavant. Mais pour que les universits puissent sacquitter de ce rle adquatement, certaines modalits sont indispensables. Tout dabord, elles doivent bnficier dune trs large autonomie. Or, la valeur potentielle des nouvelles connaissances en particulier nest pas facile prdire long terme. En encourageant la recherche et le dveloppement novateurs qui pourraient ne produire aucun avantage immdiat apparent court terme ou ne mener nulle part, les universits procurent la socit un moyen sr de miser sur lavenir sans subir dimportantes pertes commerciales ou sociales. Un autre rle crucial des universits est leur capacit de dfier les hypothses ou les positions de puissantes organisations (comme des gouvernements ou des entreprises) uvrant dans une arne lextrieur du milieu universitaire, lorsque celles-ci semblent tre en conflit avec lvidence ou les principes de dontologie, ou encore, avec le bien-tre gnral de la socit.

Et peut-tre plus significativement, certains principes font la distinction entre les connaissances thoriques et les connaissances thoriques quotidiennes, notamment : les rgles de la logique et du raisonnement, la capacit de passer de labstrait au concret et vice-versa, ainsi que les ides appuyes par lvidence empirique ou par la validation externe (p. ex., voir Laurillard, 2001). Nous attendons de nos universits quelles fonctionnent un niveau plus lev de rflexion que ne peuvent le faire des individus ou des compagnies dans la vie quotidienne.

Parmi ces valeurs de base se trouve la libert universitaire, qui a aid maintenir les universits. Les universitaires qui posent des questions difficiles, contestent le statu quo et fournissent des preuves contredisant les noncs des gouvernements ou des compagnies sont protgs, dans leur tablissement denseignement respectif, du licenciement ou dautres sanctions pour avoir exprim de telles opinions. La libert universitaire constitue une condition essentielle au sein dune socit libre. Toutefois, cela implique aussi que les universitaires ont toute latitude pour choisir lobjet de leurs tudes de recherche et, plus important encore dans le contexte de ce livre, la meilleure manire de communiquer ces connaissances. Par consquent, lenseignement universitaire est intrinsquement li cette notion de libert et dindpendance universitaires, mme si certaines des conditions (comme la permanence et un emploi vie) garantissant cette autonomie subissent de plus en plus de pressions.

http://www.amazon.co.uk/Rethinking-University-Teaching-Routledge-2001/dp/B00DHO14WY/ref%3Dsr_1_fkmr0_2?s=books&ie=UTF8&qid=1402428736&sr=1-2-fkmr0&keywords=Laurillard%2C%2BD.%2B%282001%29%2BRethinking%2BUniversity%2BTeaching%3A%2BA%2BConversational%2BFramework%2Bfor%2Bthe%2BEffective%2BUse%2Bof%2BLearning%2BTechnologieshttp://www.amazon.co.uk/Rethinking-University-Teaching-Routledge-2001/dp/B00DHO14WY/ref%3Dsr_1_fkmr0_2?s=books&ie=UTF8&qid=1402428736&sr=1-2-fkmr0&keywords=Laurillard%2C%2BD.%2B%282001%29%2BRethinking%2BUniversity%2BTeaching%3A%2BA%2BConversational%2BFramework%2Bfor%2Bthe%2BEffective%2BUse%2Bof%2BLearning%2BTechnologies


Je dfends cette position pour une seule et unique raison. Si les universits ont changer afin de satisfaire aux pressions extrieures, un tel changement doit prendre racine au sein mme de lorganisation et, en particulier, provenir des membres de son personnel enseignant et de formation. Ce sont ces derniers qui doivent ressentir le besoin de changements et tre prts raliser eux-mmes ces changements. Si le gouvernement ou la socit essaie de mettre en uvre globalement les changements de lextrieur, surtout dune faon qui conteste les valeurs de base de luniversit (comme la libert universitaire), cela risque grandement de dtruire le concept mme qui transforme les universits en composantes uniques et prcieuses de la socit, les rendant ainsi moins prcieuses pour la socit dans son ensemble.

Par contre, la situation des collges scolarit de deux ans est quelque peu diffrente. Pour ces tablissements denseignement, il est plus facile (pas trs facile) dimposer des changements partir des chelons suprieurs de ltablissement denseignement ou, encore, de lextrieur. Mais comme lindiquent clairement les tudes de recherche sur la gestion des changements (p. ex., voir Weiner, 2009), ces derniers se produisent de manire plus constante et approfondie si les personnes qui les subissent comprennent leur raison dtre et souhaitent de tels changements. Donc de plusieurs faons, les collges et les universits font face au mme dfi pos par cette question : Comment peut-on changer, tout en prservant lintgrit de ltablissement denseignement et ce quil reprsente?

http://www.implementationscience.com/content/4/1/67


Activit 1.1

Vous voulez peut-tre discuter de ces questions avec dautres lectrices et lecteurs ou comparer vos rponses celles des autres. Si cest le cas, cliquez ici pour ajouter vos commentaires la discussion gnrale.

