UNIVERSITE DE PROVENCE – CEFOCOP  

TER  POUR L’OBTENTION DU DIPLIOME D’ETAT DE CONSEILLER D’ORIENTATION‐PYSCHOLOGUE 

L’effet des stéréotypes sociaux lors de décisions 

d’orientation :  Le rôle de l’origine sociale des professeurs 

Travail d’étude et de recherche sous la direction de Corinne Mangard, maître de conférences.

David Pantalacci Et

Amélie Nevière

[Septembre 2009]

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OMMAIRE

INTRODUCTION p.4

I. Cadre théorique p.6

1. Les inégalités sociales à l’école p.6 1.1. La démocratisation scolaire et ses conséquences p.6 1.2. Les causes des inégalités sociales à l’école p.8

1.2.1. Inégalités en matière de réussite scolaire p.8 1.2.2. Inégalités en matière de choix d’établissement et choix d’options p.9 1.2.3. Inégalités en matière d’orientation p.10

2. Les stéréotypes p.13

2.1. Connaissances stéréotypées p.13 2.2. Stéréotypes implicites et orientation scolaire p.15 2.3. Stéréotypes et position sociale des professeurs p.17

II. Première expérience p.20

1. Méthodologie p.20 1.1. Problématique p.20 1.2. Expérience p.20

1.2.1. Population p.20 1.2.2. Variables indépendantes et variables dépendantes p.21 1.2.3. Matériel et procédure p.24 1.2.4. Hypothèses opérationnelles p.27

2. Résultats p.28 3. Commentaires p.36

III. Seconde expérience p.40 1. Méthodologie p.40 2. Résultats p.41 3. Commentaires p.44 IV. Discussion – conclusion p.45

Bibliographie p.51 ANNEXES p.54

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INTRODUCTION

La massification de l’enseignement s’est réellement opérée au cours des dernières

décennies (1960-2000). Cette démocratisation quantitative fut parfois rebaptisée

démographisation afin de la distinguer d’une réelle démocratisation. Une explosion scolaire

qui se traduisit par une réduction des inégalités d’accès à l’enseignement. En effet, en termes

d’accès, les écarts entre classes sociales se sont réduits. Cela est manifeste pour le collège

puisqu’une génération entière s’y trouve alors que dans les années soixante, n’entrait en

sixième que la moitié des individus d’une génération. Aussi, toutes les classes sociales ont-

elles pu bénéficier du développement scolaire et les possibilités d’obtenir le baccalauréat ont

globalement augmenté pour tous.

Cependant, si les réformes successives ont permis l’accès d’un plus grand nombre

d’élèves des classes moyennes et inférieures à des niveaux dont ils étaient auparavant exclus

ou à des niveaux auxquels ils avaient peu de chances de parvenir, les inégalités persistent et se

maintiennent. Elles ont toutefois changé de nature, de forme et de lieu. Elles portent

désormais sur les parcours de formation. Tel est donc l’un des grands changements du

système éducatif français. C’est une école de masse, une école plus démocratique parce

qu’elle favorise l’accès de tous ; mais c’est également une école injuste parce qu’elle produit

de l’échec et offre des trajectoires inégales. L’école exclut comme toujours mais de manière

continue, à tous les niveaux du cursus. Elle garde ceux qu’elle exclut mais elle se contente de

les reléguer dans des filières plus ou moins dévalorisées. Dorénavant la sélection ne se fait

plus en amont par un tri social préalable à l’inscription des études mais est réalisée au cours

des parcours scolaires, selon des processus plus immédiatement scolaires que sociaux. Là où

existaient des modes de sélection sociale, se mettent en place des procédures de sélection

scolaires.

En tant que Conseillers d’Orientation-Psychologues, nous sommes directement

concernés par cette question des inégalités sociales telles qu’elles se manifestent au sein du

système éducatif. L’institution scolaire a le pouvoir de juger des individus, elle produit une

« vérité » sociale sur les individus (bon ou mauvais élève) qui peut être lourde de

conséquences pour ceux qui en font l’objet. En effet, l’orientation d’un élève dans une filière

donnée va déterminer les possibilités de choix socioprofessionnels qui s’offriront à lui. De

même, les enseignants, par delà leur fonction de transmission de connaissance, sont aussi des

juges habilités à prononcer un jugement scolaire sur les élèves. Ce jugement évaluatif, bien

qu’il ait une utilité sociale, surajoute aux faits quelque chose qui n’est plus d’ordre factuel. Se

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pose alors la question de la formation de ce jugement, c’est-à-dire des processus par lesquels

il s’élabore et des facteurs susceptibles de l’influencer. Dés lors, ce jugement scolaire, réalisé

par des agents sociaux situés non seulement dans le champ scolaire mais aussi dans l’espace

social, n’est-il pas influencé par cette implication sociale?

Notre étude s’inscrit dans le courant de recherches qui traitent de l’effet des

stéréotypes sur les décisions d’orientation. Dans l’objectif d’affiner les modèles existant sur

ce thème nous étudierons l’effet de l’origine sociale des professeurs lors de décisions

d’orientation et nous testerons l’effet des stéréotypes sociaux auprès d’élèves de classe de

troisième. Ainsi, dans un premier temps nous exposerons les bases théoriques sous-jacentes à

notre recherche, après un bref état des lieux des inégalités sociales à l’école. Dans un second

temps, nous présenterons nos recherches. Enfin, nous commenterons puis discuterons les

résultats obtenus.

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I. CADRE THEORIQUE

1. Les inégalités sociales à l’école.

1.1. La démocratisation scolaire et ses conséquences.

Au début des années 1950, l’école se caractérise par l’existence de deux réseaux

cloisonnés, deux ordres distincts : l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire.

Pour François Dubet, la grande caractéristique de cette école est la séparation des publics

scolaires. L’école primaire républicaine (gratuite depuis la loi de 1881), école pour tous, est

en réalité l’école du peuple avec peu d’espérance en une scolarisation longue. A côté de cela,

l’enseignement secondaire n’est accessible qu’à certaines catégories sociales dans la mesure

où les études sont payantes. Le système scolaire n’est pas unifié. Il est formé d’écoles

parallèles ayant un public socialement défini, des ambitions et des modèles pédagogiques

adaptés à ces publics. Dans un désir de démocratisation et d’égalité des chances, la Vème

République met fin à la dualité de l’ordre. Elle instaure l’école unique et dans le même temps

le passage d’une école par ordre à une école par degré.

Ainsi, la réforme Berthoin du 6 juin 1959 prolonge l’obligation scolaire de deux

années et la porte à seize ans. Par la suite, la réforme Capelle-Fouchet (3 août 1963) opère un

changement structurel décisif en créant le collège d’enseignement secondaire (CES) : une

école moyenne sur quatre ans qui succède à l’école primaire, avec un cycle d’observation et

un cycle d’orientation. Les CES possèdent néanmoins trois filières caractérisées par un

encadrement et une pédagogie spécifiques ainsi que des débouchés propres. Quant à la

réforme Haby (11 juillet 1975), elle établit le collège unique : les filières sont supprimées,

l’éducation manuelle et technique est enseignée à tous les élèves du collège. Dix ans plus tard,

Jean-Pierre Chevènement énonce et popularise l’objectif de conduire 80% d’une classe d’âge

au niveau baccalauréat. Enfin, la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 confirme

l’engagement de conduire 80% d’une classe d’âge au niveau baccalauréat et y adjoint

l’ambition de donner un diplôme (CAP ou BEP) aux 20% qui n’obtiendront pas ce niveau.

Quelles sont donc les conséquences de ces différentes mesures ?

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Les différentes réformes ont modifié en profondeur le système scolaire et ont engendré

un véritable processus de massification. Cette massification se traduit par une augmentation

du taux de scolarisation, du nombre d’année d’études et du niveau global de sortie du système

scolaire. A titre illustratif, l’espérance ou la durée moyenne de scolarisation s’établit à 18,8

années au cours de l’année scolaire 2005-2006. En 2005, plus de 40% des jeunes nés de 1977

à 1979 déclarent détenir un diplôme d’enseignement supérieur pour 20% au mieux des

générations nées avant 19601.

Face à ce phénomène de massification, A. Prost (1986) propose deux significations

différentes au terme de « démocratisation de l’enseignement ». Parler de démocratisation,

c’est non seulement rendre compte de l’augmentation globale des élèves fréquentant l’école,

ce que Prost nomme la « démocratisation quantitative » ; mais c’est aussi rendre compte de

l’évolution de la répartition des élèves dans chacun des niveaux observés en fonction de

variables sociales telles que le sexe et l’origine sociale : «démocratisation qualitative ». En

effet, si les espaces scolaires se sont ouverts, si les durées de scolarisation se sont accrues, le

taux d’accès aux sections continue de s’ordonner selon la hiérarchie de l’origine sociale. Un

double mouvement s’est donc opéré : d’une part, une ouverture et une unification de l’espace

scolaire avec la constitution d’une sorte de voie « banale », allant du primaire aux premiers

cycles universitaires ; d’autre part, une segmentation interne dans l’établissement au niveau

des filières d’élite ou de relégation. Le grand clivage n’oppose donc plus ceux qui accèdent

aux études secondaires à ceux qui n’en bénéficient pas, mais plutôt ceux qui réussissent

« normalement » à ceux qui échouent et sont orientés vers des voies de relégation relative. En

permettant au plus grand nombre d’accéder à ce qui, jusqu’alors était réservé à quelques-uns,

tout en maintenant la référence à un modèle d’excellence, l’Ecole a produit l’échec et le

maintien des inégalités liées à l’appartenance sociale.

Ainsi, à tous les niveaux observables, les enfants issus de milieux socioculturels défavorisés

réussissent proportionnellement moins bien que les autres. Ils sont notamment surreprésentés

dans les filières technologiques et professionnelles et minoritaires dans les voies

d’excellence. Pour mémoire, en 2005 les enfants de cadres sont 90% à obtenir un

baccalauréat, contre 48% seulement des enfants d’ouvriers. Parmi les enfants de cadres

bacheliers, 85% le sont dans une filière générale. Au niveau de la seconde générale et

technologique, on constate que 91% des enfants de cadre accèdent à un LEGT (Lycée

d’enseignement général et technologique), pour 42% des enfants d’ouvriers. Dans les CPGE

1 Source : MEN-DEPP, L’état de l’école, octobre 2007.

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(Classes préparatoires aux grandes écoles), les enfants d’ouvriers, d’employés et de chômeurs

ne représentent que 21% des effectifs2.

1.2. Les causes des inégalités sociales à l’école

1.2.1. Inégalités en matière de réussite scolaire

De nombreuses études mettent en évidence des écarts sociaux de réussite scolaire. En

effet, il existe une corrélation positive élevée entre origine sociale et réussite scolaire.

Dés l’école maternelle, on observe des inégalités. Dans la littérature anglo-saxonne (Nash,

2001), on considère qu’à l’entrée à l’école, l’écart de développement intellectuel entre les

enfants de travailleurs les plus qualifiés et les moins qualifiés est de l’ordre d’un écart type3.

En France, les premières « traces » des inégalités sociales sont observées au niveau de la

moyenne section de maternelle (enfants de 4-5 ans). Une analyse très fine de leurs

performances (Leroy-Audouin, 1993) montre que c’est dans le domaine de la logique verbale

que les inégalités sociales sont les plus marquées : l’écart entre enfants de cadres moyens et

supérieurs et d’enfants d’ouvriers non qualifiés est de 1,2 écart type.

Au début du primaire, l’avantage des enfants de milieu favorisé est particulièrement net en

pré-lecture et dans la reconnaissance des lettres, dans la maîtrise des concepts liés au temps.

Ces inégalités initiales vont avoir une influence déterminante sur le niveau atteint à l’issue de

la classe de CP (Mingat, 1991). Ainsi selon Duru-Bellat (2002), les inégalités sociales qui se

mettent en place à un niveau vont avoir un effet durable, par l’intermédiaire du niveau

scolaire atteint à l’entrée dans l’année suivante. Il apparaît d’ailleurs que les enfants de milieu

populaire quittent le primaire à un âge plus avancé et avec un niveau plus faible que les

enfants de milieu aisé. Toujours selon cet auteur, si l’on ne peut totalement dire que les écarts

sociaux s’accentuent fortement à l’école maternelle et à l’école primaire, il est sûr qu’une

scolarisation de huit ans en moyenne ne parvient pas à les compenser. « Une logique

d’accumulation est donc bien en place » (Duru-Bellat, 2002).

Lors des deux premières années du collège, les élèves initialement les plus forts

progressent davantage que les élèves initialement les plus faibles. Les écarts entre élèves vont

donc être de plus en plus importants (Duru-Bellat et Mingat, 1993). Dans la mesure où les

2 Source : INSEE

3 Une différence d’un écart type signifie qu’environ 85% des enfants des travailleurs les moins qualifiés ont un niveau inférieur à la moyenne des enfants des travailleurs les plus qualifiés.

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élèves de milieux populaires abordent le collège avec un niveau plus faible le collège va

creuser les inégalités sociales.

Mais ces différences en matière de réussite scolaire ne constituent qu’une partie des

causes des différences de parcours scolaire.

1.2.2. Inégalités en matière de choix d’établissement et choix d’options

Le poids de l’école dans le parcours social d’un individu ne peut plus être ignoré. La

question scolaire est devenue un enjeu central dans la vie des familles, même si elle prend,

selon la position sociale, des formes différentes selon les catégories et les niveaux

d’enseignement.

Les cadres supérieurs ou les membres de professions libérales sont les mieux informés du

fonctionnement du système et sont donc en mesure de développer des stratégies plus

opportunes notamment dans le choix des filières et des établissements les mieux côtés. Face à

la sectorisation, qui impose la fréquentation d’une école ou d’un établissement selon son lieu

d’habitation, les classes sociales les plus aisées tentent de contourner les règles. La

coexistence en France de deux systèmes, public et privé, favorise également leurs stratégies

de contournement. Par rapport à ce phénomène, le sociologue Robert Ballion introduit en

1982 la notion de « consommateur d’école ». Il montre les stratégies familiales liées à une

perception du système éducatif comme prestataire de service. Chargé d’une étude de suivi sur

une expérience d’assouplissement de la sectorisation à l’entrée en sixième en 1985, Robert

Ballion poursuit ses recherches et publie en 1991 « La bonne école ». Il écrit : « L’attitude des

familles à l’égard de l’école a fondamentalement changé. On serait tenté de dire en forçant le

trait, que l’usager captif s’est mué en consommateur d’école, après avoir glissé par le stade

intermédiaire d’usager vigilant et critique… Les clients essaient d’obtenir le service qui

correspond le mieux à leur attente. Cette recherche d’adéquation entre la demande et l’offre

s’opère bien sûr au niveau du cursus (refus de redoublement), au niveau des filières (on

n’accepte plus la « relégation » dans une filière technique ou professionnelle ou dans une

série de baccalauréat estimée inférieure). Elle se manifeste encore davantage au niveau du

choix de l’établissement ».

Dans un système de carte scolaire, le choix du domicile permet à certaines familles de se

positionner d’emblée à proximité des établissements recherchés. Il semble dés lors évident

que la possibilité même de choisir son lieu de domicile est une composante essentielle des

processus structurels de domination sociale (Martucelli, 2001).

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Ces stratégies familiales se manifestent aussi au sein même des établissements,

notamment à travers le choix d’options. En effet, dés le premier cycle du secondaire, les

familles ont la possibilité d’opter pour différentes matières qui sont obligatoires (langues

vivantes) ou optionnelles (latin, grec). Or, ces choix s’avèrent socialement différenciés. Ainsi,

on observe que les parents de milieux socioculturels élevés optent pour des matières

permettant à leurs enfants d’intégrer des classes plus « performantes ». Parallèlement, les

parents de classes sociales défavorisées ont plutôt tendance à considérer prioritairement

l’aspect pratique et fonctionnel. C’est ainsi que 55% des enfants de cadres supérieurs sont

inscrits en option latin (classes dites de « latinistes » et réputées de très bon niveau), contre

18% seulement des enfants d’ouvriers. De la même façon, 26% des enfants d’enseignants ont

comme première langue l’allemand, pour 8% des enfants d’ouvriers. Les choix d’options

relevant de stratégies participent à la genèse des inégalités sociales. Outre ces stratégies

familiales, nous pouvons également évoquer le cas de la constitution de classes de niveau

dans certains établissements, ou la création d’options « maison » dont la seule fonction est de

regrouper et «préserver » les bons élèves (Payet, 1995).

Au-delà des inégalités sociales de progression, de choix d’établissement et d’options, un

troisième mécanisme concourt à l’accroissement des inégalités sociales : les choix

d’orientation.

1.2.3. Inégalités en matière d’orientation

La procédure d’orientation en fin de troisième débute, dés le second trimestre par la

formulation de vœux provisoires par la famille. Plusieurs choix d’orientation sont possibles :

la seconde générale et technologique, la seconde professionnelle (BEP ou CAP),

l’apprentissage ou éventuellement le redoublement. A la lumière des résultats scolaires de

l’élève, ces vœux sont examinés par le conseil de classe qui formule des propositions

provisoires. A ce stade, le désaccord possible fait l’objet de rencontres entre la famille et le

professeur principal. L’élève et sa famille peuvent, s’ils le souhaitent, solliciter également

l’avis du conseiller d’orientation-psychologue. Lors du troisième trimestre, la famille émet ses

vœux définitifs par ordre de préférence et le conseil de classe va définir des propositions

définitives. S’il y a accord entre le choix de la famille et la proposition du conseil de classe,

cette dernière devient la décision d’orientation. En cas de désaccord, la famille peut demander

10

un entretien avec le chef d’établissement et, faute d’entente à la suite de cette entrevue, faire

appel auprès d’une commission qui statue en dernier recours.

A ce niveau, on observe que les demandes sont marquées par une auto-sélection inégale

selon les milieux sociaux : quand l’élève est très bon, les vœux des familles vont être

uniformément ambitieux et, au contraire, lorsque l’élève est très faible, les vœux des familles

vont être uniformément modestes ; ce sont dans les cas où l’élève est moyen que les vœux des

familles vont connaître une forte diversité. En effet, les familles populaires ont tendance à

faire preuve d’une « auto-élimination » de certaines filières, en privilégiant une orientation

vers des filières professionnelles, par peur de l’échec dans les futures études. Quant aux

familles aisées, elles ont tendance à favoriser une orientation vers une filière générale même si

elle correspond à une demande de sur-scolarisation ; de même, elles ont tendance à faire

preuve de plus de persévérance dans les demandes notamment en sollicitant le redoublement

pour continuer par la suite en cycle long : pour des élèves âgés de 14 ans, non admis en

second cycle long et dont la compétence scolaire est égale à la moyenne des élèves

redoublant, la probabilité du redoublement va de 98% pour les enfants de cadres supérieurs à

52,7% pour les enfants d’agriculteurs (Duru-Bellat, Jarousse, Mingat, 1993). La manière dont

les parents d’élèves perçoivent le lien entre niveau élevé de formation initiale et insertion

professionnelle positive illustre cette situation. Une enquête réalisée auprès des familles du

panel 1995 montre que si le lien est perçu par une majorité de parents, il s’agit d’un point de

vue plus souvent partagé par les familles de cadres que celles d’ouvriers non qualifiés : 81%

des premiers et seulement 48% des seconds jugent qu’un diplôme égal ou supérieur au

baccalauréat constitue la meilleure garantie de trouver un emploi (MEN, 2003). Ces

différences d’attentes et de représentations influent donc sur les demandes des familles dans la

procédure d’orientation de fin de troisième. Ainsi, dans le panel 1995, 94% des enfants de

cadres et seulement 56% des enfants d’ouvriers ont demandé à être orientés en seconde

générale et technologique.

