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Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation / ERNWACA Research Grants Programme

Edition 2008

LE LMD EN GUINÉE ET LA PROBLÉMATIQUE DE LA CONSTRUCTION DES COMPÉTENCES PAR LES ÉTUDIANTS

Chercheurs

• Thierno Moussa DIAOUNÉ • Tamba Nicolas MILLIMONO • Sangban CISSÉ • Salématou CONTÉ

Parrain scientifique: Mamadou Cellou DIALLO, Ph.D

République de Guinée

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)

avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA

et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

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Liste des Sigles et abréviations

N° Sigles/ abréviations Désignations

1. CEDUST Centre d’Études et de Documentation Universitaire Scientifique et Technique

2. CERE Centre d’Études et de Recherche en Environnement

3. CPMF Conseillers Pédagogiques Maîtres Formateurs

4. CUL Centre Universitaire de Labé

5. DEA Diplôme d'Études Approfondies

6. DESS Diplôme d'Études Supérieures Spécialisées

7. DNES Direction Nationale de l’Enseignement Supérieur

8. IDA l’Association Internationale pour le Développement

9. IES Institutions d’Enseignement Supérieur

10. ISAVF Institut Supérieur des Sciences Agronomiques et Vétérinaires de Faranah

11. ISFAD Institut Supérieur de Formation à Distance

12. ISMGB Institut Supérieur des Mines et Géologies de Boké

13. ISSEG Institut Supérieur des Sciences de l’Éducation de Guinée

14. LMD Licence, Mastère et Doctorat

15. MESRS Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

16. MIAGE Méthodes Informatiques Appliquées à la Gestion de l’Entreprise

17. PCL Professeurs de Collège et Lycée

18. PEN Professeurs d'Écoles Normales

19. Ph.D Philosophiæ Doctor

20. PADES Projet d’Appui aux Développements de l’Enseignement Supérieur

21. PSAST Personnel des Services d’Appui Scientifique et Technique

22. PSE Programme Sectoriel de l’Éducation

23. RG République de Guinée

24. ROCARÉ Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation

25. UCAD Université Cheick Anta DIOP de Dakar

26. UGANC Université Gamal Abdel Nasser de Conakry

27. UGLCS Université Général Lansana CONTE de Sonfonia

28. UK Université de Kankan

29. UKAG Universités Kofi Anan de Guinée

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SOMMAIRE

INTRODUCTION................................................................................................................................................ 5

CHAPITRE I : CONTEXTE ET JUSTIFICATION DE L’ETUDE .................................................................................... 6

OBJECTIFS DE LA RECHERCHE ........................................................................................................................... 7

CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTERATURE ET CADRE CONCEPTUEL ................................................................... 8

1. REVUE DE LA LITTERATURE ..................................................................................................................... 8

1.1 LES INSUFFISANCES DU CONSTRUCTIVISME PIAGETIEN...................................................................... 8

1.2 LES QUATRE PRINCIPES FONDAMENTAUX D'UN ENSEIGNEMENT SOCIOCONSTRUCTIVISTE............... 9

2. CADRE CONCEPTUEL ............................................................................................................................. 10

CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE......................................................................................... 12

1. DESCRIPTION DES ZONES D’ENQUETE................................................................................................... 12

2. LES CRITERES DE SELECTION DES IES: .................................................................................................... 12

3. LES POPULATIONS CIBLES ..................................................................................................................... 12

4. LA METHODE DE COLLECTE DES DONNEES ............................................................................................ 14

CHAPITRE IV : RESULTATS ET INTERPRETATIONS............................................................................................ 16

I. CARACTERISTIQUES DES ECHANTILLONS............................................................................................... 16

II. PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT ................................................................................................... 19

III. INSTALLATIONS ET EQUIPEMENTS DES LOCAUX ................................................................................... 20

IV. REALISATION DE L’ENSEIGNEMENT : ..................................................................................................... 21

1. PROGRES REALISES A TRAVERS LA MISE EN ŒUVRE DU LMD................................................................ 22

2. DIFFICULTES EPROUVEES PAR LES ETUDIANTS ...................................................................................... 22

3. DIFFICULTES EPROUVEES PAR LES ENSEIGNANTS.................................................................................. 22

4. DIFFICULTES EPROUVEES PAR LES PSAST .............................................................................................. 22

V. APPRECIATIONS GENERALES ................................................................................................................. 24

1. LES SUCCES ENREGISTRES ..................................................................................................................... 25

2. LES DEFIS DU SYSTEME LMD ................................................................................................................. 25

3. SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS POUR RENDRE PLUS EFFICACE LA MISE EN PLACE DU LMD EN GUINEE 26

VI. CONCLUSION ........................................................................................................................................ 27

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 28

ANNEXE : GUIDES D’ENTRETIEN ..................................................................................................................... 30

A. GUIDE D’ENTRETIEN AVEC L’ÉTUDIANT................................................................................................. 30

B. GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LE PROFESSEUR ........................................................................................... 33

C. GUIDE D'ENTRETIEN AVEC LES GESTIONNAIRES DES PROGRAMMES .................................................... 36

D. GUIDE D'ENTRETIEN AVEC LE PERSONNEL DES SERVICES D’APPUI SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE.......... 38

E. GUIDE D'ENTRETIEN AVEC LES MEMBRES DU COMITE DE PASSAGE AU LMD........................................ 40

F. GUIDE D’ANALYSE DU MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE.................................................................................. 41

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Introduction La présente étude est réalisée dans le cadre des subventions de recherche du Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation (ROCARÉ) pour l’année 2008, sur un financement du projet Centre d’Excellence Régionale de l’UEMOA et du Ministère des Affaires Étrangères des Pays Bas. L’objectif principal de cette étude est de faire une observation et une analyse critique du bilan d’une année de mise en œuvre du système LMD dans les Institutions d’Enseignement Supérieur de Guinée. Plus spécifiquement, l’étude tente d’apporter des éléments de réponse aux questions suivantes :

� Fondamentalement, nous nous demandons si le système LMD, tel qu’il se déroule actuellement, permet aux étudiants de développer les compétences véhiculées par les programmes rénovés ?

� Ensuite, on se demande également si les objectifs définis dans les plans de cours sont exprimés en termes de compétences et si les travaux demandés aux étudiants satisfont aux exigences des crédits d’enseignement ?

� En outre, d’autres interrogations qui nous reviennent concernent les perceptions des acteurs et des bénéficiaires de la mise en œuvre du LMD au regard des préoccupations de développement des compétences par les étudiants.

� En fin les ressources présentement disponibles pour la mise en œuvre du LMD permettent-elles d’acquérir les compétences véhiculées par les programmes et développer les approches les plus prometteuses pour la poursuite du LMD ?

Des jeunes assistants d’universités se sont constitués en équipe pour réaliser cette recherche. Elle s’est donné pour mission d’identifier les problèmes, d’évaluer le niveau d’application des exigences du LMD afin d’éviter de le détourner ses objectifs fondamentaux et ensuite apporter les réponses les plus efficaces aux questions les plus essentielles pour le succès du LMD et l’amélioration du système éducatif guinéen en général. Le rapport est structuré en quatre (4) chapitres.

• Le premier chapitre présente le contexte et la justification de l’étude. • Le deuxième traite de la revue littérature et du cadre conceptuel. • Le troisième porte sur la méthodologie de la recherche. • Le quatrième chapitre traite des résultats de la recherche et leurs interprétations. Ce chapitre sera

clôturé par les recommandations des chercheurs pour la poursuite du LMD.