1. Pensez-vous que les universits sont pertinentes de nos jours? crivez vos raisons qui sous-tendent votre rponse.

2. Inscrivez vos points de vue sur les valeurs de base dune universit. Comment diffrent-ils de ceux qui sont prsents ici?

3. Croyez-vous que les universits et les collges ont besoin dapporter des changements dans la prestation de lenseignement? Si oui, de quelle faon? Comment cela pourrait-il tre le mieux ralis sans contrecarrer la libert universitaire ou collgiale ou dautres valeurs de base de luniversit ou du collge?

Il nexiste pas de bonnes ou mauvaises rponses ces questions, mais vous pourriez vouloir revenir vos rponses aprs avoir lu tout le chapitre.


Section 1.2 : Les changements structuraux dans lconomie la croissance dune socit du savoir

Plusieurs des dfis auxquels font face les universits et les collges sont, au fond, de bons dfis. Il sagit en fait dune question daugmentation de la demande. La Figure 1.1 ci-dessous illustre quel point le savoir est devenu un lment de plus en plus important du dveloppement conomique et, surtout, de la cration demplois.

O se trouveront les emplois?

Fabrication

Sant/ducation

Composantefonde surle savoir

TI/mdias/divertissements

Bass sur les ressources/nergie

Vente au dtail/finances/services

Figure 1.1 : La composante du savoir au sein de la main-duvre

Lillustration ci-dessus est symbolique plutt que littrale. Les cercles bleu clair reprsentent la main-duvre globale dans chaque secteur demploi, selon le pays, tout comme la proportion de travailleurs du savoir dans ce secteur. Toutefois, la composante du savoir saccroit rapidement au moins dans les pays dvelopps, ainsi que de plus en plus dans les pays mergents en matire dconomie (voir OECD, 2013a). Du point de vue conomique, lavantage concurrentiel revient de plus en plus aux compagnies et aux secteurs qui peuvent mettre profit les gains dcoulant du savoir (OCDE, 2013b). En fait, les travailleurs du savoir crent souvent leurs propres emplois en dmarrant des entreprises afin de fournir de nouveaux services ou produits, qui nexistaient pas avant que ces entrepreneurs dcrochent leurs diplmes.

http://skills.oecd.org/OECD_Skills_Outlook_2013.pdfhttp://skills.oecd.org/OECD_Skills_Outlook_2013.pdfhttp://www.oecd.org/daf/competition/Knowledge-based-capital-%20KeyFindings2013.pdfhttp://www.oecd.org/daf/competition/Knowledge-based-capital-%20KeyFindings2013.pdf


Encarts mdias

Pour indiquer les genres de savoir et de comptences qui sont ncessaires maintenant parmi la main-duvre, voir les vidos de trois courtes entrevues avec les personnes suivantes : un soudeur, un physiothrapeute, un ouvrier jardinier de terrain de golf.

Les travailleurs du savoir ont en commun certaines caractristiques : ils travaillent habituellement dans de petites entreprises (moins de 10 personnes); parfois, certains possdent leur propre entreprise ou, encore, ils sont leur propre patron; parfois

aussi, ils ont cr leur propre emploi, qui nexistait pas jusqu ce quils dclent un besoin cet gard et dcident de rpondre ce besoin;

ils travaillent souvent sur une basse contractuelle, ce qui leur donne la mobilit de passer frquemment dun emploi un autre;

la nature de leur travail tend changer au fil du temps, en raction aux dveloppements technologiques et du march; donc, la base de connaissances de leur travail a aussi tendance changer rapidement;

ils ont une intelligence numrique ou possdent au moins une habilet en numrique; la technologie numrique est souvent une composante cl de leur travail;

puisquils travaillent souvent leur compte ou dans de petites entreprises, ils uvrent dans plusieurs domaines par exemple, la mise en march, la conception, la vente, la comptabilit ou la direction commerciale et le soutien technique;

ils sappuient fortement sur des rseaux sociaux informels pour trouver des occasions daffaires et pour se mettre jour quant aux tendances courantes dans leurs spcialits professionnelles;

ils ont besoin de mettre niveau leur apprentissage en matire de perfectionnement professionnel afin de rester jour dans leurs activits professionnelles; ils doivent grer eux-mmes cette formation;

surtout, ils doivent tre souples afin de sadapter rapidement lvolution de la conjoncture dans leur milieu.

Il est de toute vidence trs difficile de prdire avec exactitude, sauf en termes trs larges, ce que feront vraiment les diplmes et diplms dix ans ou plus aprs avoir termin leurs tudes. Mme dans les domaines o il existe des cheminements professionnels bien tablis (comme la mdecine, les soins infirmiers ou lingnierie), il est probable que la base de connaissances et aussi les conditions de travail seront soumises des changements et des transformations rapides au cours de cette priode. Toutefois, nous verrons quil est possible de prdire quelles sont les comptences ou habilets dont ils auront besoin pour survivre et prosprer dans un tel environnement.