Ces différences, nous l’avons dit, ne s’expliquent qu’en partie par la meilleure réussite

scolaire des premiers par rapport aux seconds. Des décalages en termes de niveaux

d’aspirations sont également observés. Il a ainsi été montré qu’à dossier scolaire identique, les

demandes d’orientation vers un cycle long sont plus fréquentes pour les élèves d’origine

favorisée que pour les élèves d’origine populaire (Duru-Bellat, Jarousse, Mingat, 1993). En

effet, à notes comparables au contrôle continu, ces décalages de vœux d’orientation

réapparaissent parmi les élèves faibles ou moyens. Lorsqu’ils ont obtenu une moyenne qui se

situe entre 9 et 12, 94% des premiers contre seulement 65% des seconds demandent une

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orientation vers le cycle long général et technologique. De même, Caille (2005) a mis en

évidence qu’à résultats comparables au brevet, neuf enfants de cadres sur dix demandent à

poursuivre leurs études en seconde générale et technologique, alors qu’ils ne sont que six sur

dix à le vouloir lorsqu’ils sont enfants d’ouvriers.

Les étapes ultérieures de la procédure d’orientation entérinent ces disparités sociales

plutôt qu’elles ne les corrigent. Conformément aux textes qui les y invitent, la tendance des

conseils de classe est de favoriser la concordance entre les demandes des familles et les avis

des professeurs en lien avec les capacités des élèves, plutôt que de rechercher l’orientation la

plus adaptée aux performances scolaires du jeune. Si l’orientation souhaitée par les parents

apparaît compatible avec le niveau scolaire de l’enfant elle est retenue ; si elle apparaît trop

irréaliste, le conseil de classe réajuste l’orientation de l’enfant à ses résultats scolaires en

proposant le redoublement ou une autre voie d’enseignement. Mais un élève dont la famille

exprimerait une orientation peu ambitieuse, qui se situerait en deçà de ses capacités, risque

souvent de voir cette forme « d’auto-sélection » scolaire entérinée par le conseil de classe. En

effet, quand le vœu d’orientation apparaît compatible avec le niveau scolaire de l’élève, celui-

ci propose rarement une orientation alternative au choix initial de la famille. De par ce mode

de fonctionnement, les conseils de classe figent les inégalités sociales incorporées dans ces

demandes.

Enfin, un autre mécanisme semble renforcer les inégalités sociales en matière

d’orientation : les biais sociocognitifs. En effet, en 1996 Dumora et Lannegrand publient une

étude portant sur « Les mécanismes implicites dans la décision d’orientation ». Les auteurs

postulent que des biais cognitifs liés aux stéréotypes et aux représentations sont susceptibles

d’affecter significativement les décisions d’orientation de professeurs du second degré. Ils

émettent l’hypothèse que ces biais viennent renforcer des inégalités bien connues en termes de

réussite et d’orientation scolaire, notamment celles relatives à l’origine sociale des élèves.

Afin de mettre en évidence ces faits, les auteurs construisent le dispositif expérimental

suivant : des dossiers fictifs d’élèves de seconde générale et technologique (construits de

façon à induire une incertitude quant à l’orientation à envisager) sont soumis à des professeurs

qui doivent ainsi se prononcer sur l’orientation la plus adaptée (1ère scientifique, 1ère

économique, 1ère littéraire, 1ère technologique, lycée professionnel) au profil de l’élève. Une

des variables indépendantes manipulées concerne la catégorie socioprofessionnelle (CSP) des

parents de l’élève fictif (CSP favorisée ou défavorisée). Dumora et Lannegrand,

conformément à leurs hypothèses opérationnelles, obtiennent les résultats suivants : à dossiers

scolaires (notes et appréciations) strictement égaux, les élèves censés provenir de CSP

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défavorisés sont plus fréquemment orientés vers les voies technologiques et professionnelles

que des élèves issus de CSP aisée qui sont significativement plus orientés vers les voies

générales. Cette étude démontre ainsi que les décisions prises par les enseignants sont biaisées

par l’appartenance sociale des élèves et donc que les biais sociocognitifs font partie des

mécanismes psychosociaux qui engendrent et reproduisent les inégalités sociales. Dés lors,

nous allons nous intéresser au rôle de ces mécanismes, au premier rang desquels se trouvent

les stéréotypes sociaux, dans le cadre des décisions d’orientation.

2. Les stéréotypes

Le terme de stéréotype existe depuis 1798 dans le vocabulaire des imprimeurs pour qui le

stéréotype était un coulage de plomb dans une empreinte destiné à la création d’un « cliché »

topographique. Ce procédé permettait ainsi d’imprimer rapidement de grands tirages de

journaux. Walter Lippmann (1922) est, quant à lui, le créateur de la notion de stéréotype dans

son acception socio-psychologique. Il estimait que les stéréotypes sont des « images dans nos

têtes », qui s’intercalent entre la réalité et notre perception en provoquant une schématisation

indispensable pour faire face à l’abondance des informations issues de notre environnement.

Par la suite beaucoup d’auteurs se sont intéressés à cette notion. Une définition, sur laquelle

s’accordent la plupart des auteurs, présente les stéréotypes comme « un ensemble de

croyances partagées à propos des caractéristiques personnelles, généralement des traits de

personnalité, mais aussi des comportements propres à un groupe de personnes » (Leyens,

Yzerbyt et Schadron, 1994).

2.1. Connaissances stéréotypées et jugement d’autrui : l’effet d’amorçage

La question qui nous intéresse concerne la manière dont les connaissances stéréotypées

s’immiscent dans les jugements d’autrui. Les recherches en cognition sociale ont enrichi nos

connaissances à propos des processus par lesquels les stéréotypes sont susceptibles d’affecter

le traitement des informations recueillies à propos d’autrui. Les chercheurs considèrent que la

simple évocation de telle ou telle catégorie modifie l’accès ultérieur aux connaissances

associées en mémoire. Un paradigme connu sous le nom d’effet d’amorçage permet d’étudier

cette question (Higgins, Rholes et Jones, 1977). Il s’agit de présenter aux sujets deux tâches

en apparence indépendantes. Une première tâche de performance banale permet la

confrontation avec des concepts choisis. Vient ensuite la tâche de formation d’impression. Les

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sujets doivent lire un texte à propos d’une cible dont le comportement est ambigu. Malgré

l’absence de lien entre les deux tâches aux yeux des sujets, les comportements ambigus de la

cible sont interprétés dans le sens des traits initialement rencontrés. Ces résultats suggèrent

que les concepts utilisés lors de la première tâche facilitent l’accès aux catégories désignées

par ces termes. De nombreuses études ont permis par la suite d’asseoir ce phénomène de

l’amorçage.

En outre, l’effet d’amorçage se produit même si les amorces sont présentées de façon

subliminale c’est-à-dire pendant un temps tellement bref qu’elles demeurent hors du champ

de conscience du sujet. Bargh et Pietromonaco (1982) ont réalisé une expérience en

introduisant des informations subliminales dans la formation des impressions. Dans une

première tâche de « vigilance », les sujets sont confrontés à une série de flashes apparaissant

sur un écran d’ordinateur et doivent y réagir aussi vite que possible en appuyant sur une

touche. Les flashes comprennent en fait deux éléments différents présentés consécutivement.

Vient d’abord un mot, pendant un temps très court (100ms), puis un cache. En fonction des

conditions expérimentales, la proportion des mots qui ont un rapport avec le trait critique

(l’hostilité) est de 0%, 20% ou 80%. Dans une seconde tâche, prétendument sans rapport avec

la première, les sujets lisent une fiche présentant une série de comportements observés chez

un individu, liés de façon ambiguë au trait critique, et doivent se faire une impression de la

personne-cible. Comme les auteurs s’y attendaient, les sujets confrontés à des amorces

spécifiques jugèrent la personne-cible conformément à ces amorces. Les effets d’amorçage se

produisent donc malgré le fait que les sujets restent tout à fait inconscients de la présentation

des amorces.

Mais la thèse la plus troublante issue du paradigme de l’amorçage est sans nul doute celle

de Devine (1989). Selon cet auteur, les préjugés sont susceptibles d’influencer nos jugements

même si nous n’y souscrivons pas. Dans son étude, des blancs (qui ont ou qui n’ont pas de

préjugés envers les noirs américains) se voient présenter sur écran une centaine de mots à une

vitesse telle que la reconnaissance consciente des mots est impossible. Pour la moitié des

sujets, 80% des amorces sont associées à la catégorie des noirs (« esclavage », « ghetto »,

« Harlem », « jazz », etc.) et 20% n’ont aucun rapport. Pour l’autre moitié des sujets, les

proportions sont inversées. L’ensemble des sujets lit ensuite un texte décrivant un certain

Donald réalisant une série de comportements ambigus sur le plan de l’hostilité. Les données

révèlent que la présentation d’un grand nombre d’amorces associées aux noirs donne lieu à

des interprétations davantage hostiles du comportement ambivalent de Donald, tant de la part

de sujets racistes que des sujets qui n’ont en principe pas de préjugés. Pour Devine, nous

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serions donc tous affectés par nos préjugés à moins qu’un effort particulier ne nous permette

d’échapper à leur emprise. Toutefois, cette thèse radicale a été relativisée par des travaux plus

récents de Gilbert et Hixon (1991). L’expérience de ces auteurs comporte également deux

parties. Dans un premier temps, les sujets, des blancs, voient une vidéo sur laquelle une

expérimentatrice présente des cartes sur lesquelles sont inscrits des mots à compléter.

L’expérimentatrice est de race blanche ou asiatique. Pendant qu’ils tentent de compléter les

mots, la moitié des sujets doit se rappeler un nombre à huit chiffres. Dans la seconde partie de

l’expérience, les sujets entendent l’expérimentatrice vue précédemment décrire une journée de

sa vie. De nouveau, la moitié des sujets est occupée à une tâche. En somme, un quart des

sujets est occupé tout le temps, un quart pendant la première partie, un quart pendant la

seconde partie et un quart jamais. Au terme de l’expérience, l’ensemble des sujets doit évaluer

l’expérimentatrice sur une série de traits de personnalité dont certains concernent directement

le stéréotype des asiatiques aux Etats-Unis. Deux résultats émergent : d’une part, les sujets

confrontés à l’expérimentatrice asiatique proposent davantage des mots qui ont un rapport

avec l’origine ethnique de l’expérimentatrice, pour autant qu’ils ne soient pas chargés de

retenir le nombre en même temps ; d’autre part, les sujets occupés uniquement durant la

seconde partie de l’expérience expriment les jugements les plus stéréotypés envers l’asiatique.

Selon Gilbert et Hixon, ces résultats indiquent que le recours aux stéréotypes n’est possible

que si les sujets disposent d’un minimum de ressources cognitives (ne pas être occupé lors de

la première phase) mais que leur utilisation est d’autant plus importante que les sujets ne

peuvent pas contrôler leurs réponses (être occupé lors de la deuxième phase). Les individus

occupés cognitivement sont donc moins enclins à activer un stéréotype. Il existe donc des

conditions susceptibles de réduire l’effet des stéréotypes.

2.2. Stéréotypes implicites et orientation scolaire

Malgré cette critique, il reste néanmoins possible que des stéréotypes puissent être activés

malgré nous, de manière non consciente, et biaiser nos jugements envers les personnes

concernées par ces stéréotypes. Intéressés par ce phénomène d’activation implicite des

stéréotypes, Channouf, Mangard, Baudry et Perney (2005) ont voulu comparer les effets des

stéréotypes directement activés aux effets de stéréotypes indirectement activés d’appartenance

sociale sur une décision d’orientation scolaire auprès d’une population de professeurs de

l’enseignement secondaire. L’hypothèse qu’ils formulent est que la décision d’orientation

15

scolaire est influencée par les stéréotypes liés à l’appartenance sociale et que cette influence

est d’autant plus forte que le stéréotype est indirectement induit. Les résultats observés

confirment leur hypothèse. Tout d’abord, conformément aux travaux précédents (Dumora et

Lannegrand, 1996) et aux données statistiques disponibles sur la répartition des élèves (Cf.

notre point I.1.2.3), ils mettent en évidence qu’à dossier scolaire identique, un enfant

d’origine sociale défavorisée a moins de chances d’être orienté vers une filière générale qu’un

élève d’origine sociale favorisée. Symétriquement, à conditions égales, un élève d’origine

sociale défavorisée a plus de chances d’être orienté vers une seconde professionnelle qu’un

élève d’origine sociale plus favorisée. D’autre part, ils montrent que les effets du stéréotype

d’appartenance sociale sont plus importants lorsque l’information relative au milieu d’origine

est donnée de manière indirecte (les sujets n’étaient pas informés au préalable de l’influence

de la profession et de la catégorie sociale du chef de famille sur la répartition des élèves dans

le second cycle) que lorsqu’elle est révélée de manière directe et explicite (les sujets avaient

pris connaissance des statistiques sur la répartition des élèves dans l’enseignement secondaire

selon leur origine sociale). Ainsi, selon les auteurs, il semble que lorsque les sujets sont

informés de l’influence de l’appartenance sociale sur le parcours scolaire des élèves, elle

attirerait l’attention des enseignants sur le fait qu’il existe un déterminisme lié à la classe

sociale, ce qui les inciterait alors à se laisser moins influencer par cette information

stéréotypique et à se concentrer sur l’information individuelle (le dossier de l’élève). Par

contre, quand l’information sur l’origine sociale est délivrée sans information sur son

influence sur les parcours scolaires, les professeurs n’auraient pas la possibilité de

contrecarrer l’influence des informations stéréotypiques liées à la classe sociale en focalisant

leur attention seulement sur les informations individuelles.

Face à ces résultats, Mangard et Channouf (2007) se sont demandés si ces influences

inconscientes peuvent également s’ancrer dans des modes d’explication du processus

d’orientation des élèves vers telle ou telle filière. Ces influences non conscientes se fondant

notamment sur une perception sélective de l’information et sur des stéréotypes implicites, les

orientations vont-elles être perçues par les enseignants comme déterminées de manière

privilégiée par tel ou tel facteur ? Pour réaliser cette étude sur la perception des déterminants

de l’orientation scolaire, les auteurs ont construit des dossiers fictifs dans lesquelles des

informations concernant l’élève induisaient de manière implicite la catégorie sociale

d’appartenance. Ces dossiers étaient présentés à des professeurs de collège qui devaient, entre

autres choses, se prononcer sur l’orientation scolaire de l’élève. Les résultats montrent que les

enseignants perçoivent les élèves issus d’une catégorie socioprofessionnelle défavorisée

16

comme étant moins acteurs de leur orientation et moins maîtres de leur destin que les enfants

issus d’une catégorie socioprofessionnelle favorisée. De plus, il ressort que les professeurs

considèrent la voie professionnelle comme étant plus déterminée par les résultats scolaires

que l’orientation vers la voie générale qui, quant à elle, est perçue comme faisant l’objet de

plus d’incitations de la part de l’environnement social et familial, notamment pour les élèves

d’origine sociale favorisée. Les auteurs de cette étude ont donc mis en évidence que les

enseignants possèdent bien des stéréotypes sociaux sur l’orientation scolaire puisqu’à dossier

scolaire égal, ils ont des représentations des déterminants de l’orientation des élèves

différentes en fonction de la filière de formation et de l’origine sociale.

2.3. Stéréotypes et position sociale des professeurs

Dans notre étude nous nous attendons à retrouver les effets des stéréotypes implicites de

classe sociale sur les décisions d’orientation des professeurs. Mais, nous nous intéressons par

ailleurs à l’influence de l’origine sociale sur ces effets liés aux stéréotypes. En effet, un

professeur issu d’une famille favorisée va-t-il avoir la même représentation des filières de

formation et de l’origine sociale qu’un professeur issu d’une famille modeste ? Va-t-il être

influencé de la même manière dans ses décisions d’orientation ?

Des études sociologiques tendent à montrer des différences de perception en fonction de

l’appartenance sociale des professeurs. Même si nous savons que les professeurs se

fréquentent mutuellement et si l’on peut parler à juste titre d’un « corps », il n’en existe pas

moins parmi eux des variations d’attitudes sociales intelligibles : leur grade, leur origine

sociale, leur situation matrimoniale jouent sur leurs positions. Se pose dès lors la question des

représentations, des pratiques et des comportements des enseignants en matière de neutralité

sociale. La fonction enseignante s’exerce en effet dans le cadre d’un service public, c'est-à-

dire d’un appareil d’Etat censé fonctionner selon les règles républicaines de l’équité,

garantissant à tous les citoyens une égalité absolue de traitement ainsi que l’absence de toute

discrimination liée au statut social. Si les politiques gouvernementales en matière d’éducation

ou les structures sélectives sont diversement appréciées et parfois critiquées au nom de cet

idéal de neutralité et d’égalité, par contre la neutralité sociale du corps enseignant ne se voit

mise en question par aucun groupe social et semble appartenir au domaine des évidences

incontestées. Une certaine vision de la république soutient en effet l’égalité et

l’interchangeabililité de celui qui est au service de cette mission d’enseignement ; cela se

traduisant notamment par le fait que l’enseignant est alors perçu comme un « invariant » du

17

système ; avant d’être une personne (une identité individuelle, mais aussi sociale), il est une

« fonction ». Ce qui conduit notamment à désubjectiviser la relation avec l’élève, et à la

difficulté d’analyser ce qui se passe dans le travail d’enseignement en termes de relation

intersubjective. Or, l’on sait à présent par de multiples études empiriques que les faits

diffèrent sensiblement de cet idéal d’arbitrage neutre et indépendant.

Alain Léger (1983) s’intéresse aux professeurs en tant qu’êtres sociaux. Ancien professeur

du secondaire et désormais sociologue, sa vision s’inscrit dans l’affirmation du caractère

principal et moteur de la lutte des classes ; son questionnement porte sur la place des

professeurs dans cette lutte aujourd’hui. Ainsi, à travers plusieurs études, il montre combien

les positions adoptées par les professeurs dans le domaine pédagogique et social sont

nettement structurées par leur statut socioprofessionnel. Concernant l’origine sociale de

l’enseignant, il remarque que celle-ci fait sensiblement varier les jugements portés sur les

élèves. En effet, dans les années 1980, il réalise une étude dans laquelle il se pose la question

suivante : à quels types d’explications se réfèrent les professeurs pour rendre compte des

échecs scolaires ? Selon lui, cette interrogation est susceptible de partager les professeurs

interrogés selon leurs diverses origines sociales. Douze thèmes différents sont apparus au

travers des réponses regroupés en deux catégories de causes : celles dont on rend responsable

l’élève ou sa famille, et celles que l’on attribue au système scolaire et social. Dans un souci de

concision, nous aborderons ici uniquement les thèmes utiles, en lien avec notre propos.