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Chapitre I : Contexte et Justification de l’étude L’ambition pour l’accès à une éducation de qualité, en faveur des guinéennes et guinéens, a conduit à des réformes au sein du système éducatif. L’on se souviendra que, l’enseignement supérieur de Guinée a été influencé par le référentiel soviétique durant la première République, et celui français au lendemain de la 2ème République, survenue en avril 1984. A partir de la rentrée universitaire 2007-2008, cet ordre d’enseignement a basculé vers le système LMD, d’inspiration anglo-saxon, un système dont le fondement est le socioconstructivisme. Cette réforme dans l’enseignement supérieur, basée principalement sur le système de crédit d’enseignement arrive avec de nouvelles exigences, dont entre autres :

� la rénovation des programmes selon l’approche par les compétences ; � la qualification et l’opportunité de s’ouvrir au monde extérieur pour le marché de l’emploi ; � le perfectionnement pédagogique des enseignants (formation sur l’élaboration des plans de cours,

la gestion des grands groupes et les nouvelles méthodes d’évaluation continue, etc). Autant dire que l’enseignement supérieur guinéen n’est pas resté en marge des innovations pédagogiques en s’engageant dans le LMD, mais la grande question qu’on se pose est de savoir si ce système LMD, tel qu’il se déroule actuellement, permet aux étudiants de développer les compétences véhiculées par les programmes rénovés. La République de Guinée, avec l’appui des partenaires au développement dont la Banque Mondiale, à travers l’Association Internationale pour le Développement(IDA), a depuis 1999 entrepris la reforme de son système d’enseignement supérieur axé sur :

� l’amélioration de l’accès et de l’équité ; � l’amélioration de la qualité et de la pertinence des programmes de formation et de recherche ; � le renforcement des capacités de gestion de l’autonomie universitaire.

La porte d’entrée de toutes ses mutations est la rénovation des programmes dans le cadre du référentiel LMD, pour mieux répondre aux différentes sollicitations du marché de l’emploi, aux exigences de la mondialisation et de la société du savoir. Cette rénovation est bâtie selon l’approche par les compétences qui place l’étudiant au centre des activités d’enseignement/apprentissage, à travers des travaux personnels à réaliser (individuellement ou en équipe) avant, pendant et après le cours. Ces activités sont inscrites au plan de cours, élaboré par le professeur sur la base de crédits d’enseignement. A travers cette étude, nous voulons faire un diagnostic du système LMD tel qu’il se déroule actuellement en Guinée et évaluer les compétences et les performances des étudiants inscrits dans ce programme, tout en se basant sur le savoir, le vouloir agir et le pouvoir agir des gestionnaires, des acteurs et des bénéficiaires de ces programmes. L’on sait que dans la pratique, même si en apparence les choses sont simples, elles se compliquent dès qu’on entre dans la réalité des faits. Les défis de cette pratique peuvent être :

� aider les étudiants en difficultés à les surmonter ; � évaluer autrement pour valoriser, orienter, réguler et certifier ; � agir autrement dans la réalisation des activités, en utilisant des techniques pédagogiques

modernes, en considérant les étudiants comme des adultes responsables, des apprenants actifs pour leur propre formation ;

� accorder une grande place à la nouvelle technologie de l’information et de la communication.

Ces défis supposent que nous devons avoir une nouvelle vision de l’enseignement supérieur, une vision fonctionnelle focalisée sur la pertinence des intentions, des stratégies et des résultats. Cette vision doit interpeler aussi bien des acteurs de la communauté universitaire que des secteurs d’activités, des disciplines au sein des domaines de formation et de tous les partenaires économique, technique et social. C’est pourquoi, nous pensons qu’à travers cette étude les décideurs pourront y trouver des propositions de solutions durables. Certes le LMD pourrait résoudre de nombreux problèmes que rencontre l’enseignement supérieur et offrir plus d’opportunité aux étudiants, mais si les exigences ne sont pas satisfaites nous assisterons à une mise en ouvre qui peut rencontrer des problèmes semblables à ceux qu’avaient rencontrés les approches traditionnelles.

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A présent, grâce à l’appui des consultants de l’université de Québec à Montréal et la Coopération française, des équipes d’enseignants chargés de la rénovation des programmes ont rédigé et validé :

• 54 programmes d’études de licence bâtis selon l’approche par les compétences dans différentes disciplines1. Ces programmes ont bénéficié d’apports de professionnels et d’employeurs de différents horizons ;

• Huit (8) programmes de Mastères : en économie, sociologie, informatique, mathématiques, Droit, Lettres, Espace-temps-Société et Biodiversité ;

• Quatre (4) programmes de mastères en Science de l’éducation. Tous les programmes de Mastères qui ont démarré avant le lancement officiel au LMD, en octobre 2007, ne sont pas concernés par notre étude. C’est le cas de la formation initiale des enseignants-chercheurs des différentes IES entamée en 2006 et ceux du Centre d’Étude et de Recherche en Environnement (CERE) qui sont à leur 8ème promotion. Certains de ces mastères sont en souffrance et d’autres en arrêt par manque de nouveau financement. Soulignons qu’à la ténue du colloque international sur le système LMD en science à Brazzaville en 2006, il a été décidé que l’ouverture des mastères devrait obéir non seulement à l’analyse du tissu socioéconomique dans lequel se déroule la discipline qu’ils étudient mais aussi à l’analyse de l’employabilité dans l’environnement ainsi décrit. Les étudiants devront être formés à l’entreprenariat pour qu’ils soient capables eux-mêmes de modifier leur environnement économique par la création de leurs propres entreprises. De même, un étudiant se destinant à la recherche (chercheur ou enseignant chercheur) doit, comme les étudiants formés dans les Mastères professionnels, avoir une réelle vision du marché socioéconomique dans lequel il effectue sa recherche, même si cette dernière est très fondamentale. L’analyse critique du rapport sur les États Généraux du système éducatif guinéen, tenue à Conakry en mai 2008, souligne que, toute reforme entreprise s’inscrit dans le sens de l’atteinte des finalités de l’éducation. Cependant le système reste toujours confronté à certains défis tels que :

• la formation adéquate du personnel d’encadrement ; • l’accès à la qualité de l’enseignement en fournissant aux bibliothèques des IES des documents

liés aux programmes dispensés; • la construction ou le renouvellement des infrastructures et équipements adaptés ; • l’accès aux nouvelles technologies de l’information et de la communication (notamment accès à

l’Internet) dans la plupart des institutions d’enseignement supérieur et l’équipement de laboratoires appropriés etc.

C’est suivant cette logique que l’ex-Ministre de l’Éducation Nationale et de la Recherche Scientifique2 soutenait «qu’investir dans l’éducation c’est investir dans le développement et parier sur le futur ». Objectifs de la recherche Cette recherche vise les objectifs suivants :

� analyser le matériel pédagogique des enseignants pour savoir si les objectifs/compétences, les stratégies d’enseignement/apprentissage et les procédés d’évaluations sont pertinents ;

� évaluer les travaux exigés dans le cadre des cours par rapport aux exigences des crédits d’enseignement ;

� mesurer les perceptions des acteurs et des bénéficiaires au regard des conditions actuelles de la mise en œuvre du LMD ;

� faire des recommandations pour le bon fonctionnement du LMD.