Cest une bonne nouvelle pour le secteur de lducation suprieure globalement, tant donn laccroissement des niveaux de comptence ncessaires au sein de la main-duvre. Cela a gnr un dveloppement majeur dans lducation suprieure afin de rpondre la demande en matire de travail ax sur le savoir et de niveaux plus levs de comptence. Par exemple, la province de lOntario au Canada enregistre dj un taux de participation une certaine forme dtudes postsecondaires par presque 60 % de


finissantes et finissants de lcole secondaire. Le gouvernement provincial vise une augmentation du taux de participation 70 %, en partie pour compenser la perte demplois manufacturiers plus traditionnels dans la province (Ontario, 2012). Cela signifie un plus grand nombre dtudiantes et tudiants qui frquenteront les universits et les collges.

http://www.tcu.gov.on.ca/pepg/publications/DiscussionStrengtheningOntarioPSE.pdf


Section 1.3 : Les habilets ncessaires lre numrique

Le savoir implique deux composantes fortement interconnectes, mais diffrentes : le contenu et les habilets. Le contenu inclut les faits, les ides, les principes, lvidence et les descriptions des processus ou des procdures. La majorit des membres du personnel enseignant, du moins ceux des universits, sont bien forms lgard du contenu et ils ont une comprhension approfondie des domaines des matires relis leur enseignement. Par contre, la spcialisation quant au dveloppement des habilets constitue un tout autre dfi. Lenjeu ici nest pas tant que les membres du personnel enseignant naident pas les tudiantes et tudiants dvelopper des habilets (en fait, ils le font), mais plutt si ces habilets intellectuelles correspondent aux besoins des travailleurs du savoir et si le curriculum met suffisamment laccent sur le dveloppement des habilets.

Les habilets obligatoires dans une socit du savoir comprennent les suivantes dans la liste ci-dessous, adapte selon celle dresse par Le Conference Board du Canada, 2014.

Les aptitudes communiquer en plus des aptitudes traditionnelles communiquer comme parler, lire et crire, nous avons besoin aussi dajouter les aptitudes communiquer au moyen des mdias sociaux. Cela pourrait inclure non seulement lhabilet ncessaire pour crer une courte vido YouTube afin de capturer la dmonstration dun processus ou de faire une prsentation, mais aussi des habilets pour communiquer ses ides par Internet une vaste communaut de personnes, recevoir et incorporer des rtroactions, partager linformation de faon approprie et dceler les tendances et les ides provenant dailleurs.

La capacit dapprendre de faon autonome cela signifie pour lapprenante ou apprenant dassumer la responsabilit de dfinir le savoir requis et de trouver o il est possible dacqurir ces connaissances. Cest un processus continu dans un milieu de travail ax sur le savoir, parce que la base de connaissances volue constamment. propos, il ne sagit pas ici ncessairement des connaissances thoriques, quoique ces dernires changent aussi. Mais cela vise en gnral plus particulirement dapprendre le fonctionnement de nouveaux quipements, de matriser de nouvelles manires de faire les choses ou de reprer les personnes quil faut connatre pour raliser un travail.

Lthique et la responsabilit cela est obligatoire pour dvelopper la confiance (trs importante dans les rseaux sociaux informels), mais aussi parce que cest une bonne tactique gnralement dans un monde o il y a de nombreux acteurs diffrents et un plus haut degr de dpendance envers les autres pour accomplir ses propres objectifs.

Le travail en quipe et la souplesse bien que nombre de travailleurs du savoir uvrent de faon indpendante ou au sein de trs petites entreprises, ils dpendent grandement de la collaboration et du partage des connaissances. Dans les PME, il est crucial que tous les employs travaillent troitement ensemble, quils partagent la mme vision envers la compagnie et quils sentraident les uns les autres. La mise en commun du savoir collectif, de la rsolution de problmes et de la mise en uvre exige de la souplesse et un bon travail dquipe afin deffectuer des tches ou de rsoudre des problmes pouvant dpasser les limites dune troite description demploi, mais qui sont tout de mme essentiels pour atteindre la russite.

La capacit de raisonnement (pense critique, rsolution de problmes, crativit, originalit, stratgies) parmi toutes les habilets ncessaires dans une socit du savoir, celles-ci sont parmi les plus importantes. Les entreprises dpendent de plus en plus de la cration de nouveaux produits, services et processus afin de matriser leurs cots et de rehausser leur comptitivit. Les universits en particulier sont trs fires denseigner de telles habilets intellectuelles. Cependant, la mouvance accrue vers de plus grandes classes et davantage de transmission de linformation (surtout au palier du premier cycle) remet en question cette hypothse. En outre, ces habilets ne

http://www.conferenceboard.ca/topics/education/learning-tools/employability-skills.aspx


sont pas requises seulement pour les postes de haute direction. Dans les mtiers spcialiss, les travailleurs doivent de plus en plus rsoudre des problmes, plutt que de seulement appliquer les processus normaliss qui tendent maintenant devenir automatiss. Enfin, toute personne qui traite les besoins du public doit aussi tre capable de cerner les besoins et de trouver des solutions appropries.