Toutefois, il est à noter que globalement le poids accordé aux différentes réponses énoncées

diffère selon l’appartenance sociale d’origine du professeur. Parmi les causes individuelles de

l’échec, pour n’en citer qu’une, le manque de travail sous-tend l’explication de l’échec

scolaire : « absence d’effort depuis la petite enfance », « leçons non révisées », « manque de

sérieux », « manque d’assiduité », etc. Il semble que cette éthique de l’effort et de l’ascension

laborieuse a quelque relation avec les trajectoires individuelles et familiales d’ascension

sociale, comme en témoigne sa liaison avec l’origine sociale des enseignants : si les

professeurs d’origine ouvrière ou de pères employés mentionnent le moins fréquemment

l’insuffisance du travail parmi les causes de l’échec scolaire (5%), ce sont en revanche les

professeurs d’origine supérieure qui insistent le plus souvent sur l’effort (25%). Selon A.

Léger : « Ce phénomène est certainement à relier à la morale propre à ces classes, qui pour

une part est une réflexion du cheminement parcouru pour s’élever au-dessus du peuple (auto

valorisation à usage interne), et pour une autre part prosélytisme à usage externe : vous

n’avez qu’à faire comme nous, travaillez, prenez de la peine, et vous réussirez à échapper à la

condition de prolétaire ». Concernant les causes sociales, le milieu socioculturel des élèves

18

est mentionné comme une source d’échec scolaire par les professeurs interrogés : « manque

de lectures, de sorties de la plupart des enfants : « contexte social », « le manque de culture

des familles, en particulier la pratique d’une langue très pauvre », « le milieu social, le niveau

socioculturel des parents », « origine et univers sociaux qui conduisent à une accumulation

des lacunes ». On remarque que les jugements portés sur les milieux populaires sont toujours

négatifs, et se présentent unanimement comme le constat de manques, de lacunes, de handicap

d’ordre culturel. Cet argument trouve sa fréquence la plus forte auprès des enseignants issus

des classes les plus aisées (18%) et son audience la plus faible chez ceux dont le père est

ouvrier ou employé (7%).

Dans une autre étude réalisée dans des établissements ZEP et en quartier ouvrier, Léger

(1985) souligne que les professeurs originaires de la classe ouvrière sont les seuls à discerner

quelques traits positifs dans l’environnement et l’univers social de leurs élèves et tiennent des

discours équilibrés qui tranchent avec une condamnation sans nuance développée par leurs

collègues provenant d’autres milieux sociaux. Ces derniers ont tendance à porter des

jugements négatifs sur les milieux populaires et présentent unanimement le constat de

manques, de lacunes, de handicaps d’ordre culturel. Ceci est selon A. Léger : « le reflet du

point de vue des classes dominantes, selon lesquelles les classes dominées ne peuvent être

conçues que comme un ramassis d’êtres frustres, primitifs et totalement incultes ». Ces

oppositions de points de vue selon l’origine sociale traduisent symboliquement les luttes

sociales : elle est reflet des luttes économiques et politiques que mène la classe ouvrière pour

la conquête du pouvoir et que mène la classe supérieure pour maintenir son pouvoir.

L’ampleur de ces oppositions leur confère une signification qu’on ne saurait négliger : c’est la

lutte des classes qui se fraye un chemin au sein de l’école.

Le faible impact de cette distinction en termes d’origine sociale auprès des enseignants les

plus proches des classes populaires apparaît donc, pour une part, comme une dénégation des

causes sociales de l’échec auxquelles leur propre ascension sociale apporte, à leurs yeux un

démenti. Cela les détournerait alors de l’information stéréotypique (l’origine sociale de

l’élève) en se concentrant davantage sur l’information individuelle (le dossier de l’élève). Les

professeurs d’origine sociale défavorisée ne partageraient pas les mêmes stéréotypes que les

professeurs d’origine sociale favorisée, ce qui peut les conduire à jouer implicitement un rôle

de modérateur. Ainsi, pour notre recherche, nous faisons l’hypothèse selon laquelle les

décisions d’orientation seront différentes en fonction de l’origine sociale des professeurs ;

dans le sens où les professeurs d’origine sociale défavorisée feront moins de distinction entre

élèves d’origines sociales différentes.

19

II. PREMIERE EXPERIENCE

1. Méthodologie

1.1. Problématique et Hypothèse.

Suite à différents travaux (Dumora et Lannegrand, 1996 ; Channouf et al., 2005, Mangard

et Channouf, 2007), nous savons que les décisions d’orientation prises par les enseignants

sont biaisées par des processus sociocognitifs inconscients tels que les stéréotypes. Ces études

montrent plus particulièrement l’impact des stéréotypes de classe sociale :

À niveau scolaire égal, les élèves d’origine sociale favorisée sont plus souvent orientés

vers les filières générales que les élèves d’origine sociale défavorisée qui, quant à eux,

sont plus souvent orientés vers les filières professionnelles.

De plus, des études sociologiques (A. Léger, 1983,1985) tendent à montrer des différences de

perception en fonction de l’appartenance sociale des professeurs.

Au vu de ces résultats, il nous semble intéressant de nous interroger sur l’impact des

caractéristiques des professeurs concernant les décisions d’orientation et notamment d’une de

ces caractéristiques en particulier, à savoir leur appartenance sociale d’origine.

L’effet des stéréotypes liés à l’origine sociale des élèves est-il toujours le même quelle que

soit l’origine sociale des enseignants ? Ou, au contraire, l’appartenance sociale d’origine des

enseignants va-t-elle renforcer ou réduire la sensibilité aux stéréotypes de classe sociale des

élèves ?

1.2. Expérience

1.2.1. Population

Notre recherche portant sur l’impact de l’appartenance sociale d’origine des professeurs sur

les décisions d’orientation, nous testerons notre hypothèse auprès d’une population

d’enseignants stagiaires de l’IUFM de l’académie d’Aix-Marseille (N= 95 dont 63 d’origine

sociale favorisée et 32 d’origine sociale défavorisée).

20

1.2.2. Variables indépendantes et variables dépendantes.

a) Les variables indépendantes.

Deux variables indépendantes ont été manipulées :

• VI 1 : L’origine sociale de l’élève.

Cette première variable indépendante est manipulée de manière implicite afin de potentialiser

l’effet du stéréotype de classe sociale (Channouf et al., 2005) ; elle est induite lors de la

présentation de l’élève aux professeurs (cf. annexe 2).

Cette variable indépendante comporte deux modalités : CSP favorisée vs CSP défavorisée.

L’activation de l’une ou de l’autre des deux modalités se fait grâce au renseignement d’un

certain nombre d’informations concernant les activités extrascolaires de l’élève. Cette

activation du stéréotype de classe sociale a été pré testée par Channouf et al. en 2005, ce qui a

permis de retenir des items pour les différents profils. Ces différents profils varient en

fonction de la scolarité et des loisirs de l’élève.

A titre d’illustration, voici les items retenus pour les différents profils suite au pré test :

- Items qui permettent l’activation d’un profil favorisé : le golf, le solfège, le piano, le

violon, le violoncelle, l’escalade, le tennis, la natation, l’équitation, être non boursier, l’aide

aux devoirs dispensée par un étudiant engagé par les parents, être passionné de littérature.

- Items qui permettent l’activation d’un profil défavorisé : regarder des séries télévisées,

participer à l’aide aux devoirs du collège, le football, être boursier, la boxe (pour les garçons).

- Items neutres (i.e. qui n’activent aucun profil particulier) : regarder des films d’action, le

roller, passer son temps libre avec ses amis, les jeux vidéos, le shopping, se balader en ville

avec ses amis.

• VI 2 : L’origine sociale des professeurs.

Il s’agit là d’une variable invoquée qui comporte deux modalités : CSP favorisée vs CSP

défavorisée.

Afin d’opérationnaliser cette variable, la profession des parents est demandée aux

enseignants. En effet, à la fin du questionnaire soumis aux sujets (cf. annexe 4), figure une

21

page de questions relatives à leur situation personnelle afin de pouvoir déterminer de quel

milieu social ils provenaient et ainsi séparer les enseignants d’origine favorisée de ceux issus

de classe sociale défavorisée. Pour opérer cette distinction, nous nous sommes appuyés sur la

nomenclature PCS (Professions et Catégories Socioprofessionnelles, cf. annexe 9) datant de

2003 répertoriant huit grandes catégories socioprofessionnelles :

1

Agriculteurs exploitants

2 Artisans, commerçants et chefs d'entreprise CSP +

3 Cadres et professions intellectuelles supérieures

4 Professions Intermédiaires

5 Employés

6 Ouvriers CSP -

7 Retraités

8 Inactifs

Sont considérées comme défavorisées les catégories 5 (employés), 6 (ouvriers), 8 (inactifs),

ainsi que les personnes retraitées ayant travaillé dans ces catégories. Bien que la grande

majorité des études de recensement tienne seulement compte de la situation

socioprofessionnelle du chef de famille (le père), nous avons préféré considérer les

professions des deux parents, dans un souci de valeur écologique de notre étude. En effet, il

nous paraît discutable de considérer, par exemple, une famille dont le père serait ouvrier et la

mère enseignante comme défavorisée d’un point de vue socioculturel. Aussi, nous avons

comptabilisé comme provenant d’une CSP défavorisée uniquement les sujets dont les deux

parents appartenaient aux catégories susmentionnées.

22

b) Les variables dépendantes.

Six variables dépendantes ont été mesurées :

• VD1 : L’avis du professeur pour une orientation en seconde générale et technologique.

« Après sa classe de 3ème générale, Vincent souhaite s’orienter vers une seconde générale et

technologique. Veuillez donner votre avis en entourant un chiffre. »

Les enseignants devaient donner leur avis concernant une orientation en seconde générale et

technologique pour l’élève fictif sur une échelle allant de 0 (pas du tout favorable) à 7 (tout à

fait favorable).

• VD2 : L’avis du professeur pour une orientation en seconde professionnelle.

« Après sa classe de 3ème générale, Vincent souhaite s’orienter vers une seconde

professionnelle. Veuillez donner votre avis en entourant un chiffre. »

Les enseignants devaient donner leur avis concernant une orientation en seconde

professionnelle pour l’élève fictif sur une échelle allant de 0 (pas du tout favorable) à 7 (tout

à fait favorable).

• VD3 : Le pronostic de réussite scolaire de l’élève en seconde générale et

technologique.

« Donnez votre pronostic sur la réussite scolaire de cet élève en seconde générale et

technologique, en entourant un chiffre, correspondant au degré de réussite que vous lui

prêtez. »

Les enseignants devaient se prononcer sur le degré de réussite en seconde générale et

technologique de l’élève sur une échelle allant de 0 (Très faible réussite) à 7 (Très grande

réussite).

• VD4 : Le pronostic de réussite scolaire de l’élève en seconde professionnelle.

« Donnez votre pronostic sur la réussite scolaire de cet élève en seconde professionnelle, en

entourant un chiffre, correspondant au degré de réussite que vous lui prêtez. »

Les enseignants devaient se prononcer sur le degré de réussite en seconde professionnelle de

l’élève sur une échelle allant de 0 (Très faible réussite) à 7 (Très grande réussite).

23

• VD5 : Jugement de la valeur de l’élève.

« Donnez votre avis sur la valeur scolaire de cet élève en entourant un chiffre correspondant

au degré de valeur scolaire que vous lui attribuez. »

Les enseignants devaient se prononcer sur la valeur scolaire de l’élève sur une échelle allant

de 0 (élève faible) à 7 (élève fort).

• VD6 : Les traits de personnalité.

« Décrivez cet élève en entourant deux traits caractéristiques au moyen de la liste ci-après. »

Les enseignants devaient décrire au moyen d’une liste de traits de personnalité l’élève en

question. Huit traits étaient proposés :

- motivé

- peu motivé

- sérieux

- pas sérieux

- travailleur

- oisif

- constant

- inconstant

1.2.3. Matériel et procédure.

L’intérêt de cette étude est d’étudier la façon dont fonctionnent les conseils de classe

en fin de classe de troisième. Des difficultés font toutefois obstacle à l’étude directe du

fonctionnement des conseils de classe.

Au niveau du conseil de classe ou du point de vue du « sujet professeur », comme

nous souhaitons aborder le problème, il faudrait montrer qu’à niveau strictement égal, les

conseils de classe, ou même chaque professeur en particulier ont tendance à subir des biais

sociocognitifs. Or, l’égalité du niveau est une variable difficile à contrôler et ne peut-être

réduite à l’égalité des notes. En effet, dans les situations réelles de l’orientation, les conseils

de classe orientent les élèves en fonctions d’éléments chiffrés qu’il est facile de contrôler,

mais aussi d’un ensemble d’observations difficilement objectivables : observations de

comportements scolaires quotidiens, des méthodes de travail, de motivation, de projet, de

capacités inférées…

24

Ainsi pour pallier la difficulté d’opérationnalisation de l’égalité des niveaux sur le

terrain et donc administrer la preuve de biais évaluatifs, il semble nécessaire de travailler avec

des cas fictifs assumant l’exigence « toutes choses étant égale par ailleurs ». La méthode des

cas fictifs, déjà utilisée en psychologie sociale pour la mise en évidence de mécanismes

implicites (Méthode ISA – Induction par Scénario Ambigu) mais également en psychologie

de l’orientation (Mullet, 1985 ; Dubois et Lepoultier, 1991 ; Dumora et Lannegrand, 1996 ;

Channouf et al., 2005 ; Mangard et Channouf, 2007) permet, par construction,

d’opérationnaliser l’égalité des niveaux puisqu’il s’agit de proposer aux évaluateurs des

dossiers d’élèves ne différant que par les modalités de notre variable indépendante « CSP de

l’élève ».

Cette étude a été réalisée auprès de professeurs stagiaires de l’IUFM de l’académie

d’Aix –Marseille. Nous avons pris contact avec les enseignants suite à une rencontre avec le

directeur des études afin d’institutionnaliser notre venue.

La passation s’est déroulée lors des groupes de formation professionnelle de manière

individuelle et anonyme. Tout d’abord, les enseignants volontaires (au nombre de 95) pour

participer à l’étude ont pris connaissance du dossier dans l’ordre de présentation. Puis, ils ont

eu pour consigne de répondre aux différentes questions le plus spontanément et le plus

sincèrement possible.

Le dossier fourni aux professeurs était constitué des éléments suivants dans ce même ordre de

présentation :

a. Feuille de présentation de l’étude (cf. annexe 1)

Cette première page a pour but de présenter de façon générale l’objectif de la recherche mais

aussi le contenu du dossier. Aussi cette première page permet de définir ce que l’on attend des

professeurs.

b. Une feuille de présentation de l’élève (cf. annexe 2)

Cette seconde page donne les informations sur l’élève en question. Il s’agit ici de faire varier

la classe sociale de l’élève. Tout d’abord sont dévoilées des informations communes aux deux

conditions expérimentales (CSP favorisée de l’élève vs CSP défavorisée de l’élève) : l’élève a

suivi sa scolarité de la sixième à la troisième dans le même collège et a redoublé sa quatrième.

Par la suite, les informations sont différentes selon la condition expérimentale :

25

- condition origine sociale défavorisée : l’élève est boursier, il a participé à l’aide aux

devoirs dispensée au collège, il fait partie d’un club de foot et fait de la boxe

- condition origine sociale favorisée : l’élève est non boursier, il a suivi des cours

particuliers avec une étudiante, il fait du tennis et prend des cours de solfège et de

violon.

Enfin, la présentation de l’élève se termine par des renseignements communs aux deux

conditions expérimentales (renseignements pré testés comme étant des items neutres i.e.

n’induisant aucun stéréotype de classe sociale) : l’élève aime rester chez lui pour regarder des

films et se balader en ville avec ses copains.

c. Un bulletin scolaire du troisième trimestre (cf. annexe 3)

Le bulletin de l’élève est un cas moyen « indécidable ». En effet, il s’agit d’un bulletin où se

manifeste un « seuil » de l’orientation où se maximalisent les mécanismes de l’inégalité.

Au cours de recherches antérieures, il a été montré l’existence d’un tel seuil : au dessus de

celui-ci les professeurs font passer l’élève dans la classe demandée de façon quasi

systématique ; au dessous de ce seuil d’orientation la demande de l’élève, pour

l’enseignement long, est contrariée de façon quasi automatique également. Ainsi, selon Duru-

Bellat et al. (1993) les biais d’orientation sont d’autant plus fréquents et marqués qu’ils

concernent des élèves de niveau moyen dont les notes se situent entre 9 et 10,3. Channouf et

al. (2005) ont estimé que pour une classe de troisième ce seuil se situe entre 9 et 9,7 pour les

matières principales (français, mathématiques, histoire, géographie et sciences physiques),

cette fourchette de notes correspondant à un niveau moyen faible. En ce qui concerne la

technologie, les arts plastique, l’éducation musicale, l’éducation physique et sportive, les

auteurs ont montré qu’ils étaient peu déterminants dans la décision d’orientation et la

moyenne dans ces disciplines a donc été estimée à 12/20. Nous nous sommes donc basés sur

ces résultats pour construire notre bulletin scolaire. De même, les appréciations figurant sur le

bulletin de l’élève confirment un niveau moyen faible. Nous pouvons aussi rajouter que la

présentation de l’élève contribue à renforcer l’indécidabilité du cas, cet élève ayant déjà

redoublé sa classe de quatrième.

d. Questionnaire (cf. annexe 4)

Les dernières pages sont une suite de questions auxquelles les sujets doivent répondre. Tout

d’abord, ils doivent se prononcer sur les différentes variables dépendantes que nous avons

26

présentées précédemment. Et enfin, il leur est demandé de répondre à plusieurs questions les

concernant (âge, sexe, discipline enseignée, profession de leurs parents…).

1.2.4. Hypothèses opérationnelles

Avis pour une orientation en seconde générale et technologique

Nous nous attendons à ce que les professeurs d’origine sociale favorisée soient plus

favorables à une orientation en seconde générale et technologique pour les élèves d’origine

sociale favorisée que les professeurs d’origine sociale défavorisée qui feraient, quant à eux,

moins de différences en termes de classe sociale. Nous nous attendons donc à une réduction

de l’effet des stéréotypes chez les professeurs d’origine populaire.

Une étude sur les causes de l’échec scolaire menée par Alain Léger (1983) montre que

l’argument selon lequel le milieu social d’origine serait une explication à l’échec scolaire

trouve sa fréquence la plus forte auprès des enseignants issus des classes aisées et son

audience la plus faible chez ceux issus des classes défavorisées. Le faible impact de ce thème

auprès des enseignants les plus proches des classes populaires apparaît donc pour cet auteur,

d’une part, comme un refus du caractère négatif des jugements qui sous-tendent la notion de

« handicap socioculturel » mais pour une autre part, comme une dénégation des causes

sociales de l’échec auxquelles leur propre ascension sociale apporte, à leurs yeux, un démenti.

Cela devrait alors les détourner de l’information stéréotypique (l’origine sociale de l’élève) en

se concentrant davantage sur l’information individuelle (le dossier de l’élève). Les professeurs

d’origine sociale défavorisée ne partageraient pas les mêmes stéréotypes que les professeurs

d’origine sociale favorisée, ce qui peut les conduire à jouer un rôle de modérateur.

Pronostic de réussite en seconde générale et technologique

Nous nous attendons à ce que les professeurs d’origine sociale favorisée fassent un meilleur

pronostic de réussite en seconde générale et technologique pour l’élève d’origine sociale

favorisée que pour l’élève d’origine sociale défavorisée, contrairement aux professeurs

d’origine sociale défavorisée qui, quant à eux, feraient moins de différences en termes de

classe sociale.

Avis pour une orientation en seconde professionnelle

Nous nous attendons à ce que les professeurs d’origine sociale favorisée soient plus

favorables à une orientation en seconde professionnelle pour les élèves d’origine sociale

27

défavorisée que les professeurs d’origine sociale défavorisée qui feraient, quant à eux, moins

de différences en termes de classe sociale.