1 . Les programmes de médecine, d’urbanisme et d’architecture ne sont pas concernés par cette rénovation. 2 El Hadj Ousmane SOUARE. Ministre de l’Éducation Nationale et de la Recherche Scientifique de la République de Guinée entre Mars 2007 et Décembre 2008

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Chapitre II : Revue de la littérature et Cadre conc eptuel

Ce chapitre tente d’explorer la littérature développée selon une vision socioconstructiviste de l’apprentissage humain et de cerner le cadre conceptuel de l’étude. 1. Revue de la littérature L’exploitation de la littérature nous permet de comprendre que c’est le socioconstructivisme qui supporte la mise en œuvre du LMD en Guinée. Nous partirons du constructivisme piagétien pour mieux appréhender le concept du socioconstructivisme. Le constructivisme est un fondement qui entraîne les apprenants à aborder des situations particulières pour exercer leur esprit à effectuer un diagnostic, à poser correctement les problèmes et à trouver les solutions les plus appropriées. Dans l’idée du constructivisme, on doit à Piaget d’avoir fait connaître les processus qui s’opèrent pour que la personne construise ses connaissances et s’en serve pour sa propre construction. Ces processus sont l’assimilation, l’accommodation, la déséquilibration et la rééquilibration. L’assimilation et l’accommodation sont deux processus complémentaires par lesquels la psychologie génétique rend compte du développement cognitif de la pensée humaine. Ce sont des modifications de structures préalables du sujet (schèmes d’actions, opérations), sous l’influence de l’environnement, qui font plier l’organisme aux contraintes successives du milieu (Piaget, J. 1937). Via ces modifications, le sujet qui apprend passe d’un état à un autre à travers un processus de déséquilibration et de rééquilibration. L’idée centrale du constructivisme suppose que la connaissance ne se transmet pas à l’individu, mais qu’elle se construit activement en chacun et par chacun via nos interactions avec l’univers matériel, humain et symbolique. La position épistémologique conçoit la science comme une activité de construction de modèle rendant compte de phénomènes (observables ou non) et mettant l’accent sur le rôle de la raison, des théories et des langages formels dans le processus. Sans cesse, chaque individu cherche à construire le monde en se construisant lui-même de manière à pouvoir s’y insérer et à y adopter une position viable, les connaissances sont construites par le sujet lui-même à travers les expériences qu’il vit dans son environnement, mais aussi à partir de celles qu’il a déjà vécues. Pendant l’enseignement, la toute première intervention pédagogique consiste à laisser les apprenants s’exprimer à propos de l’objet étudié, cette expérience pourrait se faire dans des activités de discussion non directives, de simulations, de jeux de rôles, d’expériences artistiques, etc. En pédagogie, le constructivisme évolue petit à petit vers le socioconstructivisme. D’abord le sujet est l’artisan dans la construction de sa connaissance et l’objet qu’il traite est sa connaissance ; ensuite il se met en activité réflexive, interagit avec ses pairs, son enseignant, sa communauté d’apprentissage, c’est le « socio » du socioconstructivisme ; enfin l’apprenant se réfère à l’environnement matériel et symbolique de son milieu d’apprentissage, par exemples les programmes universitaires qui inspirent les situations pédagogiques, le matériel utilisé par l’enseignant, etc. En proposant une approche psychosociale des activités cognitives, le socioconstructivisme remet en cause les modèles psychologiques du développement cognitif, centrés sur des mécanismes individuels, et remet au goût du jour des approches théoriques qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des compétences. 1.1 Les insuffisances du constructivisme piagétien

Deux grands courants actuels ont mis en évidence les insuffisances du constructivisme piagétien (limites dans l'explication de certains types de résolution de problèmes, structuralisme à ordre total, rôle joué par les variables sociales dans le développement) pour expliquer le fonctionnement cognitif de l'enfant en situation de résolution de problèmes et plus généralement le développement des compétences dans le domaine des apprentissages. Il s’agit :

� d'une approche cognitiviste, s'intéressant à l'étude des processus strictement intra individuels, aboutissant à des conceptualisations théoriques particulièrement riches : fonctionnalisme, néostructuralisme, cognitivisme développemental et néocognitivisme ;

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� d'une approche psychosociale, mettant l'accent sur l'origine sociale de l'intelligence et étudiant les processus sociocognitifs de son fonctionnement et du développement.

1.2 Les quatre principes fondamentaux d'un enseigne ment socioconstructiviste Selon Jeans Paul ROUX (2006) in le «Socioconstructivisme et l’Apprentissage scolaire», l’enseignement socioconstructiviste repose sur quatre principes fondamentaux. Premier principe : L’apprentissage n'est valable que s'il précède le développement. Les progrès développementaux sont le produit de processus se déroulant à deux moments décalés dans le temps, la conséquence directe d'une élaboration individuelle des coordinations sociales efficaces vécues dans les situations de communication et d'apprentissage, lesquelles ont pu donner naissance à des fonctions se trouvant dans la zone de proche développement. De la même façon que c'est en faisant évoluer sa pensée ‘’naturelle’’, composée de représentations ‘’naïves" antérieures, que l'élève a pu apprendre ce qu'il sait aujourd'hui et se développer, c'est en faisant évoluer ses représentations actuelles que l'enfant pourra apprendre et se développer. Ainsi, toute situation nouvelle devra permettre à l'enfant de se fonder sur (ou faire référence à, ou s'appuyer sur...) des savoirs acquis antérieurement, dans des situations isomorphes ou voisines. Ce qui aura pour conséquence de faciliter la généralisation (ou le transfert) des procédures (ou des stratégies) déjà éprouvées dans des contextes similaires ou voisins. Ce principe impose bien évidemment une double tâche à l'enseignant : une analyse des compétences à maîtriser (savoirs préalables indispensables, pré-requis,...) et une analyse des représentations"naïves","déjà là" chez l'enfant. Deuxième principe : Les variables sociales comme consubstantielles3 aux processus d'élaboration des savoirs locaux et des outils généraux de la pensée. Les dispositifs d'enseignement doivent donc nécessairement prendre en compte et faire varier habilement les situations de co-construction (travaux de groupe), les situations marquées socialement (dont les principes de résolution peuvent être sémantiquement reliés à des régulations sociales connues), et/ou les situations pouvant évoquer des pratiques sociales ritualisées (plus ou moins familières, mais que l'enfant peut résoudre en appliquant des outils cognitifs de traitement de type"schéma"). L'enseignant aura donc ici encore une double tâche "d’ingénierie didactique" et "d’ergonomie cognitive", dans le cadre de sa transposition didactique. Troisième principe : les médiations sémiotiques comme fondamentales dans la zone de proche développement. Les processus de socialisation s'accomplissent au moyen d'interactions médiatisées par le langage. Le langage a donc une fonction organisatrice fondamentale, tant du point de vue de l'attribution de sens par l'élève à une situation d'apprentissage, que du point de vue de l'accomplissement de sa cognition en vue de l'acquisition visée par l'enseignant. Toute situation nouvelle devra donc s'appuyer sur les échanges interactifs (enfant-enfants et/ou élève-enseignant) permettant aux élèves de construire leur propre savoir, par négociations et régulations successives. Quatrième principe : L'élaboration d'outils de pensée «conceptuels» individuels est fondamentale pour favoriser le fonctionnement actuel et doter l'appareil cognitif de schèmes de pensée utilisables dans les résolutions de problème et les apprentissages futurs. Il s'agit de permettre aux élèves de véritablement s'approprier les signes et systèmes de signes socialement élaborés et/ou utilisés dans les échanges médiatisés par l'enseignant, autrement dit de transformer des processus interpersonnels en processus intra personnels, ou encore de faire que les actes de langage échangés au cours de la communication verbale entre enseignant et élève(s) deviennent des fonctions actives du traitement cognitif. Les situations d'enseignement devront s'efforcer de favoriser une mémorisation «active », organisée à partir d'une utilisation conscientisée de signes et systèmes de signes langagiers, lesquels deviennent du même coup «outils » cognitifs individuels et permettent une dialectique intra individuelle, constructrice de la pensée. L'enseignant devra donc provoquer fréquemment des actes illocutoires métacognitifs afin que la prise de conscience de savoirs et de savoir-faire soit la plus claire, la plus explicite et la plus "verbalisable" (langage extérieur - adressé à autrui- ; ou intérieur - "pour soi"-) que faire se peut.

3. Complémentaire et indissociable (soutenu) ; aujourd'hui, politique et communication sont consubstantielles

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2. Cadre conceptuel Au-delà des concepts du constructivisme et du socioconstructivisme, nous nous proposons de cerner d’autres concepts reliés à l’étude projetée. Compétence La littérature fournit plusieurs définitions du concept de compétence. Pour les besoins de l’étude, nous empruntons celle de Scallon (2004 :105) qui nous semble plus compète, lorsqu’il dit : «la compétence est la possibilité pour un individu de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations problèmes ». Par situation problème il faut entendre toute tâche complexe, tout projet qui pose à l’élève des défis, dont celui de mobiliser ou utiliser à bon escient ses ressources (savoirs, savoir-faire, savoirs être, stratégies) propres ou extérieures, de manière intériorisée (assurée, sans hésitation, ni tâtonnement) et intégré (différente de simple addition ou de juxtaposition d’éléments) en vue de résoudre la dite situation.