Les habilets numriques la plupart des activits axes sur le savoir dpendent fortement de lutilisation de la technologie. Toutefois, lenjeu cl consiste ce que ces habilets soient enchsses au sein du domaine de connaissances dans lequel lactivit se droule. Cela inclut entre autres : les agents immobiliers qui savent comment utiliser les systmes dinformation gographique pour dcouvrir les prix et les tendances des ventes dans diffrents emplacements gographiques, les soudeurs qui savent comment utiliser les ordinateurs pour contrler les robots examinant et rparant les conduites, ainsi que les radiologistes qui savent comment utiliser les nouvelles technologies lisant et analysant les examens IRM. Donc, lusage de la technologie numrique ncessite dtre intgr la base de connaissances du domaine de la matire et il doit tre valu au moyen de cette mme base de connaissances.

La gestion des connaissances cest peut-tre la plus importante de toutes les habilets. Non seulement les connaissances changent trs vite grce aux nouvelles recherches, aux nouveaux dveloppements ainsi qu la dissmination rapide des ides et des pratiques sur Internet, mais aussi les sources dinformation saccroissent, et ce, avec beaucoup de variabilit dans la fiabilit ou la validit de linformation. Par consquent, le savoir quun ingnieur a acquis luniversit peut rapidement devenir obsolte. Par exemple, il y a tellement dinformations maintenant dans le secteur de la sant quil est impossible pour les tudiantes et tudiants en mdecine de matriser tous les traitements pharmacologiques, toutes les procdures mdicales et lensemble de la science mergente (dont lingnierie gntique), mme dans le cadre dun programme dtude de huit ans. Lhabilet essentielle dans une socit du savoir est donc la gestion des connaissances : comment valuer, analyser, appliquer et dissminer linformation au sein dun contexte particulier. Cest une habilet dont les diplmes et diplms auront besoin de se servir tout au long de leur carrire.

Les tudes de recherche nous rvlent beaucoup de faits sur les habilets et leur dveloppement (p. ex., voir Fischer, 1980, Fallow et Steven, 2000), notamment les suivants :

Le dveloppement des habilets est relativement spcifique selon le contexte. Autrement dit, il est obligatoire denchsser ces habilets au sein dun domaine de connaissances. Par exemple, la rsolution de problme en mdecine est diffrente de celle qui est utilise dans le milieu commercial. Des approches et des processus diffrents sont utiliss pour rsoudre des problmes dans divers domaines (par exemple, la mdecine tend tre plus dductive et ladministration des affaires, plus intuitive; de plus, la mdecine a une aversion des risques, alors que ladministration des affaires a plus tendance accepter une solution qui inclut un lment dincertitude ou de risque plus lev).

Pour acqurir la matrise et la constance dune habilet particulire, les apprenantes et apprenants doivent sexercer la pratiquer beaucoup et constamment afin dy arriver.

Les habilets sont souvent apprises le mieux au moyen dtapes relativement petites, qui saccroissent mesure quon approche de la matrise.

Pour dvelopper des habilets rapidement et efficacement, les apprenantes et apprenants ont besoin de recevoir rgulirement des rtroactions; il est habituellement prfrable que celles-ci soient immdiates, plutt que de les donner plus tard.

Bien que les habilets puissent tre apprises par ttonnements sans intervention du personnel

http://www.gse.harvard.edu/%7Eddl/articlesCopy/FischerTheoryCognDev1980.pdfhttp://books.google.ca/books?hl=en&lr&id=ldBTAQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=Books%2B2012%3A%2Bskills%2Bdevelopment%2B&ots=ynzUemTGgy&sig=BbIrHGgmA3GJ0rzn9PJw7AonV3E%23v%3Donepage&q&f=falsehttp://books.google.ca/books?hl=en&lr&id=ldBTAQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=Books%2B2012%3A%2Bskills%2Bdevelopment%2B&ots=ynzUemTGgy&sig=BbIrHGgmA3GJ0rzn9PJw7AonV3E%23v%3Donepage&q&f=false


enseignant, dun tuteur ou de la technologie, le dveloppement des habilets peut tre grandement amlior par des interventions appropries; cela implique dadopter des mthodes pdagogiques et des technologies spcifiques pour le dveloppement des habilets.

Quoique le contenu puisse tre transmis aussi efficacement au moyen dune large gamme de mdias, le dveloppement des habilets est beaucoup plus li des approches denseignement et des technologies spcifiques.