Pronostic de réussite en seconde professionnelle

Nous nous attendons à ce que les professeurs d’origine sociale favorisée aient un meilleur

pronostic de réussite en seconde professionnelle pour l’élève d’origine sociale défavorisée que

pour l’élève d’origine sociale favorisée, contrairement aux professeurs d’origine sociale

défavorisée qui, quant à eux, feraient moins de différences en termes de classe sociale.

Valeur scolaire selon le professeur

Nous prédisons que les professeurs issus de catégories socioprofessionnelles favorisées

considèrent les élèves d’origine sociale favorisée comme de meilleurs élèves que ceux issus

de catégories socioprofessionnelles défavorisées. A contrario, nous pensons que cette

différence sera moindre chez les professeurs issus de catégories socioprofessionnelles

défavorisées.

Traits de personnalité

Nous prédisons que les élèves d’origine sociale défavorisée seront décrits avec plus de traits à

valeur sociale négative (mauvais élève) et que les enfants d’origine sociale favorisée avec plus

de traits à valeur sociale positive (bon élève) par les professeurs d’origine sociale favorisée.

Par contre, nous pensons que cette différence entre « CSP élève » sera moindre chez les

professeurs d’origine sociale défavorisée.

2. Résultats

Nous présenterons successivement les résultats relatifs à nos différentes variables

dépendantes en étudiant systématiquement l’existence d’un effet d’interaction entre les

variables « CSP élève » et « CSP Prof », l’outil statistique utilisé étant, sauf mention

particulière, l’analyse de variance (ANOVA). Enfin, pour déterminer si l’effet d’interaction

va dans le sens des hypothèses opérationnelles, nous procèderons à des comparaisons de

moyennes (t de Student).

28

2.1. Avis pour une orientation en seconde générale et technologique

Pour rappel, il s’agissait ici de se prononcer sur une échelle de Lickert (de 1 : pas du tout

favorable à 7 : très favorable) concernant l’orientation vers une seconde générale et

technologique de l’élève présenté. Sont ici présentés les résultats moyens pour chaque

condition expérimentale.

Tableau 1: Degré moyen d'accord avec l'orientation en seconde générale et technologique

Professeurs CSP +

Professeurs CSP -

Elève

CSP +

2,9 (σ=0,89 ; n=30)

3,19 (σ=1,28 ; n=16)

3,00

(n=46)

Elève

CSP -

3,15 (σ=1 ; n=33)

3,25 (σ=1,24 ; n=16)

3,16

(n=49)

3,02

(n=63)

3,22

(n=32)

Nous attendions un effet du stéréotype sur les professeurs issus de milieu favorisé, mais pas

chez ceux d’origine modeste. L’analyse de variance (F(1, 91)=0,17 ; p=0,68) ne laisse

toutefois apparaître aucun effet d’interaction entre les deux variables. Si les professeurs issus

de CSP défavorisée ne font, comme nous l’imaginions, pas de différence entre les deux types

de dossier (t(30)= -0,14 ; p=0,89), il en est de même pour les professeurs « CSP + » (t(62)=

-0,91 ; p=0,37).

2.2. Pronostic de réussite en seconde générale et technologique.

Ici, les sujets étaient priés de formuler un pronostic de réussite au cas où l’élève concerné

serait effectivement orienté en seconde générale et technologique (échelle de 1 : très faible

réussite à 7 : très grande réussite).

29

Tableau 2: Prédiction de réussite en seconde générale et technologique

Professeurs CSP +

Professeurs CSP -

Elève CSP +

3,07

(σ=1,11 ; n=30)

2,94

(σ=0,93 ; n=16)

3,02

(n=46)

Elève CSP -

3,00

(σ=0,94 ; n=33)

3,06

(σ=0,99 ; n=16)

3,00

(n=49)

3,02

(n=63)

3,00

(n=32)

Aucun effet d’interaction n’est observé (F(1, 91)=0,19 ; p=0,19). De plus, le stéréotype de

classe sociale n’influe ni chez les professeurs d’origine sociale défavorisée (t(30)= -0,36 ;

p=0,72), ni chez ceux d’origine favorisée (t(62)=0,38 ; p=0,71).

2.3. Avis pour une orientation en seconde professionnelle

Pour rappel, il s’agissait ici de se prononcer sur une échelle de LICKERT (de 1 : Pas du tout

favorable à 7 : Très favorable) concernant l’orientation vers une seconde professionnelle de

l’élève présenté. Sont ici présentés les résultats moyens pour chaque condition expérimentale.

Tableau 3: Degré moyen d'accord avec l'orientation en seconde professionnelle

Professeurs CSP +

Professeurs CSP -

Elève CSP +

4,40

(σ=1,38 ; n=30)

4,44

(σ=1,83 ; n=16)

4,41

(n=46)

Elève CSP -

5,15

(σ=1,18 ; n=33)

4,13

(σ=1,46 ; n=16)

4 ,84

(n=49)

4,81

(n=63)

4,28

(n=32)

30

3

3,5

4

4,5

5

5,5

6

Profs CSP + Profs CSP -

Deg

ré d

'acc

ord

Orientation vers 2nde PRO

Elève CSP + Elève CSP -

Ici un effet tendanciel est observé (F(1, 91)=3,02 ; p=0,08) allant dans le sens des

hypothèses : en effet l’élève issu de CSP défavorisée est plus orienté vers la seconde

professionnelle par les professeurs issus de CSP favorisée que par ceux issus de CSP

défavorisée (t(47)=2,51 ; p=0,01).

De plus, les professeurs d’origine sociale favorisée orientent davantage en seconde

professionnelle l’élève de CSP défavorisée que son homologue de CSP favorisée (t(62)= -

2,44 ; p=0,02).

Ces résultats tendent à confirmer nos hypothèses qui prédisaient l’efficience du stéréotype

chez les professeurs issus de CSP favorisée, mais pas chez ceux issus de CSP défavorisée. En

effet chez ces derniers les moyennes des scores dans les conditions « CSP élève + » et « CSP

élève –» ne diffèrent pas statistiquement (t(30)=0,53 ; p=0,59).

2.4. Pronostic de réussite en seconde professionnelle

Ici, les sujets étaient priés de formuler un pronostic de réussite dans le cas où l’élève concerné

serait effectivement orienté en seconde professionnelle (échelle de 1 : très faible réussite à 7 :

très grande réussite).

31

Tableau 4: Prédiction de réussite en seconde professionnelle

Professeurs CSP +

Professeurs CSP -

Elève CSP +

4,53

(σ=0,93 ; n=30)

4,35

(σ=1,39 ; n=16)

4,50

(n=46)

Elève CSP -

5,09

(σ=1,01 ; n=33)

4,69

(σ=0,79 ; n=16)

4,96

(n=49)

4,89

(n=63)

4,47

(n=32)

4

4,2

4,4

4,6

4,8

5

5,2

Profs CSP + Profs CSP -

Pro

no

stic

de

réu

ssit

e

Réussite 2nde PRO

Elève CSP + Elève CSP -

Si l’effet d’interaction est inexistant (F(1, 91)=0,02 ; p=0,96), les comparaisons de moyennes

vont bien dans le sens de nos hypothèses : les professeurs issus de milieu favorisé

pronostiquent une meilleure réussite à l’élève de CSP modeste qu’à son homologue (t(62)=

-2,10 ; p=0,04). En revanche, les enseignants d’origine défavorisée n’opèrent pas cette

distinction, puisque leurs réponses ne diffèrent pas selon le type de dossier (t(30)= -1,09 ;

p=0,28). Cela semble donc devoir confirmer une forme de réduction de l’effet du stéréotype

chez ces enseignants.

32

2.5. Valeur scolaire accordée à l’élève

Ici, les sujets étaient priés d’émettre un jugement sur la valeur scolaire de l’élève (échelle de

1 : élève faible à 7 : élève fort).

Tableau 5: Valeur accordée à l’élève

Professeurs CSP +

Professeurs CSP -

Elève CSP +

3,21

(σ=0,64 ; n=30)

3,38

(σ=0,62 ; n=16)

3,30

(n=46)

Elève CSP -

3,68

(σ=0,79 ; n=33)

3,56

(σ=0,51 ; n=16)

3,56

(n=49)

3,42

(n=63)

3,47

(n=32)

2,2

2,4

2,6

2,8

3

3,2

3,4

3,6

Profs CSP + Profs CSP -

Valeur accordée à l'élève

Elève CSP + Elève CSP -

L’ANOVA ne témoigne pas d’un effet d’interaction (F(1, 91)=0,17 ; p=0,68). L’effet

attendu, à savoir un effet du stéréotype sur les professeurs d’origine favorisée et son

inefficience chez ceux d’origine modeste, apparaît dans un sens contraire à celui prévu. En

effet, si les professeurs issus de CSP défavorisée ne font comme nous le prévoyions pas de

différence selon le type de dossier (t(30)= -0,93 ; p=0,36), les enseignants provenant de milieu

33

favorisé portent un jugement plus favorable sur la valeur scolaire de l’élève de milieu modeste

que sur celle de son homologue (t(62)= -2,41 ; p=0,03).

2.6. Traits de personnalité

Ici, les sujets devaient émettre un jugement sur l’élève en entourant deux traits de personnalité

parmi une liste de huit traits : motivé, peu motivé, sérieux, pas sérieux, travailleur, oisif,

constant, inconstant.

Le premier tableau récapitule les résultats obtenus dans chaque groupe expérimental pour

chaque trait de personnalité. Par exemple, le trait de personnalité « motivé » a été choisi par

7 ,93% des enseignants issus de CSP favorisée ayant été amené à se prononcer sur le dossier

de l’élève « CSP + ».

PROFESSEURS CSP +

PROFESSEURS CSP -

Motivé : 7,93% Pas motivé : 22,2% Motivé : 3,13% Pas motivé : 21,875%

Travailleur : 6,34% Oisif : 20,63% Travailleur : 3,13% Oisif : 21,875%

Constant : 14,28% Inconstant : 20,63% Constant : 12,5% Inconstant : 28,125%

Sérieux : 0% Pas sérieux : 7,93% Sérieux : 3,13% Pas sérieux : 6,25%

ELEVE CSP +

Total traits positifs :

28,55%

Total traits

négatifs : 71,45%

Total traits

positifs : 21,89%

Total traits négatifs :

78,11% Motivé : 20,63% Pas motivé : 12 ,7% Motivé : 3,33% Pas motivé : 16,67%

Travailleur : 7,93% Oisif : 9,52% Travailleur : 3,33% Oisif : 16,67%

Constant : 23,8% Inconstant : 12 ,7% Constant : 20% Inconstant : 20%

Sérieux : 6,34% Pas sérieux : 6,34% Sérieux : 10% Pas sérieux : 10%

ELEVE CSP -

Total traits positifs :

58,7%

Total traits

négatifs : 41,3%

Total traits

positifs : 36,66%

Total traits négatifs :

63,34%

34

Dans un second temps nous avons opéré un traitement différent de la façon suivante : chaque

enseignant ayant du choisir deux traits de personnalité, nous avons scindé ces traits en deux

catégories : ceux à connotation positive (motivé, sérieux, travailleur, constant) et ceux à

connotation négative (peu motivé, pas sérieux, oisif, inconstant). Le résultat fourni par

chaque enseignant a ensuite été calculé comme suit :

- pour deux traits négatifs : 0

- pour un trait positif et un négatif : 1

- pour deux traits positifs : 2

Il nous faut préciser qu’un traitement statistique est relativement complexe dans le cas

présent, les différents traits présentés étant difficilement comparables entre eux. La difficulté

venant en effet de l’exploitation des réponses donnée. Ainsi, nous avons été amenés à nous

interroger sur l’interprétation à donner à une association entre le trait « constant », considéré a

priori comme valorisant, et un trait négatif (par exemple « constant » / « pas motivé » : dans

un tel cas de figure, « constant » n’est-il pas plutôt à consonance négative ?). Les résultats

présentés ici le sont donc à titre exploratoire et sont à considérer avec la plus grande réserve.

Le tableau 6 présente les scores moyens obtenus dans les quatre groupes expérimentaux.

Tableau 6: Traits de personnalité

Professeurs CSP +

Professeurs CSP -

Elève CSP +

0,53

(σ=0,57 ; n=30)

0,43

(σ=0,5 ; n=16)

0,48

(n=46)

Elève CSP -

1,06

(σ=0,75 ; n=33)

0,69

(σ=0,68 ; n=16)

0,98

(n=49)

0,83

(n=63)

0,56

(n=32)

35

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

Profs CSP + Profs CSP -

Sco

re

Traits de personnalité

Elève CSP + Elève CSP -

L’ANOVA ne laisse apparaître aucun effet d’interaction (F(1, 91)=0,29 ; p=0,59). Nous

pouvons cependant observer un effet tendanciel de la variable « CSP Prof », allant dans le

sens d’une plus grande sévérité des enseignants issus de milieu défavorisé (F(1, 91)=2,79 ;

p=0,09). En réalité l’élève est jugé de façon négative sauf dans la condition « Professeur CSP

+ » / « Elève CSP -». Cette condition est la seule dans laquelle l’élève est plus fréquemment

jugé « motivé » que « pas motivé ». Nos hypothèses opérationnelles ne sont que partiellement

confirmées : si les professeurs d’origine défavorisée ne font comme nous le prévoyions pas de

différence entre les deux types de dossiers (t(30)= -1,62 ; p=0,11), les enseignants de CSP

favorisée tendent quant à eux à mieux évaluer l’élève de milieu défavorisé (t(62)= -3,29 ;

p=0,002), résultats qui sont contraires à nos attentes mais analogues à ceux constatés avec la

variable « Valeur élève ».

3. Commentaires

Concernant les quatre premières variables dépendantes (relatives à l’orientation de l’élève),

nous pouvons d’ores et déjà constater l’absence d’effet principal de la variable indépendante

« CSP Elève » sur l’ensemble de l’échantillon. Ce constat, bien que contraire aux résultats

obtenus lors d’expériences précédemment mentionnées, était prévisible au regard de nos

hypothèses. En effet, il convient de considérer que les enseignants d’origine modeste, en

36

n’opérant pas de distinction en fonction de la CSP de l’élève, contribuent à réduire cet effet

sur l’ensemble de l’échantillon. Ainsi, selon ces mêmes hypothèses, cet effet serait

uniquement observable dans les groupes « Professeurs CSP + ». En reprenant chacune des

variables dépendantes, nous commenterons donc les résultats obtenus au regard de nos

hypothèses opérationnelles.

Nous l’avons vu, les résultats relatifs au passage en seconde générale et technologique ne

vérifient pas nos hypothèses, ni ne confirment les résultats précédemment obtenus lors

d’expériences analogues (cf. Dumora et Lannegrand, 1996 ; Mangard et Channouf, 2007…).

Ainsi, l’élève issu de milieu favorisé n’est pas, comme nous l’attendions, plus fréquemment

orienté vers la voie générale et technologique. De même, les résultats recueillis auprès des

deux groupes de professeurs (d’origine favorisée ou défavorisée) sont équivalents

statistiquement. Pour expliquer cette apparente absence d’effet du stéréotype, nous retenons

plusieurs causes possibles. Premièrement, nous avons opté pour un type de variables

dépendantes qui n’obligeaient pas les sujets à un choix direct : ainsi, les enseignants n’avaient

pas à choisir l’orientation la plus souhaitable parmi une liste définie, mais devaient se

prononcer successivement sur la pertinence de chacune. Ainsi, un sujet pouvait dans un

premier temps se déclarer favorable à une orientation en seconde générale et technologique,

puis tout aussi favorable à une orientation vers la voie professionnelle. Or, nous savons que la

voie générale est socialement moins marquée que la voie professionnelle. Nous pouvons faire

l’hypothèse que l’effet des stéréotypes sociaux est donc moins important dans l’avis à donner

sur une orientation en voie générale que concernant un passage vers le lycée professionnel. En

somme, il serait moins impliquant d’orienter un élève « défavorisé » vers la voie générale et

technologique que d’envoyer un élève « favorisé » en lycée professionnel.

De plus, l’utilisation d’échelles de Lickert en sept points, si elle permet d’obtenir une plus

grande sensibilité dans les réponses des sujets, offre cependant à ces derniers la possibilité de

se contenter de réponses « moyennes », ne traduisant finalement pas un avis tranché. Une

échelle plus courte avec un nombre pair de réponses possibles (en quatre points par exemple)

aurait probablement eu pour effet de contraindre les sujets à un choix, favorable ou

défavorable à l’orientation suggérée.

Concernant la variable « réussite en seconde générale et technologique », nos hypothèses,

qui prévoyaient un meilleur pronostic en faveur de l’élève de milieu favorisé chez les

enseignants d’origine favorisée, ne sont pas confirmées. En effet, il n’existe pas de différence

entre les résultats fournis par les différents groupes expérimentaux. L’origine sociale des

37

enseignants ne semble par conséquent pas être source de distinction concernant cette variable

dépendante.

Ces données sont toutefois à mettre en lien avec celles recueillies pour la variable

précédente (orientation en seconde générale et technologique). Etant donné que les deux

élèves (de CSP favorisée et défavorisée) sont tous deux jugés par les enseignants pareillement

capables d’intégrer cette section, il est logique que les pronostics de réussite futurs soient eux

aussi similaires. Le coefficient de corrélation entre les deux variables est significatif

(r(93)=0,25 ; p=0,02) ce qui indique qu’il existe logiquement un lien statistique entre le degré

d’accord avec l’orientation suggérée et la réussite prédite (un professeur en désaccord avec un

passage en seconde générale et technologique sera en général pessimiste quant à la réussite

possible de l’élève dans cette section).

Les résultats relatifs à l’avis pour un passage en seconde professionnelle sont en revanche

conformes à nos prévisions. Ainsi, l’élève de CSP défavorisée est plus fréquemment orienté

vers cette voie par les professeurs d’origine favorisée. Nous retrouvons donc dans ce cas le

biais mis en évidence par les recherches antérieures. Au contraire, les enseignants issus de

milieux défavorisés ne font eux aucune distinction entre les deux types de dossier et semblent

ainsi ne pas être sujets à l’influence du stéréotype. Les thèses d’Alain Léger (1983, 1985),

pour qui les enseignants d’origine défavorisée ne tiennent que faiblement compte du milieu

social dans lequel évoluent les élèves, semblent par conséquent vérifiées.

Nous faisions également l’hypothèse que les enseignants issus de CSP favorisées

prédiraient une meilleure réussite aux élèves de CSP modestes en seconde professionnelle,

contrairement aux enseignants d’origine défavorisée qui eux ne feraient pas de différence

entre les deux types de dossier, hypothèse confirmée par les résultats. De plus, nous observons

un effet de corrélation entre les variables « orientation seconde professionnelle » et « réussite

seconde professionnelle» (r(93)=0,39 ; p<0,01), ce qui signifie que les sujets les plus

favorables à une orientation de l’élève vers la voie professionnelle sont les plus optimistes

quant à sa réussite dans cette section.

L’analyse des données jusqu’ici semble donc indiquer une efficience du stéréotype pour les

questions relatives à la voie professionnelle, mais pas concernant la seconde générale et

technologique.