Source : Laurier, M. D. (2005 : 110) La figure ci-dessus montre le lien entre une tâche et les éléments qui entrent en ligne de compte dans sa formulation. L’axe vertical indique que la tâche permet d’inférer le développement d’une compétence dont la mise en œuvre sollicite un certain nombre de ressources (savoirs, habiletés, attitudes, stratégies) ou d’autres compétences. Cependant cette tâche doit tenir compte de la fonction visée (régulation, certification, orientation) et des conditions devant influencer sa réalisation. Il faudra également prévoir des critères pertinents pour faciliter le jugement. Problématique : Ensemble de questions qu’une science ou une philosophie se pose relativement à un domaine particulier. En pédagogie, la problématique est une étape d’apprentissage où il faut identifier toutes les données d’une situation, préciser le problème à résoudre et s’assurer des préalables et des conditions nécessaires à sa réalisation quant à l’acquisition de savoirs et habiletés ainsi qu’à la satisfaction de besoins personnels. Programme 4 : Un programme est un ensemble cohérent de cours visant des objectifs de formation grâce à des contenus d’une discipline principale ou de plusieurs disciplines ou champs d’études et à des activités d’apprentissage. Cours : Un cours est un ensemble intégré d’activités d’enseignement et d’études considérées comme un tout qui permet d’atteindre des objectifs de formation déterminés. Il s’exécute normalement à l’intérieur d’un ou deux semestres selon un volume horaire correspondant au nombre de crédits alloués.

4 La revue produite par le comité national de passage au LMD en Guinée(2008)

FONCTION

TÂCHE

COMPÉTENCE

RESSOURCES

CONDITIONCRITÈRE

La place de la tâche dans le cade de l’évaluation d e la compétence

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Selon les objectifs poursuivis et en fonction des besoins déterminés, un cours fait appel à une ou plusieurs formules pédagogiques, notamment :

a. enseignement individualisé : formule pédagogique qui permet à chaque étudiant d’apprendre par lui-même sous la supervision d’un professeur;

b. enseignement magistral : exposés faits par un ou plusieurs professeurs devant les étudiants; c. enseignement par étude de cas : discussions au cours desquelles les étudiants, avec l’aide du

professeur, dégagent les principes d’une discipline par l’analyse de situations réelles ou simulées;

d. séminaire : formule qui caractérise la participation active de tous, étudiants et professeur, à des discussions autour de questions et de travaux soumis à la réflexion commune;

e. stage ou intervention professionnelle : formation pratique se déroulant en milieu professionnel sous la responsabilité de l’institut et avec la collaboration d’un partenaire;

Dès le premier cours, le responsable fournit à l’étudiant un plan de cours écrit qui indique : 1. les objectifs; 2. le contenu; 3. la bibliographie pertinente; 4. la ou les formules pédagogiques retenues; 5. le calendrier des activités; 6. les modalités d’évaluation formative et sommative avec mention de leur forme, de leur fréquence,

de leurs échéances, de leur caractère obligatoire ou facultatif, de leur pondération dans l’évaluation totale, des critères généraux d’évaluation de l’atteinte des objectifs du cours et de la forme que prendra l’appréciation de la qualité de la langue;

7. s’il y a lieu, les modalités particulières de l’offre de cours (par exemple, en ligne, à distance, en formule intensive ou autre).

Par rapport à un programme un cours peut avoir l’un des statuts suivants :

� Cours obligatoire : cours qui doit nécessairement être réussi dans le programme. � Cours préalable : cours que l’étudiant doit obligatoirement réussir pour être en mesure

d’aborder un autre cours ; � Cours optionnel : cours offert au choix suivant des modalités déterminées ; � Cours d’appoint : cours exigé lors d’une admission afin d’acquérir les connaissances

nécessaires pour entreprendre ce programme ; � Cours hors programme : cours suivi par un étudiant en dehors de son programme. Il ne peut en

aucun cas être comptabilisé en vue de l’obtention du diplôme. Crédit : Unité qui permet d’attribuer une valeur numérique à la charge de travail requise d’un étudiant pour atteindre les objectifs particuliers du cours. En Guinée un crédit d’enseignement vaut 25 heures5 d’activités d’apprentissage. Cette charge de travail comprend notamment :

� la présence au cours et séminaires ; � les activités dirigées ; � les travaux pratiques (laboratoire, voyage d’études, etc.) ; � les stages et activités pratiques soumis à une évaluation académique ; � le travail individuel à la bibliothèque et à la maison ; � la réalisation d’un travail de synthèse en fin d’études ; � la préparation et la passation des examens, l’évaluation des apprentissages.

5 ISSEG : un crédit = 15heures de rencontre avec le professeur et 10 heures de travaux personnels de l’étudiant. Université : un crédit = 1/3 du temps de rencontre avec le professeur et 2/3 de travaux personnels.

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Chapitre III : Méthodologie de la recherche La recherche envisagée utilise à la fois des approches qualitative et quantitative. Elle procède d’une analyse descriptive, explicative et transversale des données recueillies. 1. Description des zones d’enquête Les enquêtes ont été effectivement réalisées dans quatre IES de la capitale Conakry et trois de l’intérieur du pays. Tableau 1 : Les IES visitées durant l’enquête

Numéro NOMS DATE DE CRÉATION STATUT RÉGIONS

NATURELLES RÉGIONS

ADMINISTRATIVES 1. UGANC 1962 Public Basse Guinée Conakry 2. UGLCS 2003 -//- -//- -//- 3. ISSEG 1979 -//- -//- -//- 4. UKAG 1994 Privé -//- -//- 5. ISMGB 1972 Public -//- Boké 6. CUL 2001 -//- Moyenne Guinée Labé 7. ISAVF 1978 -//- Haute Guinée Faranah

2. Les critères de sélection des IES: Compte tenu du temps prévu pour la recherche et des ressources dont nous disposons, il ne nous a pas été possible d’opter pour un choix aléatoire des IES. C’est pourquoi nous avons procédé à un choix raisonné des IES visitées durant l’enquête. Compte tenu de l’importance de la population des IES (publiques et privées) de Conakry par rapport aux autres régions administratives nous avons retenu quatre IES dans cette région et trois autres à l’intérieur, respectivement implantées à Boké, Faranah et Labé. Pour compenser les limites liées au système non aléatoire de l’échantillonnage, nous avons conjugué les approches quantitatives et qualitatives de recherche. De plus, au delà des IES, nous avons consulté des cadres de la Direction Nationale en charge de l’Enseignement Supérieur (publique et privée), l’assistant du Coordonnateur du Programme Sectoriel de l’Éducation (PSE) et notamment les membres du comité de passage au LMD. Ces derniers suivent régulièrement la mise en œuvre du LMD au niveau de toutes les IES de Guinée. 3. Les populations cibles Durant l’enquête, nous avons interrogé cinq (5) publics différents. L’objectif visé était de toucher les catégories de personnes directement engagées dans le LMD et qui sont susceptibles d’apporter des réponses aux questions posées conformément aux objectifs spécifiques de l’étude. Ce sont : 3-1- Les Étudiantes et Étudiants inscrits aux programmes de Licence et Mastère (le Doctorat n’ayant

pas démarré encore) en Guinée ; 3-2 Les Enseignants-Chercheurs évoluant avec des cours inscrits aux programmes du LMD ; 3-2.1 Le Personnel des Services d’Appui Scientifique et Technique (PSAST), composé de techniciens

des Centres informatiques, des laboratoires de Sciences, des bibliothèques ; 3-3 Les Gestionnaires des services de scolarité ; 3-4 Les Directeurs de programmes LMD ou membres de comité institutionnel composés de :

• Recteurs ou Vice Recteur ; • Directeurs Généraux ou des Adjoints chargés de la formation et du perfectionnement ou de la

recherche ; • Chefs de Départements ou des Doyens ; • Chefs de sections ou de chaire, etc.