Les incidences sur lenseignement de la distinction entre le contenu et les habilets seront abordes plus en dtail dans le Chapitre 2.

Encarts mdias

1. Rdigez une liste des habilets, que vous vous attendez que les tudiantes et tudiants dveloppent la suite de leur participation vos cours.

2. Comparez ces habilets celles de la liste ci-dessus. quel point y correspondent-elles?3. En tant que membre du personnel de formation, quelles sont vos dmarches qui habilitent les

tudiantes et tudiants dvelopper et appliquer les habilets que vous avez cernes?Encore une fois, il ny a pas de bonne ou de mauvaise rponse cette question. Le but est de vous inciter rflchir sur comment ce que vous enseignez aide, ou pourrait aider, les diplmes et diplms dans une socit du savoir aprs quils ont obtenu leur diplme, ainsi qu explorer ce que vous pourriez faire de plus.


Section 1.4 : Lducation postsecondaire devrait-elle tre lie directement au march du travail?

Une telle focalisation sur les habilets lre numrique soulve des questions en ce qui a trait au but des universits en particulier, mais aussi celui des collges communautaires scolarit de deux ans. Est-ce que lobjectif de ces tablissements denseignement est de fournir des individus dj forms pour leur futur emploi? Il est certain que les moteurs du dveloppement rapide de lducation suprieure sont les gouvernements, les employeurs et les parents, qui veulent une main-duvre employable, comptitive et, si possible, ayant une scurit financire. En fait, cela a toujours t un des rles confis aux universits, qui a dbut en tant que prparation et formation une carrire dans le clerg ou en droit et, beaucoup plus tard, une carrire dans ladministration de ltat.

Cependant, il peut tre dangereux de lier trop troitement les programmes universitaires et collgiaux des besoins immdiats du march du travail. En effet, la demande du march du travail peut fluctuer et changer trs rapidement. Dans une socit du savoir en particulier, il est impossible de juger quels sont les types de travail, dentreprises et de mtiers spcialiss qui mergeront lavenir. Par exemple, qui aurait prdit il y a 20 ans quune des plus grosses compagnies du monde actuellement (selon lvaluation de sa valeur boursire) se serait difie partir dune ide de classer les filles les plus sexy sur le campus et pourtant, cest comme a que Facebook a dmarr.

En outre, la concentration sur les habilets exiges pour une socit du savoir souvent appeles comptences du 21e sicle renforce simplement le type dapprentissage (surtout quant au dveloppement des habilets intellectuelles), qui a fait la fiert des universits dans le pass. En fait, ce genre de march du travail est crucial pour rpondre aux besoins dapprentissage des individus, plutt qu ceux des compagnies ou des secteurs demploi spcifiques. Pour survivre dans le march du travail actuel, il est obligatoire pour les apprenantes et apprenants dtre souples et adaptables; ils devraient avoir aussi la capacit de travailler non seulement pour eux-mmes, mais aussi pour des entreprises dont la dure de vie est dornavant de plus en plus courte. Donc, le dfi ne consiste pas rhabiliter lducation postsecondaire, mais il sagit plutt de garantir que ce type dapprentissage satisfait plus efficacement cet objectif.


Section 1.5 : Limpact du dveloppement sur les mthodes pdagogiques

Les gouvernements de divers pays, tats et provinces ont dmontr des ractions varies envers le besoin accru de personnes hautement instruites. Certains dentre eux (comme le Canada) ont augment le financement de ltat vers aux tablissements denseignement, dans une proportion qui quivaut celle de laccroissement des nombres dtudiantes et tudiants ou, mme, qui lexcde (voir Usher, 2009). Par contre, dautres territoires (dont les tats-Unis, lAustralie, lAngleterre et le Pays de Galles) se fient principalement de grosses coupures du financement de ltat direct accord aux budgets de fonctionnement, qui sont combines des augmentations massives des frais de scolarit.

Quelle que soit la stratgie gouvernementale en vigueur, on me dit dans chaque universit et collge o je passe que non seulement le personnel de formation doit enseigner maintenant plus dtudiantes et tudiants, mais aussi que les groupes-classe sagrandissent graduellement. Par consquent, un nombre croissant de classes noffrent quun cours magistral avec trs peu dinteraction. Or, des statistiques confirment cet argument. Daprs Usher (2013), le rapport global enseignant temps plein/tudiants temps plein dans les universits canadiennes qui tait de 1 pour 18 en 1995 est pass 1 pour 22 en 2011, et ce, malgr une augmentation de 40 % du financement par tudiante ou tudiant (aprs inflation). En fait, un rapport de 1 pour 22 se traduit par des classes de taille beaucoup plus grande, tant donn que les membres du personnel enseignant des universits ne consacrent thoriquement que 40 % de leur temps lenseignement et que les tudiantes et tudiants suivent jusqu 10 cours diffrents annuellement. La dure ralit est que, surtout dans les cours de premire anne et de deuxime anne, la taille des classes est devenue norme. Par exemple, un cours dintroduction la psychologie dans une universit canadienne de taille moyenne est donn typiquement par un professeur temps plein, qui a la responsabilit de plus de 3 000 tudiantes et tudiants.