Nos hypothèses prévoyaient une meilleure appréciation générale de l’élève « CSP

favorisée » par les enseignants d’origine favorisée, et comme toujours pas de distinction de la

part des professeurs d’origine modeste. Il apparaît après analyse que si les enseignants

« CSP défavorisée » ne font, comme attendu, aucune différence et apprécient donc de façon

38

égale les deux élèves fictifs, les sujets issus de milieu favorisé portent une appréciation plus

positive sur l’élève « CSP défavorisé». Un résultat imprévu, en tout point similaire avec ce

que l’on observe dans les réponses fournies à la question 6 du questionnaire (variable « traits

de personnalité »). En effet, là également l’élève de milieu défavorisé est qualifié à l’aide de

traits bien plus favorables que son homologue par les enseignants d’origine favorisée. Un test

de corrélation indique qu’il existe bien un lien entre ces deux variables (r(93)=0,24 ; p<0,02):

les enseignants ayant une bonne opinion du niveau scolaire de l’élève le perçoivent

généralement de façons plus positive. Cela porte à penser que, du point de vue des

enseignants d’origine favorisée, un élève de milieu modeste de niveau moyen faible est jugé

plus satisfaisant qu’un élève de milieu favorisé obtenant les mêmes résultats. Dit autrement,

ce dont on se contente de la part d’un élève de CSP défavorisée apparaît insuffisant lorsqu’il

s’agit d’un élève de milieu aisé. Conformément aux travaux de Léger (1983, 1985), il semble

que les enseignants d’origine favorisée, en accordant plus d’importance au milieu

socioculturel des élèves, considèreraient comme plus satisfaisant le fait pour un élève de CSP

défavorisée de faire montre d’un niveau moyen faible, eu égard aux handicaps perçus comme

afférents à leur milieu familial. Ainsi, l’élève est également jugé plus « motivé », et

globalement plus méritant. A l’inverse, les enseignants d’origine modeste, en tenant moins

compte de ce milieu familial, tendent à évaluer de la même façon les deux élèves fictifs.

De tous les résultats que nous venons de commenter, nous pouvons tirer les constats suivants :

- Les enseignants d’origine favorisée sont bien soumis à l’influence des stéréotypes liés

à l’origine sociale, particulièrement s’agissant d’émettre un avis concernant une

orientation vers la voie professionnelle.

- Les enseignants d’origine défavorisée semblent bien ne pas être influencés par les

stéréotypes liés à l’origine sociale des élèves, conformément aux thèses d’A. Léger

(1983, 1985). Leur accession au statut de cadre malgré leurs origines sociales

modestes semble donc constituer pour eux un démenti aux pensées déterministes ; ils

se réfèreraient par conséquent au seul niveau scolaire de l’élève pour émettre un avis

d’orientation.

- Bien que les enseignants d’origine favorisée tendent à mieux percevoir l’élève de

milieu modeste, ils l’orientent tout de même davantage vers une seconde

professionnelle.

39

III. SECONDE EXPERIENCE

1. Méthodologie

Nous avons choisi de réaliser une étude de même type auprès des élèves de collège en

classe de troisième (N=58). Les recherches ne permettent pas de déterminer précisément l'âge

à partir duquel les enfants apprennent les stéréotypes relatifs aux classes sociales. Mais dès

l'adolescence, des caractéristiques négatives sont attribuées aux pauvres (Ducan, Hill, &

Hoffman, 1988 ; Skafte, 1988). Ainsi, les membres des classes supérieures sont considérés

comme plus intelligents, obtenant de meilleurs résultats, plus susceptibles de réussir dans le

futur que les membres des classes inférieures (Skafte, 1988). Dés lors, nous souhaitons savoir

si les élèves de troisième possèdent les mêmes stéréotypes de classe sociale que leurs

professeurs, qui influenceraient ainsi leurs vœux d’orientation.

Le dossier fourni aux élèves a pris en compte les mêmes soucis méthodologiques que

le dossier construit à destination des professeurs. Nous leur avons présenté l’étude comme une

résolution d’un problème d’orientation que nous avons créé en référence aux exercices

proposés en psychopédagogie de l’orientation (Pémartin et Legrés, 1998).

Une seule variable indépendante a été manipulée : l’origine sociale de l’élève fictif. Cette

variable indépendante comporte deux modalités : origine sociale favorisée vs origine sociale

défavorisée. L’activation de l’une ou de l’autre des deux modalités se fait grâce au

renseignement d’un certain nombre d’informations concernant l’élève fictif. Nous avons pré-

testé cette activation du stéréotype de classe sociale (cf. annexe 8), ce qui nous a permis de

retenir des items pour les différents profils. Ces différents profils varient en fonction de la

scolarité et des loisirs de l’élève. Voici les items retenus pour les différents profils que nous

avons introduits dans la description de l’élève fictif :

- Items qui permettent l’activation d’un profil favorisé : cours particuliers avec une

étudiante engagée par les parents, fait de l’équitation, prend des cours de solfège et de

violon, lit des romans.

- Items qui permettent l’activation d’un profil défavorisé : aide aux devoirs dispensée

par les assistants d’éducation, joue au football, pratique le skate-board, joue aux jeux

vidéos.

- Item neutre : se balade en ville avec ses copains

40

Cinq variables dépendantes ont été mesurées :

- L’avis de l’élève pour une orientation en seconde générale et technologique

- Le pronostic de réussite en seconde générale et technologique

- L’avis de l’élève pour une orientation en seconde professionnelle

- Le pronostic de réussite en seconde professionnelle

- La valeur scolaire selon l’élève interrogé.

Le matériel et la procédure sont donc identiques à notre première recherche. Les dossiers

fournis aux élèves étaient constitués des mêmes éléments :

- consigne (cf. annexe 5)

- présentation de l’élève fictif (induction du stéréotype de classe sociale : CSP favorisée

vs CSP défavorisée) (cf. annexe 6)

- bulletin scolaire du troisième trimestre (cf. annexe 3)

- questionnaire (mesure des variables indépendantes) (cf. annexe 7)

Nous faisons l’hypothèse générale selon laquelle les élèves de troisième seront influencés

par les stéréotypes de classe sociale au même titre que les enseignants. Les résultats devraient

mettre en évidence que les élèves orienteront davantage l’élève fictif d’origine sociale

favorisée vers la voie générale, lui attribueront une meilleure réussite dans cette voie et le

considéreront comme un meilleur élève. A contrario, nous supposons que les élèves

orienteront davantage l’élève fictif d’origine sociale défavorisée vers la voie professionnelle,

lui attribueront une meilleure réussite dans cette voie et le considèreront comme un moins bon

élève.

2. Résultats

2.1. Avis pour une orientation en seconde générale et technologique

Pour rappel, il s’agissait ici de se prononcer sur une échelle de Lickert (de 1 : pas du tout

favorable à 7 : très favorable) concernant l’orientation vers une seconde générale et

technologique de l’élève présenté. Sont ici présentés les résultats moyens pour chaque

condition expérimentale.

41

Tableau des moyennes et écarts types des avis relatifs au passage en seconde générale et technologique selon

le type d’origine sociale induite (favorisée vs défavorisée).

Elève CSP + Elève CSP -

2,54 (écart type = 0,79 ; n = 28)

2,03 (écart type = 0,89 ; n = 30)

La différence de moyennes étant significative (t(56)=2,26 ; p=0,03), nous pouvons affirmer

que l’effet dû aux stéréotypes est opérant dans ce cas : l’élève de milieu favorisé est plus

fréquemment orienté vers la seconde générale et technologique que son homologue de milieu

modeste.

2.2. Pronostic de réussite en seconde générale et technologique

Ici, les sujets étaient priés de formuler un pronostic de réussite au cas où l’élève concerné

serait effectivement orienté en seconde générale et technologique (échelle de 1 : très faible

réussite à 7 : très grande réussite).

Tableau des moyennes et écarts types des pronostics de réussite relatifs au passage en seconde générale et

technologique selon le type d’origine sociale induite (favorisée vs défavorisée).

Elève CSP + Elève CSP -

2,32 (écart type = 0,86 ; n = 28)

1,7 (écart type = 0,84 ; n = 30)

Ces résultats sont cohérents avec ceux obtenus pour la variable précédente : l’élève de milieu

favorisé étant plus orienté vers la voie générale et technologique, le pronostic de réussite le

concernant est également supérieur à celui émis pour l’élève de CSP défavorisée (t(56)=2,78 ;

p=0,007).

42

2.3. Avis pour une orientation en seconde professionnelle.

Pour rappel, il s’agissait ici de se prononcer sur une échelle de Lickert (de 1 : pas du tout

favorable à 7 : très favorable) concernant l’orientation vers une seconde professionnelle de

l’élève présenté. Sont ici présentés les résultats moyens pour chaque condition expérimentale.

Tableau des moyennes et écarts types des avis relatifs au passage en seconde professionnelle selon le type

d’origine sociale induite (favorisée vs défavorisée).

Elève CSP + Elève CSP -

3,71 (écart type = 0,66 ; n = 28)

4,13 (écart type = 0,68 ; n = 30)

Conformément à nos attentes, l’élève de milieu défavorisé est plus fréquemment orienté vers

la voie professionnelle (t(56)= -2,38 ; p=0,02).

2.4. Pronostic de réussite en seconde professionnelle.

Ici, les sujets étaient priés de formuler un pronostic de réussite au cas où l’élève concerné

serait effectivement orienté en seconde professionnelle (échelle de 1 : très faible réussite à 7 :

très grande réussite).

Tableau des moyennes et écarts types des pronostics de réussite relatifs au passage en seconde

professionnelle selon le type d’origine sociale induite (favorisée vs défavorisée).

Elève CSP + Elève CSP -

3,71 (écart type = 0,66 ; n = 28)

3,9 (écart type = 0,76 ; n = 30)

La différence entre les deux groupes n’est ici pas significative (t(56)= -0,99 ; p=0,33), bien

qu’allant dans le sens de nos hypothèses (meilleur pronostic de réussite pour l’élève de CSP

défavorisée).

43

2.4. Valeur accordée à l’élève.

Ici, les sujets étaient priés d’émettre un jugement sur la valeur scolaire de l’élève (échelle de

1 : élève faible à 7 : élève fort).

Tableau des moyennes et écarts types de la valeur scolaire accordée à l’élève selon le type d’origine sociale

induite (favorisée vs défavorisée).

Elève CSP + Elève CSP -

2,79 (écart type = 0,5 ; n = 28)

2,77 (écart type = 0,68 ; n = 30)

Nous attendions ici une meilleure estimation du niveau scolaire de l’élève dans la condition

« Elève CSP + », or les résultats sont équivalents dans les deux groupes (t(56)=0,12 ; p=0,9).

3. Commentaires

L’intérêt de cette expérience était de vérifier l’existence des mêmes biais liés aux

stéréotypes observés chez les enseignants dans une population d’adolescents, élèves de

troisième. Nous retrouvons, à travers les données recueillies auprès des sujets, les mêmes

effets des stéréotypes liés à l’origine sociale des élèves observés précédemment chez des

populations d’enseignants. Ainsi, un élève censé provenir d’une famille modeste est plus

fréquemment orienté vers une seconde professionnelle et moins fréquemment vers la voie

générale et technologique, qu’un élève de même niveau issu d’une famille de catégorie

socioprofessionnelle favorisée. De même, le pronostic de réussite est meilleur pour l’élève

« CSP favorisée » en voie générale et technologique, ainsi que pour l’élève « CSP défavorisée

» en seconde professionnelle. En revanche, les sujets évaluent de la même manière les deux

élèves fictifs s’agissant de leur niveau scolaire.

A la lumière de ces résultats, nous pouvons donc affirmer que ces stéréotypes sont

efficients dès l’adolescence. Par conséquent, les biais d’orientation liés à l’origine sociale des

élèves sont non seulement entretenus par le corps enseignant, mais également intériorisés par

les élèves qui en sont les victimes.

44

IV. DISCUSSION – CONCLUSION

Cette recherche s’inscrit, nous l’avons vu, dans un courant de travaux se proposant

d’identifier les différentes variables susceptibles d’influer sur les biais liés aux stéréotypes

d’ordre sociaux dans les décisions d’orientation. Ceci dans le but de comprendre ces

mécanismes cognitifs afin de mener une réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour

éventuellement réduire ces biais participant au maintien des inégalités scolaires.

Dumora et Lannegrand, en 1996, mirent en évidence ce type d’effet au cours d’une

expérience démontrant qu’à dossiers scolaires strictement égaux, un enfant provenant d’une

CSP défavorisée est plus fréquemment orienté vers des filières professionnelles qu’un élève

de milieu favorisé. Existe-t-il des variables ayant un impact sur l’effet de ces stéréotypes, et

quelles sont-elles ? Les auteurs donnent un début de réponse. En effet, lors de leurs

recherches, une expérience analogue fut menée auprès d’un public de conseillers

d’orientation-psychologues. Les résultats montrent que ces derniers semblent ne pas subir les

mêmes effets que les professeurs puisqu’ils n’opèrent aucune distinction manifeste entre

élèves issus de CSP modeste et élèves issus d’un milieu favorisé. Dumora et Lannegrand

(1996) expliquent cette absence d’effet des stéréotypes par la formation suivie par les

conseillers d’orientation-psychologues, au cours de laquelle ils sont largement sensibilisés aux

biais liés aux stéréotypes.

En 2005, Channouf, Mangard, Baudry et Perney ont apporté une contribution notable

en prouvant que l’effet des stéréotypes sociaux est d’autant plus fort que l’information relative

à l’appartenance sociale de l’élève est intégrée de manière indirecte, implicite.

Mangard et Channouf (2007) ont réalisé une étude sur la perception des déterminants de

l’orientation scolaire montrant que les enseignants perçoivent les élèves d’origine sociale

défavorisée comme étant moins acteurs de leur orientation et moins maîtres de leur destin que

les enfants d’origine favorisée. De plus, les enseignants considéreraient la voie

professionnelle comme étant plus déterminée par les résultats scolaires que l’orientation vers

la voie générale qui, quant à elle, est perçue comme faisant l’objet de plus d’incitations de la

part de l’environnement social et familial.

La même année, dans le cadre d’un travail d’étude et de recherche, Mangard, Hus-

Aillaud et Marie ont identifié deux nouvelles variables agissant sur les stéréotypes.

Premièrement, il apparaît que l’ancienneté des enseignants joue un rôle significatif : les

professeurs les plus expérimentés sont les moins sujets aux effets des biais liés aux

45

stéréotypes. Deuxièmement, les auteurs ont catégorisé les enseignants participant à

l’expérience selon leur « orientation de carrière ». Ainsi, quatre profils de professeurs furent

établis : « activiste » (militant), « artisan » (donnant beaucoup de sens à sa profession,

cherchant à innover), « carriériste », « autocentré ». Les résultats ne laissent pas observer

d’effet de l’origine sociale de l’élève sur les propositions d’orientation effectuées par les

enseignants de type « artisan » (les plus investis dans leur profession) alors que les

enseignants de type « autocentré » font des propositions d’orientation différentes selon que

l’élève présenté soit d’origine favorisée ou défavorisée : « Aller à l’encontre des stéréotypes

demande une motivation particulière dont ne semblent pas faire preuve les enseignants

privilégiant leur vie privée à leur vie professionnelle et ne voyant dans leur métier qu’un

moyen de financer leurs loisirs. »

Les résultats présentés dans notre Travail d’Etude et de Recherche apportent quant à eux

deux informations majeures :

- Les enseignants eux-mêmes issus de milieux modestes ne font aucune distinction entre

les élèves selon leur appartenance sociale. Ainsi, ils semblent faire totalement

abstraction de ces paramètres lorsqu’ils sont enjoints à émettre un avis sur un élève.

- Les élèves de niveau collège sont soumis à l’influence des stéréotypes sociaux, de la

même manière que les professeurs.

Dans la perspective d’approfondir les connaissances de ces mécanismes liés aux

stéréotypes sociaux, il serait particulièrement intéressant de mener dans le futur une recherche

analogue auprès de publics de parents d’élèves et de chefs d’établissements, afin d’avoir un

panorama complet des réactions des acteurs de l’orientation face aux stéréotypes liés à

l’origine sociale. De telles études, si elles venaient à confirmer les résultats obtenus chez les

enseignants et les élèves, montreraient l’importance de l’intervention d’acteurs initiés à ces

problématiques, au premier rang desquels les conseillers d’orientation psychologues.

Au vu des avancées accomplies dans ce courant de recherches, il devient progressivement

possible d’imaginer certaines actions de sensibilisation, visant à amoindrir l’impact des

stéréotypes sociaux dans les décisions d’orientation. Nous savons comme cela a été dit plus

haut que les conseillers d’orientation-psychologues, de par leur formation spécifique et leur

sensibilisation à ces thèmes, sont moins sujets aux biais liés au stéréotype. Il apparaitrait ainsi

judicieux d’initier autant que possible les enseignants stagiaires à ce type de travaux, durant

leur année de formation IUFM. On sait en effet que ces biais sont d’autant plus fréquents et

46

importants chez les jeunes enseignants. L’intervention de conseillers d’orientation-

psychologues dans ce cadre permettrait d’apporter un éclairage différent, complémentaire

avec les enseignements déjà proposés dans cette formation. Au sein des établissements, le

COP peut également initier les professeurs à cette question à travers la présentation des

différents travaux dans ce domaine et jouer un rôle au niveau des élèves par un travail sur ces

questions lors de ces interventions en classe ou en entretien individuel. Nous pouvons

également nous interroger sur la pertinence de pratiques récurrentes dans le milieu enseignant,

telles que le fait de demander à chaque élève en début d’année de renseigner la profession de

ses parents.

Ce travail auprès des professeurs et des élèves semble indispensable au regard des

différents travaux menés sur l’ensemble des biais sociocognitifs que sont susceptibles

d’engendrer les stéréotypes. En effet, les stéréotypes semblent jouer un rôle dans l’ensemble

du processus de scolarisation.

On connaît l’impact de « l’effet maître » sur la progression des élèves. Depuis les années

1980, cet « effet maître » qui peut expliquer entre 10 et 15% de la variance des progressions, a

été étudié en France tant en primaire que dans le secondaire. C’est au travers de leurs

pratiques quotidiennes que certains maîtres parviennent plus que d’autres à faire progresser

leurs élèves. Un paramètre crucial dans les différences de pratiques concerne les « effets

d’attente » : le maître est plus efficace s’il est convaincu que ses élèves peuvent progresser. Or

les enseignants ancrent leurs attentes sur des critères tels que l’appartenance sociale

appréhendée au cours des interactions quotidiennes en prélevant certaines informations

recueillies à partir du milieu et en les intégrant à leurs propres connaissances, croyances,

théories implicites, stéréotypes. Ces attentes sont donc fondées sur les représentations,

nécessairement stéréotypées, de l’élève idéal ou des élèves censés réussir ou échouer. Ces

représentations et les attentes qui en découlent peuvent participer à la reproduction des

régularités statistiques sur lesquelles elles se fondent, telles des prophéties autoréalisatrices.

La prophétie autoréalisatrice a été définie par Merton (1997) comme une « une définition

fausse de la situation, provoquant un comportement nouveau qui rend vraie la conception,

fausse à l’origine ». Les jugements ont donc parfois l’étonnante faculté de se réaliser. Dans le

domaine scolaire, la recherche conduite par Rosenthal et Jacobson (1968) a été la première à

montrer que les attentes des enseignants peuvent influencer les progrès réalisés par les jeunes.