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En ce qui concerne les Directeurs de programmes, leurs tâches sont définies a) Une même personne peut assumer la direction de plusieurs programmes connexes. b) Sous l’autorité du Chef de département, le Directeur de programme est responsable de la

gestion du programme qui lui est confié et de l’encadrement des étudiants. c) Le Directeur de programme préside le Comité de programme. d) Le Directeur de programme participe au processus d’admission des étudiants selon les

modalités applicables à chacun des programmes dont il est responsable et transmet au Chef de département les recommandations d’admission.

e) Le Directeur de programme supervise l’encadrement des étudiants. À cette fin : • il est responsable de l’insertion des étudiants dans le programme; • Il conseille l’étudiant dans son choix d’activité de formation; • il approuve les choix d’activités de formation après vérification de leur pertinence compte

tenu des objectifs et des exigences du programme; • il veille à ce que l’étudiant poursuive ses études conformément aux règlements et politiques

applicables au programme auquel il est inscrit; • il impose une mise à niveau lorsque requise.

f) Le Directeur de programme veille à ce que le progrès de l’étudiant dans son programme fasse l’objet d’une évaluation continue et, au besoin, propose des mesures correctives pour s’assurer qu’il atteigne, dans les meilleurs délais, les objectifs du programme.

g) Le Directeur de programme tient à jour, le cas échéant, la liste des lieux de stage. h) Le Directeur de programme soumet au Chef de département les listes d’étudiants qui ont

satisfait à toutes les exigences de leur programme. i) Le Directeur de programme réfère au Chef de département les litiges relatifs à l’admission et à

l’encadrement des étudiants. j) Le Directeur des programmes de deuxième cycle supervise l’encadrement particulier des

étudiants; il approuve le choix des directeurs de recherche et des comités des mémoires ou des essais.

k) Outre les fonctions générales attribuées précédemment au Directeur de programme, le Directeur de programme de deuxième cycle : • diffuse et applique les moyens déterminés par le Comité de programme pour favoriser la

progression des étudiants dans leurs études; • fait rapport annuellement au Chef de département de la qualité de l’encadrement des

étudiants et, tout particulièrement, de la progression de leurs études.

3-5 Membres du comité national de passage au LMD chargés de l’approbation des programmes du LMD et de suivre leur mise en œuvre.

De façon détaillée voici comment se présente l’échantillon des personnes interrogées Tableau 2: Population d’étude et échantillon des pe rsonnes interrogées

POPULATION D’ÉTUDE ÉCHANTILLONS Étudiantes et Étudiants 24 Enseignants-Chercheurs 20 Personnel des Services d’Appui Scientifique et Tech nique(PSAST) 11 Gestionnaires des programmes LMD 12 Membres du comité national de passage au LMD 2

TOTAL 69 Tous ont été interrogés sur un ensemble de variables polarisées par la problématique de la construction des compétences par les étudiants, les perspectives pour améliorer la bonne mise en œuvre.

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4. La méthode de collecte des données Avant de réaliser l’enquête de terrain, nous avons d’abord élaboré des guides d’entretien direct ensuite recruté et formé des équipes d’enquêteurs.

a) Élaboration des guides d’entretiens Nous avons élaboré six guides dont cinq pour l’entretien et un pour l’analyse du matériel pédagogique. Ces guides sont conçus conformément à nos préoccupations de recherche et en fonction des différents publics consultés. Dans l’ensemble on y trouve des questions ouvertes, fermées et semi-fermées à caractère qualitatif et quantitatif. Il est à signaler que les questions portant sur les appréciations générales du déroulement du LMD sont transversales, c’est à dire communes à tous les publics.

b) Validation des outils d’enquête Tout d’abord, avant le choix et la formation des équipes d’enquêteurs, les guides ont été soumis à six personnes ressources, expertes dans le domaine de recherche en éducation. L’intégration des remarques et suggestions de ces experts ont abouti à la finalisation des différents guides.

c) Recrutement et formation des enquêteurs Suite à la finalisation des guides, quatre équipes de deux enquêteurs furent formées. Dans chaque équipe il y avait un membre du projet, choisi comme enquêteur principal, qui est assisté par un enquêteur associé. Parmi les quatre enquêteurs associés, trois sont des enseignants-chercheurs évoluant à l’ISSEG et le quatrième est un ingénieur agronome, diplômé de l’ISAV de Faranah, en stage au Ministère de l’agriculture. Les raisons de ces choix s’expliquent par la volonté d’impliquer, à notre tour, d’autres personnes désireuses de se former à la recherche. Concernant la formation, elle s’est déroulée en deux phases : La première phase, fut une formation restreinte aux quatre chercheurs principaux du projet et elle visait les objectifs suivants :

� Appréhender les théories psychologiques qui supportent l’apprentissage chez l’homme. � Se familiariser aux approches par objectifs et par compétences dans le cadre des

programmes d’études. � Comprendre les exigences du système LMD, mis en œuvre au niveau des IES de Guinée

depuis la rentrée universitaire 2007-2008. La deuxième phase a enregistré la participation des quatre enquêteurs associés. A cette phase la formation était centrée sur l’utilisation des guides et les démarches d’intervention à adopter durant l’enquête. A l’issu de ces deux phases, tous les participants se sont réjouis de la qualité de la formation et se sont sentis outillés pour une collecte fiable des données auprès des différents publics. La validation des guides s’est poursuivie au cours de cette formation. Toutes ces deux formations, tenues en deux jours, ont été assurées par le parrain scientifique, un expert fortement impliqué dans l’implantation du système LMD et titulaire d’un Ph.D en Mesure et Évaluation.

d) Déroulement des enquêtes Nos enquêtes se sont déroulées sur deux périodes. Durant la première période (du 01 au 05 Septembre 2008), nous avons travaillé dans la zone de Conakry et nous avons visité l’UGANC, l’UGLCS, l’UKAG et l’ISSEG. La deuxième période quant à elle s’est déroulée du (11 au 18 Octobre), et a servi à la réalisation de l’enquête dans les régions de Boké, Labé et Faranah. Dans les deux cas, des entretiens directs et des focus groupe ont été réalisés à l’aide des guides et des dictaphones préparés à cet effet. A Conakry, les quatre équipes étaient en doublon. Mais après l’enquête de cette zone, nous nous sommes retrouvés pour tirer les leçons afin d’aborder l’enquête à l’intérieur avec plus d’efficacité, Seul les enquêteurs principaux ont réalisé les enquêtes de l’intérieur du pays et l’un d’eux est reste à Conakry afin d’interviewer les cadres du Ministère.

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A peu d’exception près, les enquêtes se sont déroulées dans les conditions souhaitées et les équipes sont parvenues à recueillir les informations essentielles au niveau de leurs échantillons. Seulement quelques difficultés rencontrées, dont entre autres :

� Retrouver les enseignants et les étudiants en période de vacances ; � Replacement des cadres visés par l’enquête au niveau de certaines structures du Ministère.

Quant aux étudiants, nous étions obligés de les rechercher dans les quartiers, et en plein hivernage.

e) Méthodes de traitement des données De retour des enquêtes, nous avons transcrit les données sur un guide élaboré spécialement à cet effet afin de faciliter la mise en commun et le traitement. Avec l’aide du parrain scientifique nous avons adopté le plan suivant conformément au plan des guides d’entretien:

� L’identification des caractéristiques de l’échantillon ; � L’identification des modes de planification et de réalisation de l’enseignement ; � Les aspects positifs et les difficultés rencontrées par les bénéficiaires de la réforme; � Les appréciations générales liées aux questions de précipitation, de succès enregistrés, de défis

à relever, de suggestions et recommandation pour rendre plus efficace la mise en œuvre du LMD en Guinée ;

� La conclusion.