Quoique les frais de scolarit soient trs visibles, beaucoup dtablissements denseignement ou dautorits gouvernementales ont tent de juguler les augmentations des frais de scolarit, malgr les coupures dans les subventions de fonctionnement. Malheureusement, cela a entran laccroissement des rapports enseignant temps plein/tudiants temps plein. Et vu la hausse des frais de scolarit et des dettes tudiantes pour financer leurs tudes universitaires et collgiales, les apprenantes et apprenants (et leurs parents) deviennent beaucoup plus exigeants et agissent davantage comme des clients plutt que comme des rudits dans un milieu universitaire ou collgial. Pour les tudiantes et tudiants actuels, lenseignement mdiocre en particulier est la fois trs visible et de moins en moins acceptable.

La rcrimination gnrale du personnel enseignant est que le gouvernement ou ladministration institutionnelle nont pas augment le financement pour ce personnel dans une proportion gale celle de laccroissement des nombres dtudiantes et tudiants. Mais en fait, la situation est beaucoup plus complique que cela. La majorit des tablissements denseignement, qui ont augment le nombre de leurs tudiantes et tudiants, ont trait cette hausse important de leur clientle tudiante au moyen de diverses stratgies :

recruter plus de membres du personnel enseignant sur une base contractuelle ou par session, qui reoivent une rmunration moins leve que celle du corps professoral permanent;

faire un usage accru dassistantes et assistants lenseignement, qui sont eux-mmes des tudiants;

accrotre la taille des groupes-classe; augmenter la charge de travail du personnel enseignant.

Toutes ces stratgies tendent influer ngativement sur la qualit si, par ailleurs, les mthodes pdagogiques restent les mmes.

http://higheredstrategy.com/?s=%22financing%2Bcanadian%2Buniversities%22http://higheredstrategy.com/financing-canadian-universities-a-self-inflicted-wound-part-5/http://ir.lib.uwo.ca/cgi/viewcontent.cgi?article=1049&context=cjsotl_rcaceahttp://ir.lib.uwo.ca/cgi/viewcontent.cgi?article=1049&context=cjsotl_rcaceahttp://ir.lib.uwo.ca/cgi/viewcontent.cgi?article=1049&context=cjsotl_rcacea


Le personnel de formation contractuel cote moins cher employer que les professeurs temps plein, mais il nassume pas habituellement les mmes rles (dont le choix du curriculum et les documents lire) que le personnel enseignant permanent. Et bien que ces membres contractuels soient souvent trs qualifis sur le plan pdagogique, la nature relativement temporaire de leur emploi signifie que leur exprience et leur connaissance des tudiantes et tudiants sont perdues aprs la fin de leurs contrats. Parmi toutes ces nouvelles stratgies toutefois, cest probablement celle qui a le moins dimpact ngatif sur la qualit. Malheureusement, cest aussi la stratgie qui entrane les cots les plus levs pour les tablissements denseignement.

Les assistantes et assistants lenseignement sont peut-tre plus avancs de deux ans seulement dans leurs tudes que les tudiantes et tudiants qui ils enseignent. Ils sont aussi souvent mal forms ou superviss lgard de leur enseignement. De plus, leur faible matrise de la langue de certains des tudiantes et tudiants trangers, qui font partie de leurs classes (cest souvent le cas), peut nuire la communication. Lhabitude est donc souvent de leur confier lenseignement de sections parallles du mme cours : en consquence, les tudiantes et tudiants suivant le mme cours pourraient avoir de trs diffrents niveaux dinstruction. La dmarche demployer et de payer des assistantes et assistants lenseignement peut tre relie directement la faon dont la recherche universitaire suprieure est finance par les agences gouvernementales.

Laccroissement de la taille des groupes-classe tend allonger de beaucoup le temps consacr aux cours magistraux et rduire celui pour le travail en petits groupes. Les cours magistraux sont en fait un moyen trs conomique daugmenter la taille des classes (pourvu que les auditoriums soient assez grands pour accommoder les tudiantes et tudiants additionnels). Le cot marginal pour ajouter chaque tudiante ou tudiant un tel cours est peu lev, puisque chaque individu reoit la mme instruction. Au fil de laccroissement des groupes-classe cependant, le personnel enseignant recourt des modes plus quantitatives et moins souples pour valuer les tudiantes et tudiants, notamment : les questions choix multiples et lvaluation automatise. Et encore plus important peut-tre, linteraction les apprenantes et apprenants avec le personnel enseignant dcroit rapidement mesure que leur nombre augmente. De plus, linteraction tend se produire individuellement entre linstructrice ou instructeur et une tudiante ou tudiant, plutt quentre des tudiantes ou tudiants qui interagissent les uns avec les autres. La recherche (Bligh, 2000) dmontre que, dans des cours regroupant 100 apprenantes et apprenants ou plus, moins de dix dentre eux poseront des questions ou fourniront des commentaires au cours du semestre. Il en rsulte que les cours magistraux tendent se concentrer beaucoup plus sur la transmission de linformation au fil de laccroissement du groupe-classe, plutt que de cibler lexploration, la clarification ou la discussion.