Certains élèves, désignés aux enseignants comme ayant de fortes capacités à progresser, ont

effectivement progressé et ce davantage que les autres désignés comme ayant de faibles

capacités à progresser. Or, ces élèves ayant été choisis aléatoirement, il n’y avait aucune

47

raison qu’ils progressent plus que les autres. Rosenthal et Jacobson ont vu là l’évidence d’un

effet de prophéties autoréalisatrices, qu’ils ont dénommé l’effet Pygmalion. Ces résultats,

critiqués pour des raisons méthodologiques, ont été confirmés par un certain nombre de

recherches ultérieures.

A partir d’une méta-analyse de travaux effectués sur cette question, Good (1987) a

cherché à définir les conditions concrètes de réalisation de ces effets d’attente. Les élèves

pour lesquels les attentes sont négatives sont moins souvent considérés de façon individuelle

et font moins souvent l’objet d’interactions stimulantes et positives : ils sont moins regardés,

moins interrogés, moins de temps est accordé pour répondre à leurs questions. Les réponses

sont également moins souvent reformulées et leurs idées moins souvent utilisées dans le

cours. Les enseignants sont également moins exigeants à leur égard. C’est ce que nous

retrouvons par ailleurs dans notre étude : les élèves d’origine sociale défavorisée sont jugés

plus positivement par les professeurs que leurs camarades d’origine sociale favorisés à dossier

scolaire similaire, ce qui dénote une exigence moindre à leur égard. Ces comportements

différenciés des enseignants expliqueraient une moindre mobilisation scolaire des élèves ainsi

que des résultats finalement plus faibles et viendraient renforcer les processus d’inégalité

observés par ailleurs.

Ces attentes spécifiques vont également être susceptibles d’interagir de manière

dynamique avec les représentations et stéréotypes que peuvent posséder les élèves. A travers

notre recherche nous avons pu montrer que dés la classe de troisième les élèves possèdent les

stéréotypes de classes sociales et que ceux-ci influent sur leurs propositions d’orientation pour

un élève. On peut dés lors se demander si cette dichotomie entre classes sociales, liée aux

stéréotypes que les individus possèdent, n’est pas susceptible d’avoir un impact sur les

performances effectives des sujets, ce qui viendrait surajouter des biais cognitifs déjà mis en

évidence dans le processus des inégalités sociales. Ce qui nous conduit à émettre cette

interrogation, ce sont les recherches en psychologie sociale portant sur la menace du

stéréotype (Steele, 1997).

Les stéréotypes sont présentés comme un ensemble de croyances à propos des

caractéristiques d’un groupe de personnes. Les catégories socio-économiques constituent un

exemple parfait des groupes de statut, c'est-à-dire des catégories de personnes avec des

niveaux de prestige différents (Gerth et Mills, 1946). Les recherches sur les classes sociales

montrent clairement que les individus de classe moyenne ont des stéréotypes négatifs à

l’égard des pauvres (Bullock, 1995 ; Morgan et Jonhson, 1997). Ainsi, les membres des

classes supérieures sont considérées comme plus intelligents, obtenant de meilleurs résultats,

48

plus susceptibles de réussir dans le futur que les membres des classes inférieures (Skafte,

1998). De plus, une étude réalisée par Dittmar et Pepper (1994) montre que les adolescents

des classes défavorisées se forment des impressions similaires sur les personnes, des

impressions favorisant davantage les personnes qui possèdent des biens matériels que celles

qui en manquent. Les biens matériels constituent des marqueurs symboliques de

l’appartenance à un groupe social donné. Des possessions observables d’un individu vont

donc découler un certain nombre de caractéristiques englobant, entres autres, les capacités

intellectuelles et la motivation à réussir.

Dés lors, il semble exister un consensus concernant les caractéristiques négatives

attribuées aux membres des classes sociales défavorisées. Les conceptions psychosociales

classiques de la stigmatisation suggèrent que l’individu, face à des expériences récurrentes de

discrimination, serait amené à penser que les contenus des images véhiculées dans la société

reflètent ses propres compétences (Cooley, 1956). Ainsi, l’individu finirait par intérioriser les

images et stéréotypes négatifs associés à son groupe d’appartenance (Clark et Clark, 1947).

Steele (1997) postule que la simple existence d’une réputation d’infériorité affecte le rapport

qui s’établit entre la cible de cette réputation et le test qu’elle doit résoudre. Selon lui, il existe

donc un rapport entre une réputation d’infériorité intellectuelle et la performance de la cible

de cette réputation. Dans des situations évaluatives, la peur de confirmer une mauvaise

réputation risque d’interférer avec le fonctionnement cognitif des individus et par la suite, de

nuire à leur performance. Autrement dit, lorsqu’un individu appartenant à un groupe victime

d’une réputation de faibles capacités dans un domaine est placé dans une situation évaluative,

cette réputation agirait comme une menace psychologique. Ainsi, les individus ressentiraient

un inconfort psychologique dû au risque de confirmer le stéréotype de leur groupe, et ce aux

yeux des autres aussi bien qu’à leurs propres yeux. L’interférence engendrée par ce risque

affecterait le fonctionnement cognitif des individus cibles, mettant à mal leur performance.

Sur la base de ce raisonnement, il est possible d’envisager que les élèves de faible statut

ressentent une pression supplémentaire en situation évaluative du fait de la réputation dont

leur groupe est la cible.

Cette idée a été étudiée par Katz en 1964. A cette époque, la Society for the Psychological

Studies of Social Issues charge ce psychologue d'établir un rapport concernant les effets de la

déségrégation sur la réussite académique des noirs américains. Katz identifie plusieurs

facteurs susceptibles d'influencer les performances intellectuelles des noirs. Parmi les

déterminants situationnels en jeu, Katz évoque notamment l'impact de la menace de l'échec,

c'est-à-dire l'anxiété déclenchée par l'appréhension des conséquences négatives d'une

49

mauvaise performance. Echouer quand on fait partie d'un groupe de faible statut risque d'être

interprété comme une confirmation de la faiblesse intellectuelle des membres de ce groupe.

Les conséquences négatives potentielles sont donc plus fortes pour les individus de faible

statut que pour les membres d'un groupe de statut supérieur.

Ainsi, les effets d’attente, l’effet Pygmalion et l’autoréalisation des prophéties, la menace

du stéréotype et les biais sociocognitifs à l’œuvre dans les décisions d’orientation, se

présentent comme autant de facteurs explicatifs du maintien des inégalités sociales. La

multiplication des travaux pour connaître les processus en jeu dans le système éducatif sont

donc une aide indispensable à la pratique du Conseiller d’Orientation-Psychologue. En tant

qu’acteur du système éducatif, il doit avoir connaissance des avancées pour agir avec un

maximum de clairvoyance avec l’ensemble de l’équipe éducative dans le sens du devoir qui

leur incombe : « L’école doit offrir à tous les enfants des chances égales et une intégration

réussie dans la société. Sa mission est donc aussi de promouvoir l’égalité entre les hommes et

les femmes, de permettre une prise de conscience des discriminations, de faire disparaître les

préjugés, de changer les mentalités et les pratiques. » (Circulaire de rentrée 2008).

50

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53

NNEXES

1. Présentation de l’étude aux professeurs

2. Présentation de l’élève (Vincent) aux professeurs selon la condition expérimentale

3. Bulletin scolaire

4. Questionnaire destiné aux professeurs

5. Présentation de l’étude aux élèves de troisième

6. Présentation de Vincent aux élèves de troisième selon la condition expérimentale

7. Questionnaire destiné aux élèves

8. Questionnaire du pré-test de l’induction de classe sociale

9. Nomenclature des PCS

54

Annexe 1 : Présentation de l’étude aux professeurs

Etude portant sur les déterminants de l’orientation à l’issue de la classe de 3ème générale

Objectif de l’étude Evaluer les déterminants de l’orientation des élèves issus de 3ème générale. Ce qui est attendu des professeurs du collège Tout d’abord, de prendre connaissance du dossier scolaire d’un élève scolarisé en classe de 3ème générale. Ensuite de répondre à une série de questions en rapport avec l’orientation de cet élève à partir des éléments contenus dans le dossier. Le dossier scolaire de l’élève contient

Une présentation sommaire de l’élève ainsi que des informations communiquées par le professeur principal de la classe de 3ème. Ces informations ont été recueillies lors d’une séance d’éducation à l’orientation et portent notamment sur les centres d’intérêts et les loisirs de l’élève.

Le bulletin de notes du dernier trimestre de 3ème.

NB Afin de préserver l’anonymat de l’élève, seul son prénom vous est dévoilé. L’élève dont il est question ici a obtenu tout au long de son année de 3ème des résultats homogènes. Le bulletin du 3ème trimestre ne se différencie pas significativement des deux premiers, ce qui explique que vous n’aurez à examiner que le dernier bulletin trimestriel. Vous pouvez maintenant commencer l’examen du dossier. Vous vous prononcerez ensuite sur la poursuite d’étude de cet élève à l’issue de la classe de 3ème ainsi que sur sa réussite ultérieure. Veuillez, s’il vous plaît, répondre aux questions en respectant l’ordre proposé.

55

Annexe 2 : Présentation de l’élève aux professeurs selon la condition

expérimentale.

• Condition origine sociale défavorisée

Prénom : Vincent Régime : Demi-pensionnaire/ Boursier Les informations communiquées par le professeur principal de la classe de 3ème révèlent que

Vincent a été scolarisé dans le même collège de la classe de 6ème à la classe de 3ème.

Il a redoublé sa classe de 4ème. Tout au long de sa classe de 3ème, il a participé à l’aide aux

devoirs dispensée par les assistants d’éducation du collège du lundi au jeudi de 17h à 18h.

Vincent fait partie d’un club de foot. Il aime la boxe, sport qu’il pratique à la MJC.

Lorsqu’il dispose d’un peu de temps, il aime se balader en ville avec ses copains ou rester

chez lui à regarder des films d’action.

• Condition origine sociale favorisée

Prénom : Vincent Régime : Demi-pensionnaire/ Non Boursier Les informations communiquées par le professeur principal de la classe de 3ème révèlent que

Vincent a été scolarisé dans le même collège de la classe de 6ème à la classe de 3ème.

Il a redoublé sa classe de 4ème. Durant toute son année de 3ème, il a suivi des cours

particuliers avec une étudiante engagée par ses parents.

Vincent fait du tennis tous les mercredis après-midi et prend des cours de solfège et de

violon le lundi et jeudi soir.

Lorsqu’il dispose d’un peu de temps, il aime se balader en ville avec ses copains ou rester

chez lui à regarder des films d’action.

56

Annexe 3 : Bulletin scolaire

Bulletin du troisième trimestre

Année Scolaire 2006/2007 Nom : XXXX Régime : Demi-pensionnaire Prénom : Vincent Non boursier Classe : 3ème Discipline Moyenne

de l’élève Classe Moy Maxi Mini

Appréciations et recommandations des professeurs

Français 9.5 10.1 16.7 6.5 Des difficultés mais de la bonne volonté cependant

Mathématiques

8.5 10.2 16.9 4.2 Résultats trop justes

Histoire Géographie

9.4 10.4 17 5.5 Des résultats insuffisants

LV1 Anglais

8.3 10.3 17.1 3.5 Il faut travailler plus

LV2 Espagnol

9.2 10.2 16 4 Pas assez de participation

SVT

9.4 10.3 17 4.2 Doit faire des efforts

Sciences Physiques

9.3 10.1 15.5 4.8 On attend mieux

Technologie

10.6 12.1 17.6 7 Passable

Arts Plastiques

14 12.8 18.5 8 Bon trimestre

Education Musicale

12 12 17 7 Elève attentif

Education Physique

11 12 18 5 Résultats convenables

57

Annexe 3 : Questionnaire destiné aux professeurs

Questionnaire

Après sa classe de 3ème générale, Vincent souhaite s’orienter vers une seconde générale et technologique. Veuillez donner votre avis en entourant un chiffre.

Pas du tout favorable 1 2 3 4 5 6 7 Très favorable Après sa classe de 3ème générale, Vincent souhaite s’orienter vers une seconde professionnelle. Veuillez donner votre avis en entourant un chiffre.

Pas du tout favorable 1 2 3 4 5 6 7 Très favorable Donnez votre avis sur la valeur scolaire de cet élève en entourant un chiffre correspondant au degré de valeur scolaire que vous lui attribuez. Selon vous, cet élève est :

Elève faible 1 2 3 4 5 6 7 Elève fort Donnez votre pronostic sur la réussite scolaire de cet élève en seconde générale et technologique, en entourant un chiffre, correspondant au degré de réussite que vous lui prêtez.

Très faible réussite 1 2 3 4 5 6 7 Très grande réussite

Tourner la page SVP

58

Donnez votre pronostic sur la réussite scolaire de cet élève en seconde professionnelle, en entourant un chiffre, correspondant au degré de réussite que vous lui prêtez.

Très faible réussite 1 2 3 4 5 6 7 Très grande réussite Décrivez cet élève en entourant deux traits caractéristiques au moyen de la liste ci-après. Motivé

Oisif

Travailleur

Peu sérieux

Constant

Pas motivé

Sérieux

Inconstant

Tourner la page SVP

59

A des fins statistiques, merci de répondre à ces quelques questions vous

concernant.

• Votre sexe : □ Masculin □ Féminin • Votre âge : …………………….

• Cette année, vous enseignez en : □ 6ème □ 5ème □ 4ème □ 3ème

□ 2nde □ 1ère □ Terminale

• Quelle matière enseignez-vous ?

…………………………………………………………………………………………..

• Avez-vous exercé une autre activité professionnelle avant de devenir enseignant ? □ Oui. Laquelle ?.................................. □ Non

• Quelle est la profession de vos parents ? NB : Si vos parents sont à la retraite, merci de préciser la profession qu’ils exerçaient auparavant. Père : …………………………………………………………………………………………... Mère : …………………………………………………………………………………………..

Merci pour votre participation

60

Annexe 4 : Présentation de l’étude aux élèves

Résolution d’un problème d’orientation

Consigne :

Vincent est un élève de troisième, comme toi, il devra prendre une décision

d’orientation en fin d’année.

Afin de mieux connaître Vincent, tu vas devoir lire un texte le présentant et découvrir

son bulletin scolaire.

Après ta lecture, tu devras répondre à plusieurs questions concernant l’orientation de

Vincent.

Soit bien attentif lors de ta lecture, cela t’aidera à répondre aux questions !

61

Annexe 5 : Présentation de Vincent aux élèves de troisième selon la condition expérimentale

• Condition origine sociale défavorisée De la 6ème à la 3ème, Vincent est toujours resté dans le même collège.

Il a redoublé sa classe de 4ème. Tout au long de sa classe de 3ème, il a participé à l’aide aux

devoirs dispensée par les assistants d’éducation du collège du lundi au jeudi de 17h à 18h.

Vincent joue au foot dans un club. Il aime aussi la boxe, sport qu’il pratique à la MJC

(Maison des jeunes et de la culture).

Lorsqu’il dispose d’un peu de temps, il aime se balader en ville avec ses copains ou rester

chez lui à regarder des films d’action.

• Condition origine sociale favorisée De la 6ème à la 3ème, Vincent est toujours resté dans le même collège.

Il a redoublé sa classe de 4ème. Tout au long de sa classe de 3ème, il a suivi des cours

particuliers avec une étudiante engagée par ses parents.

Benoît fait du tennis tous les mercredis après-midi et prend des cours de solfège et de violon

le lundi et jeudi soir.

Lorsqu’il dispose d’un peu de temps, il aime se balader en ville avec ses copains ou rester

chez lui à regarder des films d’action.

62

Annexe 6 : Questionnaire destiné aux élèves de troisième

Questionnaire

Maintenant que tu connais un peu mieux Vincent, répond à ces quelques questions. Sache qu’il n’existe ni bonne, ni mauvaise réponse ! Tu dois répondre en fonction de ce que TOI tu penses ! Si Vincent souhaite s’orienter vers une seconde générale, quel est ton avis ? Coche une seule réponse ! □ Très favorable

□ Favorable

□ Moyennement favorable

□ Peu Favorable

□ Pas du tout favorable En seconde générale, tu penses que Vincent va : Coche une seule réponse □ Réussir brillamment

□ Réussir

□ Réussir moyennement

□ Réussir faiblement

□ Echouer

Tourne la page !

63

Si Vincent souhaite s’orienter vers une seconde professionnelle, quel est ton avis ? Coche une seule réponse ! □ Très favorable

□ Favorable

□ Moyennement favorable

□ Peu Favorable

□ Pas du tout favorable En seconde professionnelle, tu penses que Vincent va : Coche une seule réponse □ Réussir brillamment

□ Réussir

□ Réussir moyennement

□ Réussir faiblement

□ Echouer Selon toi Vincent pense qu’il est : Coche une seule réponse □ Un élève brillant

□ Un élève fort

□ Un élève moyen

□ Un élève faible

□ Un élève très faible

Merci pour ta participation !