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Chapitre IV : Résultats et interprétations I. Caractéristiques des échantillons 1. Étudiantes et Étudiants Tableau 3: Distribution de l’échantillon des étudiants

Effectif INSTITUTIONS Étudiants

inscrits au programme Total Filles UGANC UGLCS UKAG CUL ISSEG ISMGB ISAVF

Groupe classe

Licence 22 7 3 5 2 3 5 2 2 De 35 à 300

Mastère 2 0 0 0 0 0 2 0 0 De 5 à 45

TOTAL 24 7 3 5 2 3 7 2 2 L’enquête a touché 24 étudiants dont sept filles. Parmi eux, deux sont inscrits aux programmes de mastère PEN de l’ISSEG. L’échantillon ne comporte aucun étudiant inscrit au doctorat dans la mesure où les programmes de doctorat n’ont pas démarré encore au niveau des IES. Les étudiants de l’échantillon fréquentent des classes dont les effectifs varient entre 35 et 300 pour les programmes de Licence et entre 5 et 45 pour ceux du Mastère.

2. Enseignants

Tableau 4 : Distribution de l’échantillon des ensei gnants des IES touchées par l’enquête

Effectif INSTITUTIONS Enseignants interrogés Total Femmes UGANC UGLCS UKAG CUL ISSEG ISMGB ISAVF

Licence 19 0 2 5 0 2 4 3 3

Mastère 1 0 0 0 0 0 1 0 0

TOTAL 20 0 2 5 0 2 5 3 3

Un échantillon de 20 enseignants ont passé l’entretien. L’enquête s’étant déroulée pendant les vacances, nous avons eu des difficultés à rencontrer les enseignantes dont la représentativité est encore très faible au niveau des IES. La majorité des enseignants de l’échantillon provient de l’UGLCS et de l’ISSEG. Au passage des enquêteurs, ceux de l’UKAG étaient tous en vacances. Le tableau suivant précise les niveaux de formation académique des enseignants de l’échantillon, leur statut et leur expérience professionnelle. Tableau 5 : Niveau d’études, statut et expériences professionnelles des enseignants

Niveau d’études Statut

Expériences professionnelles Maîtrise DESS DEA Ph.D Assistant Maître

assistant Maître de

conférences [1 ; 10 ans [ 7 5 0 0 10 1 0 [10 ; 20 ans [ 0 1 0 2 1 0 2 [20 ; 30 ans [ 0 2 1 1 2 1 1

TOTAL 7 8 1 3 13 2 3

Les titulaires d’un troisième cycle sont minoritaires dans l’échantillon à l’image de la population d’enseignants d’où il provient. La plupart d’entre eux sont des assistants d’université avec une expérience dans l’enseignement qui dépasse rarement 10 ans. En considérant le niveau d’études et le statut, on peut s’interroger sur l’aptitude de ce corps à mettre en œuvre efficacement les programmes rénovés des IES.

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Tableau 6: Statistiques des programmes touchés pend ant l’enquête

INSTITUTIONS Programmes touchés UGANC UGLCS UKAG CUL ISSEG ISMGB ISAVF

Total

Licence 5 7 4 5 6 4 6 37

Mastère 0 0 4 0 3 0 0 7

TOTAL 5 7 8 5 9 4 6 44

Les programmes de Licences sont les plus touchés par l’étude. Cela se comprend dans la mesure où le LMD a démarré en 2007-2008 par les premières années de la Licence et la progression dans le LMD est en relation avec le cheminement de cette cohorte. Les Mastères concernés sont ceux du département PEN-CPMF de l’ISSEG qui recrute des instituteurs du primaire et des professeurs du secondaire pour les former au certificat 2e cycle CPMF et au Mastère PEN. Les autres Mastères sont développés à L’UKAG, une IES privée dans les domaines de l’Économie, du Droit, de la Sociologie et des MIAGE. Tableau 7 : Statut des cours et crédits d’enseignem ent

Statuts du cours Nombre de crédits d’enseignement

Nombre de

cours évalués

Obligatoire Optionnel Préalable 2cr 3cr 4cr 6cr 9cr Crédits indéterminés

Licence 41 38 2 1 1 7 1 22 0 13

Mastère 3 3 0 0 0 0 0 0 1 1

TOTAL 44 41 2 1 1 7 1 22 1 14

Les cours obligatoires avec six crédits d’enseignement sont les plus touchés par l’étude. Cela suppose qu’en dehors des rencontres avec le professeur, l’étudiant doit totaliser minimalement 60 heures de travail personnel à l’ISSEG et davantage ailleurs. Le professeur devrait faire de sorte que ce temps de travail minimum soit respecté ; cependant l’étude révèle qu’il en est rarement ainsi. Autre fait remarquable est que ni les enseignants, ni les étudiants interrogés n’étaient en mesure de préciser le nombre de crédits attribués à 14 cours dont un au Mastère. 3. Personnel des Services d’Appui Scientifique et t echnique (PSAST)

Au sein de ce personnel, l’enquête a touché cinq laborantins, quatre bibliothécaires et deux informaticiens. Les résultats sont regroupés dans les tableaux ci-dessous. Tableau 8 : Les responsabilités, le Niveau d’étude et Statut des PSAST enquêtés

Niveau d’étude Statut

POSTE DE RESPONSABILITÉ DESS DEA Ph.D Assistant Maître

assistant Maître de

conférences Laboratoire 1 1 3 O 3 3 0 Bibliothèque 3 1 0 2 3 0 0 Centre informatique 0 0 2 1 0 0 2

TOTAL 4 2 5 3 6 3 2 Du point de vue de leur niveau de formation et leur statut au sein du personnel du supérieur, on compte :

• Six Assistants d’université dont quatre titulaires d’un DESS • Trois Maîtres - assistants parmi lesquels deux ont le DEA ; • Trois Maîtres - assistants, titulaires d’un doctorat • Deux docteurs avec le grade de Maîtres conférences

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Tableau 9 : Activités de formation professionnelle liées au poste de responsabilité

PSAST Activités professionnelles Oui Non Sans avis

TOTAL

Laborantins 2 2 1 5

Bibliothécaires 2 2 0 4

Informaticiens 1 2 0 3 TOTAL 5 6 1 11

Les enquêtés déclarent avoir bénéficié de formations professionnelles, à divers endroits :

• Deux laborantins formés en 2006 (l’un à l’UGANC et l’autre à l’UK) ; • Deux bibliothécaires formés à Yaoundé (Cameroun) en 1985 et à l’UCAD6 de Dakar en

2005 ; • Un Informaticien formé en maîtrise informatique à l’UQAM ; • Les six autres techniciens affirment tout simplement avoir suivi des séminaires dans le cadre

du LMD

Ces résultats prouvent que les informaticiens sont les moins représentés au sein du personnel d’appui de notre échantillon et que moins de la moitié a reçu une formation professionnelle qualifiante liée à sa responsabilité.

Tableau 10 : Expériences professionnelles du PSAST

PSAST Expériences professionnelles Laborantins Bibliothécaires Informaticiens

TOTAL

1 à 10 ans 1 1 0 2 10 à 20 ans 2 1 0 3 20 à 30 ans 1 2 1 4 30 à 40 ans 1 0 1 2

TOTAL 5 4 2 11 Les résultats indiquent que du point de vue de l’expérience du personnel des services d’appui scientifique et technique, la majorité totalise au plus 30 ans d’expériences avec une médiane qui s’établit entre 20 et 30 ans. 4. Directeurs de programmes et Membres du Comité de passage

Les Directeurs des programmes d’études et les membres du Comité de passage au LMD sont tous titulaires d’un doctorat et assument des responsabilités au niveau du LMD. Ce sont :

• Le Recteur de l’UKAG, Coordinateur de tous les programmes de Licence et de Mastère au niveau de son institution ;

• Trois Doyens de facultés, dont le président du comité institutionnel des programmes de l’ISMG de Boké ;

• Cinq Chefs de Départements et deux de leurs Adjoints ; • Un chef de section ; • Deux membres du comité de passage au LMD : le Vice-recteur de l’UGLCS et l’assistant du

Coordonnateur du PSE chargé de l’enseignement supérieur.