Laugmentation de la charge denseignement du personnel enseignant (plus de cours donner) est la moins utilise des quatre stratgies. Et cela en partie cause de la rsistance du personnel enseignant, qui se manifeste parfois dans les ngociations de la convention collective. Lorsquune charge denseignement accrue est impose au personnel enseignant, il est probable que la qualit en souffrira. En effet, le personnel enseignant consacre alors moins de temps la prparation par classe et aux heures de bureau et il recourt aussi des mthodes dvaluation plus rapides et faciles. Cela mne invitablement lmergence de plus grands groupes-classe, si le personnel enseignant temps plein donne moins de cours et fait plus de recherche. Toutefois, laugmentation du financement de la recherche conduit un plus grand nombre dtudiantes et tudiants des cycles suprieurs, qui peuvent arrondir leur revenu en travaillant en tant quassistantes et assistants lenseignement. Cest pourquoi nous assistons une augmentation majeure de lusage des assistantes et assistants lenseignement dans les cours magistraux. Dans plusieurs universits canadiennes toutefois, la charge denseignement du personnel enseignant temps plein a diminu en fait (Usher, 2013), ce qui a donn lieu lmergence de classes plus grandes par membre du personnel de formation temps plein.

Dans les autres secteurs demploi, laugmentation de la demande naboutit pas ncessairement des cots accrus si le secteur peut tre plus productif. Le gouvernement cherche donc de plus en plus des

http://books.google.ca/books/about/What_s_the_use_of_lectures.html?id=nXEmAQAAIAAJ&redir_esc=yhttp://higheredstrategy.com/?s=%22financing%2Bcanadian%2Buniversities%22


moyens de rendre les tablissements dducation suprieure plus productifs afin quils forment davantage dtudiantes et tudiants qui sont meilleurs pour le mme cot ou moins (voir Ontario, 2012). Depuis longtemps, les tablissements ont ragi cette pression en augmentant graduellement la taille des classes et en recourant une main-duvre moins chre (comme les assistantes et assistants lenseignement). Cependant, cette dmarche atteindra trs bientt un point critique, o la qualit sen ressentira moins que des changements soient apports aux processus sous-jacents. mon avis, de tels changements obligatoires toucheront les manires deffectuer la conception et la prestation des cours offerts par les tablissements denseignement.

Un autre effet secondaire de cet accroissement graduel des groupes-classe, sans que ne soient apports en mme temps de changements dans les mthodes pdagogiques, est que les membres du personnel enseignant et de formation doivent travailler plus fort. Essentiellement, ils uvrent auprs de plus dtudiantes et tudiants, et ce, sans aucune modification des faons dont ils procdent. Il en rsulte donc invitablement une plus grosse charge de travail pour eux. En gnral, le personnel enseignant ragit ngativement au concept de la productivit, quil considre comme un facteur dindustrialisation du processus ducatif. Mais avant de rejeter ce concept, il vaut la peine denvisager lide dobtenir de meilleurs rsultats, sans avoir travailler aussi laborieusement, en adoptant plutt une autre dmarche plus intelligente. Pourrions-nous changer lenseignement pour le rendre plus productif afin que les tudiantes et tudiants et le personnel de formation puissent en bnficier?

http://www.tcu.gov.on.ca/pepg/publications/DiscussionStrengtheningOntarioPSE.pdf


Section 1.6 : Des tudiantes et tudiants et des marchs en volution pour lducation suprieure

Rien dautre na plus chang probablement en ducation suprieure depuis 50 ans, que les tudiantes et tudiants eux-mmes. Dans le bon vieux temps , moins dun tiers des lves du cours secondaire se rendait jusqu lducation suprieure. La majorit des tudiantes et tudiants qui poursuivaient des tudes postsecondaires provenaient de familles aises ou ayant une position financire stable, dont les membres avaient eux aussi frquent une universit ou un collge. Les tablissements denseignement, en particulier les universits, pouvaient alors tre trs slectifs et naccepter que les tudiantes et tudiants, ayant les meilleurs dossiers scolaires et le plus de chance de russir leurs tudes. cette poque, les classes taient de plus petite taille, et le personnel enseignant avait plus de temps pour enseigner tout en ne subissant pas autant de pressions pour faire de la recherche. Lexpertise en enseignement, quoiquimportante, ntait pas aussi essentielle quelle lest maintenant. Les tudiantes et tudiants performants bnficiaient dun environnement o il tait probable quils russiraient, mme si leurs professeurs ntaient pas les meilleurs ducateurs au monde. Ce modle traditionnel est encore en place dans llite des universits prives (comme Harvard, MIT, Stanford, Oxford et Cambridge) ainsi que dans un nombre de plus petits collges darts libraux. Cependant, cela nest plus le cas (si ce ltait auparavant) pour la majorit des universits ainsi que des collges communautaires scolarit de deux ans subventionns par des fonds publics dans la plupart des pays.