64

Annexe 7 : Questionnaire du pré-test de l’induction de classe sociale

Veuillez indiquer sur l'échelle en 7 points (en entourant un chiffre de 1 =

très pauvre à 7 = très riche) à quel type de famille peut appartenir un élève de

3ème générale en sachant que:

Il passe son temps libre à regarder des séries à la télévision

Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il pratique le golf régulièrement Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Au collège, il participe à l'aide aux devoirs donnés par un assistant d'éducation tous les soirs de 17h à 18h

Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il est boursier Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il suit des cours de solfège et pratique le piano Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il aime regarder des films d'action Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il aime faire du skate-board Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il est inscrit dans un club d'escalade Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il pratique le tennis tous les mercredis Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il n'est pas boursier Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Ses parents ont engagé un étudiant pour l'aider dans ses devoirs Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il passe souvent son temps libre avec ses amis Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il est passionné par la littérature et lit beaucoup de romans Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il pratique régulièrement la natation Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

65

Il passe beaucoup de temps à jouer aux jeux vidéos Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il pratique l’équitation Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il suit des cours de solfège et pratique le violon Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il pratique le football Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

Il se balade souvent en ville avec ses copains Famille modeste 1 2 3 4 5 6 7 Famille favorisée

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Annexe 8 : Nomenclature des PCS (source : INSEE)

• Liste des catégories socioprofessionnelles : niveau 1

Code Libellé 1 Agriculteurs exploitants 2 Artisans, commerçants et chefs d'entreprise 3 Cadres et professions intellectuelles supérieures 4 Professions Intermédiaires 5 Employés 6 Ouvriers 7 Retraités 8 Autres personnes sans activité professionnelle

• Liste des catégories socioprofessionnelles de publication courante : niveau2

Code Libellé

10 Agriculteurs exploitants 21 Artisans 22 Commerçants et assimilés 23 Chefs d'entreprise de 10 salariés ou plus 31 Professions libérales et assimilés 32 Cadres de la fonction publique, professions intellectuelles et artistiques 36 Cadres d'entreprise

41 Professions intermédiaires de l'enseignement, de la santé, de la fonction publique et assimilés

46 Professions intermédiaires administratives et commerciales des entreprises 47 Techniciens 48 Contremaîtres, agents de maîtrise 51 Employés de la fonction publique 54 Employés administratifs d'entreprise 55 Employés de commerce 56 Personnels des services directs aux particuliers 61 Ouvriers qualifiés 66 Ouvriers non qualifiés 69 Ouvriers agricoles 71 Anciens agriculteurs exploitants 72 Anciens artisans, commerçants, chefs d'entreprise 73 Anciens cadres et professions intermédiaires 76 Anciens employés et ouvriers 81 Chômeurs n'ayant jamais travaillé 82 Inactifs divers (autres que retraités)

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• Liste des catégories socioprofessionnelles détaillées : niveau 3

Code Libellé

11 Agriculteurs sur petite exploitation 12 Agriculteurs sur moyenne exploitation 13 Agriculteurs sur grande exploitation 21 Artisans 22 Commerçants et assimilés 23 Chefs d'entreprise de 10 salariés ou plus 31 Professions libérales 33 Cadres de la fonction publique 34 Professeurs, professions scientifiques 35 Professions de l'information, des arts et des spectacles 37 Cadres administratifs et commerciaux d'entreprise 38 Ingénieurs et cadres techniques d'entreprise 42 Professeurs des écoles, instituteurs et assimilés 43 Professions intermédiaires de la santé et du travail social 44 Clergé, religieux 45 Professions intermédiaires administratives de la fonction publique 46 Professions intermédiaires administratives et commerciales des entreprises 47 Techniciens 48 Contremaîtres, agents de maîtrise 52 Employés civils et agents de service de la fonction publique 53 Policiers et militaires 54 Employés administratifs d'entreprise 55 Employés de commerce 56 Personnels des services directs aux particuliers 62 Ouvriers qualifiés de type industriel 63 Ouvriers qualifiés de type artisanal 64 Chauffeurs 65 Ouvriers qualifiés de la manutention, du magasinage et du transport 67 Ouvriers non qualifiés de type industriel 68 Ouvriers non qualifiés de type artisanal 69 Ouvriers agricoles 71 Anciens agriculteurs exploitants 72 Anciens artisans, commerçants, chefs d'entreprise 74 Anciens cadres 75 Anciennes professions intermédiaires 77 Anciens employés 78 Anciens ouvriers 81 Chômeurs n'ayant jamais travaillé 83 Militaires du contingent 84 Elèves, étudiants

85 Personnes diverses sans activité professionnelle de moins de 60 ans (sauf retraités)

86 Personnes diverses sans activité professionnelle de 60 ans et plus (sauf retraités)

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• Liste des professions : niveau 4

Code Libellé 111a Agriculteurs sur petite exploitation de céréales-grandes cultures 111b Maraîchers, horticulteurs sur petite exploitation 111c Viticulteurs, arboriculteurs fruitiers, sur petite exploitation 111d Eleveurs d'herbivores, sur petite exploitation 111e Eleveurs de granivores et éleveurs mixtes, sur petite exploitation 111f Agriculteurs sur petite exploitation sans orientation dominante 121a Agriculteurs sur moyenne exploitation de céréales-grandes cultures 121b Maraîchers, horticulteurs sur moyenne exploitation 121c Viticulteurs, arboriculteurs fruitiers, sur moyenne exploitation 121d Eleveurs d'herbivores sur moyenne exploitation 121e Eleveurs de granivores et éleveurs mixtes, sur moyenne exploitation 121f Agriculteurs sur moyenne exploitation sans orientation dominante 122a Entrepreneurs de travaux agricoles à façon, de 0 à 9 salariés 122b Exploitants forestiers indépendants, de 0 à 9 salariés 122c Patrons pêcheurs et aquaculteurs, de 0 à 9 salariés 131a Agriculteurs sur grande exploitation de céréales-grandes cultures 131b Maraîchers, horticulteurs, sur grande exploitation 131c Viticulteurs, arboriculteurs fruitiers, sur grande exploitation 131d Eleveurs d'herbivores, sur grande exploitation 131e Eleveurs de granivores et éleveurs mixtes, sur grande exploitation 131f Agriculteurs sur grande exploitation sans orientation dominante 211a Artisans maçons 211b Artisans menuisiers du bâtiment, charpentiers en bois 211c Artisans couvreurs 211d Artisans plombiers, chauffagistes 211e Artisans électriciens du bâtiment 211f Artisans de la peinture et des finitions du bâtiment 211g Artisans serruriers, métalliers 211h Artisans en terrassement, travaux publics 211j Entrepreneurs en parcs et jardins, paysagistes 212a Artisans mécaniciens en machines agricoles 212b Artisans chaudronniers 212c Artisans en mécanique générale, fabrication et travail des métaux (hors horlogerie et matériel de précision)212d Artisans divers de fabrication de machines 213a Artisans de l'habillement, du textile et du cuir 214a Artisans de l'ameublement 214b Artisans du travail mécanique du bois 214c Artisans du papier, de l'imprimerie et de la reproduction 214d Artisans de fabrication en matériaux de construction (hors artisanat d'art) 214e Artisans d'art 214f Autres artisans de fabrication (y.c. horlogers, matériel de précision) 215a Artisans boulangers, pâtissiers, de 0 à 9 salariés 215b Artisans bouchers, de 0 à 9 salariés 215c Artisans charcutiers, de 0 à 9 salariés 215d Autres artisans de l'alimentation, de 0 à 9 salariés 216a Artisans mécaniciens réparateurs d'automobiles 216b Artisans tôliers-carrossiers d'automobiles 216c Artisans réparateurs divers 217a Conducteurs de taxis, ambulanciers et autres artisans du transport, de 0 à 9 salariés 217b Artisans déménageurs, de 0 à 9 salariés

69

217c Artisans coiffeurs, manucures, esthéticiens, de 0 à 9 salariés 217d Artisans teinturiers, blanchisseurs, de 0 à 9 salariés 217e Artisans des services divers, de 0 à 9 salariés 218a Transporteurs indépendants routiers et fluviaux, de 0 à 9 salariés 219a Aides familiaux non salariés ou associés d'artisans, effectuant un travail administratif ou commercial 221a Petits et moyens grossistes en alimentation, de 0 à 9 salariés 221b Petits et moyens grossistes en produits non alimentaires, de 0 à 9 salariés 222a Petits et moyens détaillants en alimentation spécialisée, de 0 à 9 salariés 222b Petits et moyens détaillants en alimentation générale, de 0 à 9 salariés 223a Détaillants en ameublement, décor, équipement du foyer, de 0 à 9 salariés 223b Détaillants en droguerie, bazar, quincaillerie, bricolage, de 0 à 9 salariés 223c Fleuristes, de 0 à 9 salariés 223d Détaillants en habillement et articles de sport, de 0 à 9 salariés 223e Détaillants en produits de beauté, de luxe (hors biens culturels), de 0 à 9 salariés 223f Détaillants en biens culturels (livres, disques, multimédia, objets d'art), de 0 à 9 salariés 223g Détaillants en tabac, presse et articles divers, de 0 à 9 salariés 223h Exploitants et gérants libres de station-service, de 0 à 9 salariés 224a Exploitants de petit restaurant, café-restaurant, de 0 à 2 salariés 224b Exploitants de petit café, débit de boisson, associé ou non à une autre activité hors restauration, de 0 à 2 s224c Exploitants de petit hôtel, hôtel-restaurant, de 0 à 2 salariés 224d Exploitants de café, restaurant, hôtel, de 3 à 9 salariés 225a Intermédiaires indépendants du commerce, de 0 à 9 salariés 226a Agents généraux et courtiers d'assurance indépendants, de 0 à 9 salariés 226b Agents de voyage et auxiliaires de transports indépendants, de 0 à 9 salariés 226c Agents immobiliers indépendants, de 0 à 9 salariés 227a Indépendants gestionnaires de spectacle ou de service récréatif, de 0 à 9 salariés 227b Indépendants gestionnaires d'établissements privés (enseignement, santé, social), de 0 à 9 salariés 227c Astrologues, professionnels de la parapsychologie, guérisseurs, de 0 à 9 salariés 227d Autres indépendants divers prestataires de services, de 0 à 9 salariés 231a Chefs de grande entreprise de 500 salariés et plus 232a Chefs de moyenne entreprise, de 50 à 499 salariés 233a Chefs d'entreprise du bâtiment et des travaux publics, de 10 à 49 salariés 233b Chefs d'entreprise de l'industrie ou des transports, de 10 à 49 salariés 233c Chefs d'entreprise commerciale, de 10 à 49 salariés 233d Chefs d'entreprise de services, de 10 à 49 salariés 311a Médecins libéraux spécialistes 311b Médecins libéraux généralistes 311c Chirurgiens dentistes (libéraux ou salariés) 311d Psychologues, psychanalystes, psychothérapeutes (non médecins) 311e Vétérinaires (libéraux ou salariés) 311f Pharmaciens libéraux 312a Avocats 312b Notaires 312c Experts comptables, comptables agréés, libéraux 312d Conseils et experts libéraux en études économiques, organisation et recrutement, gestion et fiscalité 312e Ingénieurs conseils libéraux en études techniques 312f Architectes libéraux 312g Géomètres-experts, huissiers de justice, officiers ministériels, professions libérales diverses 313a Aides familiaux non salariés de professions libérales effectuant un travail administratif 331a Personnels de direction de la fonction publique (Etat, collectivités locales, hôpitaux) 332a Ingénieurs de l'Etat (y.c. ingénieurs militaires) et assimilés 332b Ingénieurs des collectivités locales et des hôpitaux 333a Magistrats 333b Inspecteurs et autres personnels de catégorie A des Impôts, du Trésor et des Douanes

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333c Cadres de la Poste 333d Cadres administratifs de France Télécom (statut public) 333e Autres personnels administratifs de catégorie A de l'Etat (hors Enseignement, Patrimoine, Impôts, Trésor, D333f Personnels administratifs de catégorie A des collectivités locales et hôpitaux publics (hors Enseignement, P334a Officiers des Armées et de la Gendarmerie (sauf officiers généraux) 335a Personnes exerçant un mandat politique ou syndical 341a Professeurs agrégés et certifiés de l'enseignement secondaire 341b Chefs d'établissement de l'enseignement secondaire et inspecteurs 342a Enseignants de l'enseignement supérieur

342e Chercheurs de la recherche publique

343a Psychologues spécialistes de l'orientation scolaire et professionnelle 344a Médecins hospitaliers sans activité libérale 344b Médecins salariés non hospitaliers 344c Internes en médecine, odontologie et pharmacie 344d Pharmaciens salariés 351a Bibliothécaires, archivistes, conservateurs et autres cadres du patrimoine (fonction publique) 352a Journalistes (y. c. rédacteurs en chef) 352b Auteurs littéraires, scénaristes, dialoguistes 353a Directeurs de journaux, administrateurs de presse, directeurs d'éditions (littéraire, musicale, audiovisuelle e353b Directeurs, responsables de programmation et de production de l'audiovisuel et des spectacles 353c Cadres artistiques et technico-artistiques de la réalisation de l'audiovisuel et des spectacles 354a Artistes plasticiens 354b Artistes+B493 de la musique et du chant 354c Artistes dramatiques 354d Artistes de la danse, du cirque et des spectacles divers

354g Professeurs d'art (hors établissements scolaires) 371a Cadres d'état-major administratifs, financiers, commerciaux des grandes entreprises 372a Cadres chargés d'études économiques, financières, commerciales 372b Cadres de l'organisation ou du contrôle des services administratifs et financiers 372c Cadres spécialistes des ressources humaines et du recrutement 372d Cadres spécialistes de la formation 372e Juristes 372f Cadres de la documentation, de l'archivage (hors fonction publique) 373a Cadres des services financiers ou comptables des grandes entreprises 373b Cadres des autres services administratifs des grandes entreprises 373c Cadres des services financiers ou comptables des petites et moyennes entreprises 373d Cadres des autres services administratifs des petites et moyennes entreprises 374a Cadres de l'exploitation des magasins de vente du commerce de détail 374b Chefs de produits, acheteurs du commerce et autres cadres de la mercatique 374c Cadres commerciaux des grandes entreprises (hors commerce de détail) 374d Cadres commerciaux des petites et moyennes entreprises (hors commerce de détail) 375a Cadres de la publicité 375b Cadres des relations publiques et de la communication 376a Cadres des marchés financiers 376b Cadres des opérations bancaires 376c Cadres commerciaux de la banque

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376d Chefs d'établissements et responsables de l'exploitation bancaire 376e Cadres des services techniques des assurances 376f Cadres des services techniques des organismes de sécurité sociale et assimilés 376g Cadres de l'immobilier 377a Cadres de l'hôtellerie et de la restauration 380a Directeurs techniques des grandes entreprises 381a Ingénieurs et cadres d'étude et d'exploitation de l'agriculture, la pêche, les eaux et forêts

382a Ingénieurs et cadres d'étude du bâtiment et des travaux publics 382b Architectes salariés 382c Ingénieurs, cadres de chantier et conducteurs de travaux (cadres) du bâtiment et des travaux publics 382d Ingénieurs et cadres technico-commerciaux en bâtiment, travaux publics 383a Ingénieurs et cadres d'étude, recherche et développement en électricité, électronique 383b Ingénieurs et cadres de fabrication en matériel électrique, électronique 383c Ingénieurs et cadres technico-commerciaux en matériel électrique ou électronique professionnel 384a Ingénieurs et cadres d'étude, recherche et développement en mécanique et travail des métaux 384b Ingénieurs et cadres de fabrication en mécanique et travail des métaux 384c Ingénieurs et cadres technico-commerciaux en matériel mécanique professionnel 385a Ingénieurs et cadres d'étude, recherche et développement des industries de transformation (agroalimentair385b Ingénieurs et cadres de fabrication des industries de transformation (agroalimentaire, chimie, métallurgie, m385c Ingénieurs et cadres technico-commerciaux des industries de transformations (biens intermédiaires) 386a Ingénieurs et cadres d'étude, recherche et développement des autres industries (imprimerie, matériaux sou

386d Ingénieurs et cadres de la production et de la distribution d'énergie, eau 386e Ingénieurs et cadres de fabrication des autres industries (imprimerie, matériaux souples, ameublement et b387a Ingénieurs et cadres des achats et approvisionnements industriels 387b Ingénieurs et cadres de la logistique, du planning et de l'ordonnancement 387c Ingénieurs et cadres des méthodes de production 387d Ingénieurs et cadres du contrôle-qualité 387e Ingénieurs et cadres de la maintenance, de l'entretien et des travaux neufs 387f Ingénieurs et cadres techniques de l'environnement 388a Ingénieurs et cadres d'étude, recherche et développement en informatique 388b Ingénieurs et cadres d'administration, maintenance, support et services aux utilisateurs en informatique 388c Chefs de projets informatiques, responsables informatiques 388d Ingénieurs et cadres technico-commerciaux en informatique et télécommunications 388e Ingénieurs et cadres spécialistes des télécommunications 389a Ingénieurs et cadres techniques de l'exploitation des transports 389b Officiers et cadres navigants techniques et commerciaux de l'aviation civile 389c Officiers et cadres navigants techniques de la marine marchande 421a Instituteurs 421b Professeurs des écoles 422a Professeurs d'enseignement général des collèges 422b Professeurs de lycée professionnel 422c Maîtres auxiliaires et professeurs contractuels de l'enseignement secondaire 422d Conseillers principaux d'éducation 422e Surveillants et aides-éducateurs des établissements d'enseignement 423a Moniteurs d'école de conduite 423b Formateurs et animateurs de formation continue 424a Moniteurs et éducateurs sportifs, sportifs professionnels 425a Sous-bibliothécaires, cadres intermédiaires du patrimoine 431a Cadres infirmiers et assimilés 431b Infirmiers psychiatriques

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431c Puéricultrices 431d Infirmiers spécialisés (autres qu'infirmiers psychiatriques et puéricultrices) 431e Sages-femmes (libérales ou salariées) 431f Infirmiers en soins généraux, salariés 431g Infirmiers libéraux 432a Masseurs-kinésithérapeutes rééducateurs, libéraux 432b Masseurs-kinésithérapeutes rééducateurs, salariés 432c Autres spécialistes de la rééducation, libéraux 432d Autres spécialistes de la rééducation, salariés 433a Techniciens médicaux 433b Opticiens lunetiers et audioprothésistes (indépendants et salariés) 433c Autres spécialistes de l'appareillage médical (indépendants et salariés) 433d Préparateurs en pharmacie 434a Cadres de l'intervention socio-éducative 434b Assistants de service social 434c Conseillers en économie sociale familiale 434d Educateurs spécialisés 434e Moniteurs éducateurs 434f Educateurs techniques spécialisés, moniteurs d'atelier 434g Educateurs de jeunes enfants 435a Directeurs de centres socioculturels et de loisirs 435b Animateurs socioculturels et de loisirs 441a Clergé séculier 441b Clergé régulier 451a Professions intermédiaires de la Poste 451b Professions intermédiaires administratives de France Télécom (statut public) 451c Contrôleurs des Impôts, du Trésor, des Douanes et assimilés 451d Ingénieurs du contrôle de la navigation aérienne 451e Autres personnels administratifs de catégorie B de l'Etat (hors Enseignement, Patrimoine, Impôts, Trésor, D451f Personnels administratifs de catégorie B des collectivités locales et des hôpitaux (hors Enseignement, Patr

452a Inspecteurs et officiers de police 452b Adjudants-chefs, adjudants et sous-officiers de rang supérieur de l'Armée et de la Gendarmerie 461a Personnel de secrétariat de niveau supérieur, secrétaires de direction (non cadres)

461d Maîtrise et techniciens des services financiers ou comptables 461e Maîtrise et techniciens administratifs des services juridiques ou du personnel 461f Maîtrise et techniciens administratifs des autres services administratifs 462a Chefs de petites surfaces de vente (salariés ou mandataires) 462b Maîtrise de l'exploitation des magasins de vente 462c Acheteurs non classés cadres, aides-acheteurs 462d Animateurs commerciaux des magasins de vente, marchandiseurs (non cadres) 462e Autres professions intermédiaires commerciales (sauf techniciens des forces de vente) 463a Techniciens commerciaux et technico-commerciaux, représentants en informatique 463b Techniciens commerciaux et technico-commerciaux, représentants en biens d'équipement, en biens interm463c Techniciens commerciaux et technico-commerciaux, représentants en biens de consommation auprès d'en

463d Techniciens commerciaux et technico-commerciaux, représentants en services auprès d'entreprises ou deinformatique)

463e Techniciens commerciaux et technico-commerciaux, représentants auprès de particuliers (hors banque, as464a Assistants de la publicité, des relations publiques (indépendants ou salariés) 464b Interprètes, traducteurs (indépendants ou salariés) 465a Concepteurs et assistants techniques des arts graphiques, de la mode et de la décoration (indépendants e465b Assistants techniques de la réalisation des spectacles vivants et audiovisuels (indépendants ou salariés)