Pour ces personnes interrogées, les programmes sont bien ficelés et pertinents, bien qu’il existe une inadéquation entre les exigences liées à leur mise en œuvre et les réalités du terrain.

6 Université Cheick Anta Diop de Dakar

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II. Planification de l’enseignement Pour la dimension planification de l’enseignement, les étudiants et les enseignants de notre échantillon ont répondu à des questions portant sur l’élaboration de plans de cours, la programmation des activités d’enseignement/apprentissage et les références bibliographiques. L’équipe d’enquêteurs a en outre évalué quelques spécimens de plans de cours fournis par les enseignants ou les étudiants. A travers les plans de cours, l’analyse s’est penchée sur les objectifs/compétences visés, les stratégies pédagogiques et les procédés d’évaluations envisagés, les contenus d’enseignement prévus, les références bibliographiques suggérées, etc.

Sur 44 cours évalués, nous avons obtenus, avec les étudiants, seulement 3 plans de cours ou syllabus et ceux-ci sont de moindre pertinence sur l’ensemble de ses rubriques. Ce qui signifie que le LMD est entrain de s’implanter dans nos IES en ne respectant nullement sa toute première exigence qui concerne l’élaboration et la distribution d’un syllabus au début de chaque cours. Pourtant ce document est un contrat entre le professeur et ses étudiants qui précisent les intentions et les stratégies envisagées par le professeur ainsi que ses attentes à l’endroit des étudiants. Cela se confirme dans la mesure ou certains étudiants interrogés (près de 20 %) n’ont aucune connaissance de ce que c’est un syllabus, ainsi que des concepts usuels liés à cette innovation pédagogique qu’est le LMD ; ils confondent par exemples le plan de cours à une liste de contenu anciennement appelé programme d’études, les crédits d’enseignement au volume horaire du cours.

Sur les 20 enseignants enquêtés, 12 déclarent avoir élaboré, présenté et mis à la disposition des autorités et des étudiants leur plan de cours soit en un ou plusieurs exemplaires. Quatre autres affirment avoir bien élaboré et remis aux autorités pour appréciation mais ces plans de cours n’ont jamais été restitués aux auteurs pour amélioration et diffusion. Les six autres qui n’ont pas élaborés ce document, accusent le manque de moyen matériel, de logistique et de rigueur de la part des autorités administratives. En effet, seul le Chef de Département Langue anglaise du CUL affirme avoir pris des dispositions à l’encontre des professeurs en leur disant : «quiconque ne me dépose pas son plan de cours trois semaines avant le début du cours pour appréciations, saisie et validation verra son cours retiré». Cette mesure a obligé tous les professeurs, à confectionner leur plan de cours.

Les autorités qui ont suggéré aux professeurs des améliorations de leur plan de cours, demandent de les finaliser avant la prochaine session de cours. Les autres pensent que beaucoup reste à faire, car certains plans comportent des imperfections par conséquent les étudiants pourraient rencontrer des difficultés dans leur application. Donc cela nécessiterait des séminaires de perfectionnement car, non seulement la plupart des activités programmées ne sont pas réalisées mais aussi on note une incohérence entre les travaux demandés et les effectifs des classes.

Le tableau qui suit illustre la faible proportion de plan de cours mis à la disposition des étudiants. Tableau 11 : Nombre de plans de cours reçus par ins titution

No IES Nombre de plans de cours reçus

Total cours évalués

1. ISAVF 7 6 2. ISSEG 5 9 3. UGANC 2 5 4. ISMGB 2 4 5. UKAG 0 8 6. UGLCS 0 7 7. CUL 0 5

TOTAL 16 44 Sur 44 cours évalués, les enquêteurs sont rentrés en possession de 16 plans de cours (à peine 37 %). Sept de ces plans ont été obtenus à Conakry et les autres à l’intérieur du pays. Après l’analyse de ces plans par l’équipe de recherche, il a été constaté que trois plans de cours sont bien élaborés et sont

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conformes au modèle recommandé. Ce constat se fonde sur le respect d’un ensemble de critères qui sont :

� La structure de la page de garde : nombre de crédits indiqué, code du cours, adresse de l’enseignant ;

� La description du cours et du public cible ; � La définition des compétences globales et de leurs composantes ; � La formule pédagogique, la progression, les contenus d’enseignement, les modalités et les

échéances d’évaluation et les questions éthiques sous-jacentes, et les références bibliographiques ;

� En ce qui concerne les références bibliographiques, si tous les plans en font état, ils ne précisent pas toujours ‘’où il est possible de les trouver’’ ; toutefois les lectures essentielles suggérées pour les cours et les sites Web associés à des moteurs de recherche sont énumérés.

Certains plans de cours analysés insistent davantage sur des savoirs, des savoirs faire, et des savoirs propres à l’approche par objectifs développée par les béhavioristes durant la seconde moitié du siècle dernier ; les activités d’évaluation évoquées infèrent difficilement le développement des compétences voulu par le LMD, d’inspiration socioconstructiviste. En fin, d’autres plans de cours ne prévoient pas de stratégies d’enseignement/apprentissage; lorsqu’elles sont prévues elles sont peu pertinentes au regard du désir d’un développement des compétences fondamentales du programme. De même, lorsque les procédés d’évaluations sont décrits, les travaux demandés aux étudiants satisfont rarement aux exigences des crédits d’enseignement. III. Installations et équipements des locaux Trois bibliothèques, trois laboratoires et un centre informatique ont été visités durant l’enquête. La capacité de ces structures est souvent faible (moins de 50 places) ; Toutefois, la bibliothèque de l’UGANC, en rénovation peut contenir jusqu’à 300 places. Tableau 12 : Capacités d’accueil des services d’app ui

Services d’appui Capacités d’accueil

Laboratoires Bibliothèques Centres informatiques

TOTAL

0 à 50 places 3 0 1 4 50 à 100 places 0 1 O 1 100 à 250 places 0 1 0 1 250 à 300 places 0 1 0 1

TOTAL 3 3 1 7 On voit que sur les sept services d’appui visités, quatre ne peuvent contenir qu’au plus une cinquantaine de place. Ce qui pose un épineux problème quand on réalise que les IES reçoivent annuellement des cohortes de plus de mille élèves. Par rapport aux matériels existants, l’enquête révèle une insuffisance, malgré les efforts consentis à cet effet. Aussi ces techniciens pensent que le temps de fonctionnement de ces locaux demeure très insuffisant et parfois l’ouverture est liée aux activités (de cinq à 10heures). Par exemples, pour espérer obtenir une heure supplémentaire au laboratoire, il faut avoir plus de 36 heures de travaux pratiques, alors que pour les cours en présentiel il te faut plus de 12heures. Tous les professeurs enquêtés n’ont pas prévu l’utilisation de logiciels appropriés pour des raisons divers :

� Manque d’initiative de la part des enseignants ; � Insuffisance d’équipements informatiques appropriés ; � Insuffisance ou parfois manque de personnel qualifié, � Manque d’électricité ; � Aussi sur les sept IES enquêtés, cinq possèdent une connexion Internet avec un débit faible.