Au Canada, 45 % des diplmes et diplms du cours secondaire frquentent ensuite luniversit et une autre tranche de 20 %, un collge communautaire scolarit de deux ans; en outre, la population tudiante y est devenue de plus en plus diversifie. mesure que les autorits gouvernementales poussent les tablissements denseignement atteindre des taux de participation de 70 % environ une forme dducation postsecondaire, ces derniers accueillent dornavant des groupes prcdemment mal desservis, notamment : les minorits ethniques (particulirement les Afro-Amricains et les Latinos aux tats-Unis), les nouveaux immigrants (dans la plupart des pays dvelopps), les tudiantes et tudiants autochtones au Canada ainsi que ceux pour qui langlais est leur seconde langue. Ltat presse aussi les universits accepter davantage dtudiantes et tudiants trangers, qui paient les frais de scolarit en entier ou mme plus, ce qui ajoute au mlange culturel et linguistique. Autrement dit, il est attendu que les tablissements denseignement postsecondaire reprsentent le mme type de diversit socioconomique et culturelle que la socit dans son ensemble, plutt que dtre des tablissements rservs une lite minoritaire.

Nous observons aussi que, dans de nombreux pays dvelopps, les tudiantes et tudiants des universits et des collges sont plus gs quauparavant et quils ne se consacrent plus dsormais tudier et samuser (ou vice-versa) temps plein. Le cot grandissant des frais de scolarit et de subsistance oblige dornavant beaucoup dapprenantes et apprenants prendre un emploi temps partiel. Cela cre invitablement des conflits avec lhoraire rgulier des cours, mme sils sont officiellement classifis comme tudiantes ou tudiants temps plein. Par consquent, il leur faut plus de temps pour obtenir leur diplme. Aux tats-Unis, la dure moyenne dachvement dun baccalaurat de quatre ans stend maintenant sur une priode de sept ans (Lumina Foundation, 2014).

Peut-tre encore plus significatif, beaucoup de diplmes et diplms retournent pour suivre dautres cours ou programmes plus tard dans leur carrire, afin de se tenir niveau dans leur domaine de connaissances en volution constante. Beaucoup dindividus parmi la population tudiante ont un emploi temps plein et leur propre famille, et doivent coordonner leurs tudes avec leurs autres engagements. Il est critique du point de vue conomique dencourager et de soutenir ces tudiantes et tudiants qui doivent garder leur comptitivit dans une socit du savoir, spcialement tant donn le dclin du taux de naissance et lallongement de la vie. Dans certains territoires, le nombre des apprenantes et apprenants permanents (c.--d. des diplms qui retournent aux tudes) dpassera bientt celui des tudiantes et tudiants arrivant directement de lcole secondaire. Ainsi, lge moyen des 60 000 tudiantes et tudiants de lUniversity of

http://www.luminafoundation.org/publications/A_stronger_nation_through_higher_education-2014.pdfhttp://www.luminafoundation.org/publications/A_stronger_nation_through_higher_education-2014.pdf


British Columbia au Canada se situe maintenant 27 ans, et ce chiffre a augment rgulirement chaque anne depuis quinze ans. Nous notons aussi un accroissement du nombre des tudiantes et tudiants qui font la transition dun collge vers une universit, et vice-versa. Par exemple, le British Columbia Institute of Technology au Canada estime que, maintenant, plus de la moiti des nouveaux individus inscrits auprs de leur tablissement chaque anne possdent dj un grade universitaire.

Un autre facteur qui rend les tudiantes et tudiants quelque peu diffrents de nos jours est leur immersion et leur facilit lgard des mdias sociaux : messagerie instantane, Twitter, jeux vido, Facebook et une panoplie dapplications (applis) qui fonctionnent sur un ventail dappareils mobiles comme les tablettes lectroniques et les tlphones mobiles. Ces apprenantes et apprenants sont constamment connects . leur arrive luniversit ou au collge, la majorit dentre eux sont dj immergs dans les mdias sociaux, et une grande partie de leur vie orbite autour de ces mdias. Des commentateurs comme Mark Prensky (2001) affirment quen raison de leur immersion dans les mdias numriques, les natifs numriques pensent et apprennent de faon fondamentalement diffrente. Entre autres, ils sattendent utiliser les mdias sociaux pour le reste de leur vie. Pourquoi leur exprience dapprentissage devrait-elle tre diffrente? Nous

L'enseignement à l'ère numérique par Tony Bates

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