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465c Photographes (indépendants et salariés) 466a Responsables commerciaux et administratifs des transports de voyageurs et du tourisme (non cadres) 466b Responsables commerciaux et administratifs des transports de marchandises (non cadres) 466c Responsables d'exploitation des transports de voyageurs et de marchandises (non cadres) 467a Chargés de clientèle bancaire 467b Techniciens des opérations bancaires 467c Professions intermédiaires techniques et commerciales des assurances 467d Professions intermédiaires techniques des organismes de sécurité sociale 468a Maîtrise de restauration : salle et service 468b Maîtrise de l'hébergement : hall et étages 471a Techniciens d'étude et de conseil en agriculture, eaux et forêt 471b Techniciens d'exploitation et de contrôle de la production en agriculture, eaux et forêt 472a Dessinateurs en bâtiment, travaux publics 472b Géomètres, topographes 472c Métreurs et techniciens divers du bâtiment et des travaux publics 472d Techniciens des travaux publics de l'Etat et des collectivités locales 473a Dessinateurs en électricité, électromécanique et électronique 473b Techniciens de recherche-développement et des méthodes de fabrication en électricité, électromécanique 473c Techniciens de fabrication et de contrôle-qualité en électricité, électromécanique et électronique 474a Dessinateurs en construction mécanique et travail des métaux 474b Techniciens de recherche-développement et des méthodes de fabrication en construction mécanique et tra474c Techniciens de fabrication et de contrôle-qualité en construction mécanique et travail des métaux 475a Techniciens de recherche-développement et des méthodes de production des industries de transformation475b Techniciens de production et de contrôle-qualité des industries de transformation 476a Assistants techniques, techniciens de l'imprimerie et de l'édition 476b Techniciens de l'industrie des matériaux souples, de l'ameublement et du bois 477a Techniciens de la logistique, du planning et de l'ordonnancement 477b Techniciens d'installation et de maintenance des équipements industriels (électriques, électromécaniques, 477c Techniciens d'installation et de maintenance des équipements non industriels (hors informatique et télécom477d Techniciens de l'environnement et du traitement des pollutions 478a Techniciens d'étude et de développement en informatique 478b Techniciens de production, d'exploitation en informatique 478c Techniciens d'installation, de maintenance, support et services aux utilisateurs en informatique 478d Techniciens des télécommunications et de l'informatique des réseaux 479a Techniciens des laboratoires de recherche publique ou de l'enseignement 479b Experts salariés ou indépendants de niveau technicien, techniciens divers 480a Contremaîtres et agents d'encadrement (non cadres) en agriculture, sylviculture 480b Maîtres d'équipage de la marine marchande et de la pêche 481a Conducteurs de travaux (non cadres) 481b Chefs de chantier (non cadres) 482a Agents de maîtrise en fabrication de matériel électrique, électronique 483a Agents de maîtrise en construction mécanique, travail des métaux 484a Agents de maîtrise en fabrication : agroalimentaire, chimie, plasturgie, pharmacie. 484b Agents de maîtrise en fabrication : métallurgie, matériaux lourds et autres industries de transformation 485a Agents de maîtrise et techniciens en production et distribution d'énergie, eau, chauffage 485b Agents de maîtrise en fabrication des autres industries (imprimerie, matériaux souples, ameublement et bo486a Agents de maîtrise en maintenance, installation en électricité, électromécanique et électronique

486d Agents de maîtrise en maintenance, installation en mécanique 486e Agents de maîtrise en entretien général, installation, travaux neufs (hors mécanique, électromécanique, éle487a Responsables d'entrepôt, de magasinage 487b Responsables du tri, de l'emballage, de l'expédition et autres responsables de la manutention 488a Maîtrise de restauration : cuisine/production

74

488b Maîtrise de restauration : gestion d'établissement 521a Employés de la Poste 521b Employés de France Télécom (statut public) 522a Agents de constatation ou de recouvrement des Impôts, du Trésor, des Douanes 523a Adjoints administratifs de la fonction publique (y.c. enseignement)

524a Agents administratifs de la fonction publique (y.c. enseignement)

525a Agents de service des établissements primaires 525b Agents de service des autres établissements d'enseignement 525c Agents de service de la fonction publique (sauf écoles, hôpitaux) 525d Agents de service hospitaliers (de la fonction publique ou du secteur privé) 526a Aides-soignants (de la fonction publique ou du secteur privé) 526b Assistants dentaires, médicaux et vétérinaires, aides de techniciens médicaux 526c Auxiliaires de puériculture 526d Aides médico-psychologiques 526e Ambulanciers salariés (du secteur public ou du secteur privé) 531a Agents de police de l'Etat 531b Agents des polices municipales 531c Surveillants de l'administration pénitentiaire 532a Gendarmes (de grade inférieur à adjudant) 532b Sergents et sous-officiers de grade équivalent des Armées (sauf pompiers militaires) 532c Hommes du rang (sauf pompiers militaires) 533a Pompiers (y.c. pompiers militaires) 533b Agents techniques forestiers, gardes des espaces naturels 533c Agents de surveillance du patrimoine et des administrations 534a Agents civils de sécurité et de surveillance 534b Convoyeurs de fonds, gardes du corps, enquêteurs privés et métiers assimilés (salariés) 541a Agents et hôtesses d'accueil et d'information (hors hôtellerie)

541d Standardistes, téléphonistes

542a Secrétaires 542b Dactylos, sténodactylos (sans secrétariat), opérateurs de traitement de texte 543a Employés des services comptables ou financiers

543d Employés administratifs divers d'entreprises

544a Employés et opérateurs d'exploitation en informatique 545a Employés administratifs des services techniques de la banque 545b Employés des services commerciaux de la banque 545c Employés des services techniques des assurances 545d Employés des services techniques des organismes de sécurité sociale et assimilés 546a Contrôleurs des transports (personnels roulants)

75

546b Agents des services commerciaux des transports de voyageurs et du tourisme 546c Employés administratifs d'exploitation des transports de marchandises 546d Hôtesses de l'air et stewards 546e Autres agents et hôtesses d'accompagnement (transports, tourisme) 551a Employés de libre service du commerce et magasiniers 552a Caissiers de magasin 553a Vendeurs non spécialisés

554a Vendeurs en alimentation 554b Vendeurs en ameublement, décor, équipement du foyer 554c Vendeurs en droguerie, bazar, quincaillerie, bricolage 554d Vendeurs du commerce de fleurs 554e Vendeurs en habillement et articles de sport 554f Vendeurs en produits de beauté, de luxe (hors biens culturels) et optique 554g Vendeurs de biens culturels (livres, disques, multimédia, objets d'art) 554h Vendeurs de tabac, presse et articles divers 554j Pompistes et gérants de station-service (salariés ou mandataires) 555a Vendeurs par correspondance, télévendeurs 556a Vendeurs en gros de biens d'équipement, biens intermédiaires 561a Serveurs, commis de restaurant, garçons (bar, brasserie, café ou restaurant)

561d Aides de cuisine, apprentis de cuisine et employés polyvalents de la restauration 561e Employés de l'hôtellerie : réception et hall 561f Employés d'étage et employés polyvalents de l'hôtellerie 562a Manucures, esthéticiens (salariés) 562b Coiffeurs salariés 563a Assistantes maternelles, gardiennes d'enfants, familles d'accueil 563b Aides à domicile, aides ménagères, travailleuses familiales 563c Employés de maison et personnels de ménage chez des particuliers 564a Concierges, gardiens d'immeubles 564b Employés des services divers 621a Chefs d'équipe du gros oeuvre et des travaux publics 621b Ouvriers qualifiés du travail du béton 621c Conducteurs qualifiés d'engins de chantiers du bâtiment et des travaux publics 621d Ouvriers des travaux publics en installations électriques et de télécommunications 621e Autres ouvriers qualifiés des travaux publics 621f Ouvriers qualifiés des travaux publics (salariés de l'Etat et des collectivités locales) 621g Mineurs de fond qualifiés et autres ouvriers qualifiés des industries d'extraction (carrières, pétrole, gaz...) 622a Opérateurs qualifiés sur machines automatiques en production électrique ou électronique 622b Câbleurs qualifiés, bobiniers qualifiés

622g Plateformistes, contrôleurs qualifiés de matériel électrique ou électronique 623a Chaudronniers-tôliers industriels, opérateurs qualifiés du travail en forge, conducteurs qualifiés d'équipeme623b Tuyauteurs industriels qualifiés 623c Soudeurs qualifiés sur métaux

623f Opérateurs qualifiés d'usinage des métaux travaillant à l'unité ou en petite série, moulistes qualifiés 623g Opérateurs qualifiés d'usinage des métaux sur autres machines (sauf moulistes)

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624a Monteurs qualifiés d'ensembles mécaniques

624d Monteurs qualifiés en structures métalliques 624e Ouvriers qualifiés de contrôle et d'essais en mécanique 624f Ouvriers qualifiés des traitements thermiques et de surface sur métaux 624g Autres mécaniciens ou ajusteurs qualifiés (ou spécialité non reconnue) 625a Pilotes d'installation lourde des industries de transformation : agroalimentaire, chimie, plasturgie, énergie 625b Ouvriers qualifiés et agents qualifiés de laboratoire : agroalimentaire, chimie, biologie, pharmacie 625c Autres opérateurs et ouvriers qualifiés de la chimie (y.c. pharmacie) et de la plasturgie 625d Opérateurs de la transformation des viandes 625e Autres opérateurs et ouvriers qualifiés de l'industrie agricole et alimentaire (hors transformation des viande

625h Ouvriers qualifiés des autres industries (eau, gaz, énergie, chauffage) 626a Pilotes d'installation lourde des industries de transformation : métallurgie, production verrière, matériaux de626b Autres opérateurs et ouvriers qualifiés : métallurgie, production verrière, matériaux de construction 626c Opérateurs et ouvriers qualifiés des industries lourdes du bois et de la fabrication du papier-carton 627a Opérateurs qualifiés du textile et de la mégisserie 627b Ouvriers qualifiés de la coupe des vêtements et de l'habillement, autres opérateurs de confection qualifiés627c Ouvriers qualifiés du travail industriel du cuir 627d Ouvriers qualifiés de scierie, de la menuiserie industrielle et de l'ameublement 627e Ouvriers de la photogravure et des laboratoires photographiques et cinématographiques 627f Ouvriers de la composition et de l'impression, ouvriers qualifiés de la brochure, de la reliure et du façonnag628a Mécaniciens qualifiés de maintenance, entretien : équipements industriels 628b Electromécaniciens, électriciens qualifiés d'entretien : équipements industriels 628c Régleurs qualifiés d'équipements de fabrication (travail des métaux, mécanique) 628d Régleurs qualifiés d'équipements de fabrication (hors travail des métaux et mécanique) 628e Ouvriers qualifiés de l'assainissement et du traitement des déchets 628f Agents qualifiés de laboratoire (sauf chimie, santé) 628g Ouvriers qualifiés divers de type industriel 631a Jardiniers 632a Maçons qualifiés 632b Ouvriers qualifiés du travail de la pierre 632c Charpentiers en bois qualifiés 632d Menuisiers qualifiés du bâtiment 632e Couvreurs qualifiés 632f Plombiers et chauffagistes qualifiés 632g Peintres et ouvriers qualifiés de pose de revêtements sur supports verticaux 632h Soliers moquetteurs et ouvriers qualifiés de pose de revêtements souples sur supports horizontaux 632j Monteurs qualifiés en agencement, isolation 632k Ouvriers qualifiés d'entretien général des bâtiments 633a Electriciens qualifiés de type artisanal (y.c. bâtiment) 633b Dépanneurs qualifiés en radiotélévision, électroménager, matériel électronique (salariés) 633c Electriciens, électroniciens qualifiés en maintenance entretien, réparation : automobile 633d Electriciens, électroniciens qualifiés en maintenance, entretien : équipements non industriels 634a Carrossiers d'automobiles qualifiés 634b Métalliers, serruriers qualifiés 634c Mécaniciens qualifiés en maintenance, entretien, réparation : automobile 634d Mécaniciens qualifiés de maintenance, entretien : équipements non industriels 635a Tailleurs et couturières qualifiés, ouvriers qualifiés du travail des étoffes (sauf fabrication de vêtements), ou636a Bouchers (sauf industrie de la viande) 636b Charcutiers (sauf industrie de la viande) 636c Boulangers, pâtissiers (sauf activité industrielle)

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636d Cuisiniers et commis de cuisine 637a Modeleurs (sauf modeleurs de métal), mouleurs-noyauteurs à la main, ouvriers qualifiés du travail du verre637b Ouvriers d'art 637c Ouvriers et techniciens des spectacles vivants et audiovisuels 637d Ouvriers qualifiés divers de type artisanal 641a Conducteurs routiers et grands routiers (salariés) 641b Conducteurs de véhicule routier de transport en commun (salariés) 642a Conducteurs de taxi (salariés) 642b Conducteurs de voiture particulière (salariés) 643a Conducteurs livreurs, coursiers (salariés) 644a Conducteurs de véhicule de ramassage des ordures ménagères 651a Conducteurs d'engin lourd de levage 651b Conducteurs d'engin lourd de manoeuvre 652a Ouvriers qualifiés de la manutention, conducteurs de chariots élévateurs, caristes 652b Dockers 653a Magasiniers qualifiés 654a Conducteurs qualifiés d'engins de transport guidés

655a Autres agents et ouvriers qualifiés (sédentaires) des services d'exploitation des transports 656a Matelots de la marine marchande, capitaines et matelots timoniers de la navigation fluviale (salariés)

671a Ouvriers non qualifiés des travaux publics de l'Etat et des collectivités locales 671b Ouvriers non qualifiés des travaux publics, du travail du béton et de l'extraction, hors Etat et collectivités loc

672a Ouvriers non qualifiés de l'électricité et de l'électronique 673a Ouvriers de production non qualifiés travaillant par enlèvement de métal 673b Ouvriers de production non qualifiés travaillant par formage de métal 673c Ouvriers non qualifiés de montage, contrôle en mécanique et travail des métaux 674a Ouvriers de production non qualifiés : chimie, pharmacie, plasturgie 674b Ouvriers de production non qualifiés de la transformation des viandes 674c Autres ouvriers de production non qualifiés : industrie agro-alimentaire 674d Ouvriers de production non qualifiés : métallurgie, production verrière, céramique, matériaux de constructio674e Ouvriers de production non qualifiés : industrie lourde du bois, fabrication des papiers et cartons 675a Ouvriers de production non qualifiés du textile et de la confection, de la tannerie-mégisserieetdu travail du 675b Ouvriers de production non qualifiés du travail du bois et de l'ameublement 675c Ouvriers de production non qualifiés de l'imprimerie, presse, édition 676a Manutentionnaires non qualifiés 676b Déménageurs (hors chauffeurs-déménageurs), non qualifiés 676c Ouvriers du tri, de l'emballage, de l'expédition, non qualifiés 676d Agents non qualifiés des services d'exploitation des transports 676e Ouvriers non qualifiés divers de type industriel 681a Ouvriers non qualifiés du gros oeuvre du bâtiment 681b Ouvriers non qualifiés du second oeuvre du bâtiment 682a Métalliers, serruriers, réparateurs en mécanique non qualifiés 683a Apprentis boulangers, bouchers, charcutiers 684a Nettoyeurs 684b Ouvriers non qualifiés de l'assainissement et du traitement des déchets 685a Ouvriers non qualifiés divers de type artisanal 691a Conducteurs d'engin agricole ou forestier 691b Ouvriers de l'élevage 691c Ouvriers du maraîchage ou de l'horticulture

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691d Ouvriers de la viticulture ou de l'arboriculture fruitière 691e Ouvriers agricoles sans spécialisation particulière 691f Ouvriers de l'exploitation forestière ou de la sylviculture 692a Marins-pêcheurs et ouvriers de l'aquaculture 7100 Anciens agriculteurs exploitants 7200 Anciens artisans, commerçants, chefs d'entreprise 7400 Anciens cadres 7500 Anciennes professions intermédiaires 7700 Anciens employés 7800 Anciens ouvriers 8100 Chômeurs n'ayant jamais travaillé 8300 Militaires du contingent 8400 Elèves, étudiants 8500 Personnes diverses sans activité professionnelle de moins de 60 ans (sauf retraites) 8600 Personnes diverses sans activité professionnelle de 60 ans et plus (sauf retraites)

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Université de Provence, UFR de Psychologie et Sciences de l’Education, Aix-en-Provence. Promotion 2007/2009

L’EFFET DES STEREOTYPES SOCIAUX LORS DE DECISIONS D’ORIENTATION : LE ROLE DE LA POSITION SOCIALE DES PROFESSEURS

Amélie NEVIERE & David PANTALACCI

Jury : Corinne MANGARD (directrice) & Lionel DANY Mots-clés : décisions d’orientation, stéréotypes implicite, origine sociale.

A tous les niveaux observables du système éducatif, il apparaît que les élèves d’origine sociale défavorisée réussissent moins bien que leurs homologues issus de milieu socioculturel favorisé. Parmi les nombreux facteurs évoqués pour justifier de cette réalité, les biais de jugement liés aux stéréotypes sociaux ont fait l’objet de plusieurs études (Dumora et Lannegrand, 1996 ; Channouf, Mangard, Baudry et Perney, 2005 ; Mangard et Channouf, 2007) démontrant d’une part qu’à dossiers scolaires strictement identiques, les élèves d’origine sociale défavorisée sont plus fréquemment orientés vers la voie professionnelle que des élèves d’origine favorisée, et d’autre part que cet effet est d’autant plus fort que l’induction du stéréotype est réalisée de manière implicite.

La présente recherche se propose d’étudier l’impact des caractéristiques des professeurs sur les décisions d’orientation et notamment : leur appartenance sociale d’origine. Cette variable va-t-elle renforcer ou réduire la sensibilité aux stéréotypes de classe sociale des élèves ? Par ailleurs, les auteurs ont cherché à tester l’existence de tels biais de jugement liés aux stéréotypes chez une population d’élèves de troisième.

Pour ce faire, des professeurs stagiaires et des élèves de collège en classe de troisième devaient se prononcer sur l’orientation scolaire d’un élève dont l’appartenance sociale (favorisée vs défavorisée) était induite expérimentalement et de manière indirecte. Les résultats indiquent que les enseignants d’origine favorisée sont bien soumis à l’influence des stéréotypes liés à l’origine sociale, notamment en orientant plus fréquemment vers la voie professionnelle les élèves sensés être issus de milieux modestes. En revanche, les enseignants d’origine défavorisée semblent bien être moins influencés par les stéréotypes liés à l’origine sociale des élèves, en n’opérant pas de distinction selon le milieu socioculturel des élèves. Concernant la seconde expérience, nous retrouvons, chez une population d’élèves, les mêmes effets des stéréotypes liés à l’origine sociale précédemment observés chez des populations d’enseignants. Par conséquent, les biais d’orientation liés à l’origine sociale des élèves sont non seulement entretenus par le corps enseignant, mais également intériorisés par les élèves qui en sont victimes.

Au vu des avancées accomplies dans ce courant de recherche, il devient progressivement possible d’imaginer certaines actions de sensibilisation, visant à amoindrir l’impact des stéréotypes sociaux dans les décisions d’orientation. Ces actions semblent d’autant plus importantes que les stéréotypes jouent un rôle dans l’ensemble du processus de scolarisation : effet d’attente, prophétie auto réalisatrice, effet pygmalion, menace du stéréotype. Il apparaitrait ainsi judicieux d’initier autant que possible les enseignants à ce type de travaux, durant leurs années de formation IUFM et au-delà, mais également de sensibiliser les élèves lors de leurs choix. Enfin, dans la perspective d’affiner les modèles, il serait intéressant de mener dans le futur des recherches analogues auprès de publics différents (chefs d’établissement, parents d’élèves…).

Références bibliographiques Dumora, B. et Lannegrand, L. (1996). Les mécanismes implicites dans la décision d'orientation. Cahiers internationnaux de psychologie sociale (Paris) vol. 30, n°2, 37-57. Channouf, A., Mangard, C., Baudry, C, & Perney, N. (2005). Les effets directs et indirects des stéréotypes sociaux sur une décision d’orientation scolaire. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 55, 217-223. Contenu du résumé : L’objectif de cette recherche est de montrer d’une part que les décisions d’orientation des enseignants sont liées à l’origine sociale des élèves mais également est fonction de leur propre origine sociale d’appartenance, et d’autre part, que les élèves sont eux-mêmes sensibles aux stéréotypes sociaux.