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IV. Réalisation de l’enseignement :

Les résultats de l’enquête révèlent que le mode traditionnel (exposé du professeur) reste dominant dans la mise en œuvre du LMD. En plus de cette situation, on note quelques rares travaux dirigés et exposés de groupe. Par contre, les stages, les excursions, les situations d’Apprentissage par Résolution de Problèmes (ARP) ou Apprentissage Par Projet(APP)7, les d’études de cas8, etc sont extrêmement marginalisés. Pourtant ce sont là des situations susceptibles d’inférer plus efficacement le développement des compétences véhiculées par les programmes d’études. Par contre les étudiants disent réaliser avant et après le cours, des lectures assorties de rapports, de la recherche documentaire pour mieux préparer les rencontres avec le professeur.

En ce qui concerne les stratégies d’évaluations la mise en œuvre du LMD révèle quelques difficultés lorsqu’on considère les exigences liées aux crédits d’enseignement. En effet, à l’ISSEG par exemple, il est prévu un minimum de 10 heures de travaux personnels sur chaque crédit d’enseignement (chiffré à 25 heures d’activités) ; ce rapport est plus grand dans d’autres IES où pour chaque heure de rencontre avec le professeur il est prévu près de quatre heures de travaux personnels. La réalité de l’évaluation démontre des limites sérieuses au regard de cette exigence, ainsi que de celle d’un véritable développement des compétences.

Pour illustrer ce constat, il est établit que pour l’évaluation du cours de microéconomie du programme économie rurale de l’ISAV de Faranah (un cours de 6 crédits d’enseignement) avec pour un effectif de 50 étudiants, on a prévu et réalisé deux interrogations écrites, une orale, un examen, deux travaux dirigés et trois travaux de groupe. D’un autre point de vue au programme de Licence Maths-ISSEG, les interrogations orales se font par surprise au cours d’algèbre de 6 crédits ; cependant les étudiants disent avoir réalisé plusieurs travaux d’équipes.

En somme, nous constatons la prédominance des interrogations écrites et des travaux de groupe au détriment des apprentissages par résolution de problèmes, pour la plupart des systèmes d’évaluations en vigueur depuis l’avènement du LMD. Les questions qui reviennent pendant les évaluations sont du genre :

• Définis-le…… • Qu’est ce que…, que sais-tu de… • Décris le cycle de développement du…… • A l‘aide de l’étude que vous avez mené depuis….identifie les types de… et classe les selon…; • A partir d’un tableau de spécification, calcule-les….. • Compare les deux textes littéraires et dit lequel…….

Bon nombre de ces types de situations induisent difficilement le développement des compétences chez les étudiants. De plus, les activités susceptibles d’induire le développement des compétences ont connu assez de limite durant la mise en œuvre. En outre, les professeurs continuent à dicter les résumés de leurs cours dans la majorité des cas ; ils suggèrent rarement aux étudiants de consulter les Centres de Documentation et d’Information (CDI) comme le CEDUST, la bibliothèque Centre Culturel Franco Guinéen ou celle de Matoto. Par contre, l’enquête révèle que les bibliothèques universitaires de proximité sont davantage fréquentées par les étudiants, même si elles sont peu fournies en références pertinentes pour les cours. Par rapport à l’assistance, les professeurs disent qu’ils rencontrent les étudiants motivés, pour l’encadrement des travaux exigés, en dehors des classes et que les consultations peuvent être individuelles ou en équipes.

7 L’APP présente aux élèves une situation réaliste avec laquelle les informations à utiliser doivent être trouvées, organisées et synthétisées par les individus en formation. 8 Avec l’étude de cas, la situation présentée aux élèves est réelle et les informations qu’ils doivent utiliser sont disponibles et bien structurées.

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1. Progrès réalisés à travers la mise en œuvre du LMD La mise en œuvre du LMD, bien qu’encore problématique offre quelques avantages comme :

• Une tendance à l’appropriation du concept de compétence et de l’approche programme basée sur les compétences ;

• La définition des compétences spécifiques à certaines disciplines en cohérence avec les préoccupations professionnelles du futur diplômé ;

• L’acquisition de nouvelles stratégies d’enseignement/apprentissage d’inspiration socioconstructivistes ;

• Des efforts louables au regard des préoccupations d’une amélioration des conditions de travail dans les IES.

• Le développement de l’esprit d’initiative, de créativité et d’autonomie chez les apprenants ; • Des efforts visant la concrétisation des apprentissages théoriques ;

2. Difficultés éprouvées par les étudiants En dépit, des avantages énumérés dans la section précédentes, la mise en œuvre du LMD en Guinée éprouve des difficultés dont :

• Le manque de syllabus, de support didactiques et de manuels de références pour la majorité des cours évalués ;

• Pour les titres d’ouvrages disponibles dans les bibliothèques, le nombre d’exemplaires est très restreint pendant que les effectifs des étudiants sont très grands ;

• L’encadrement insuffisant des étudiants pendant qu’ils réalisent les travaux demandés par le professeur ;

• L’absence de feed-back approprié suite à l’évaluation des travaux réalisés par les étudiants ; • La limité avérée des situations d’évaluation par rapport au développement des compétences chez

les étudiants ; • Les conditions peu favorables pour la reprographie des documents ; • La rareté du matériel pour la réalisation des TP et des TD ;

3. Difficultés éprouvées par les enseignants Les difficultés éprouvées par les enseignants sont également de divers ordres :

• La faible disponibilité des ouvrages de référence, du matériel didactique et informatique dans les IES (particulièrement au CUL, à l’ISMG de Boké et à l’ISAV de Faranah) ;

• La pénurie des réactifs, de l’eau et de l’électricité pour le fonctionnement des laboratoires de recherche scientifique et pédagogique ;

• La maîtrise insuffisante des préalables indispensables au bon cheminement dans les programmes universitaires, par les nouvelles cohortes d’étudiants qui entrent à l’université ;

• Les effectifs pléthoriques qui rendent problématique la mise en œuvre des méthodes de pédagogie active centrées sur l’étudiant.

4. Difficultés éprouvées par les PSAST

Les IES de Guinée disposent d’un réseau de bibliothèques, de laboratoires et de centres informatiques. Cependant, nombreuses difficultés surviennent de façon récurrente tant par rapport à la gestion des locaux, des équipements et du matériel existants, que par rapport à l’encadrement des Travaux demandés aux étudiants. Au nombre de ces difficultés, nous pouvons citer :

• Des salles exiguës au regard des grands effectifs que connaît le système d’enseignement supérieur de Guinée;

• Un manque récurrent de réactifs pour les laboratoires ; • De personnels d’appui en nombre insuffisant et peu qualifié ; • Même si d’énormes efforts ont été consentis par le Ministère et ses partenaires pour l’ouverture et

l’équipement des bibliothèques, des laboratoires et des centres informatiques, la dotation de ces structures en ouvrages spécialisés, en matériels de laboratoires et une connexion internet à haut

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débit respectivement constituent de nos jours des défis de taille pour l’ensemble du système d’enseignement supérieur de Guinée ;

• Aussi, avec des IES dont les populations estudiantines ne cessent de croitre chaque année, le nombre d’ordinateurs disponibles et connectés à l’internet est nettement insuffisant : par exemples trois ordinateurs connectés sur 25 avec plus de 3000 étudiants ou 150 étudiants pour 40 places au laboratoire.

• On note également un manque de maintenanciers pour l’entretien des équipements des laboratoires et des centres informatiques, ce qui les expose à des pannes fréquentes. A cause de cette situation les activités planifiées par les professeurs sont rarement réalisées convenablement.

La situation ainsi décrite concerne à la fois les IES publiques et privées. La seule différence réside dans l’organisation de conférences débats, de visites et de stages fréquents dans les IES privées à l’instar de l’UKAG. La mise en œuvre du LMD a contribué à la rénovation de certaines bibliothèques (UGANC, ISAV). Toutefois, malgré les efforts fournis à cet effet, les structures d’appui scientifique et technique (bibliothèques, laboratoires, vidéothèques, centres d’application, didacthèques, vidéothèques etc.) se caractérisent par ;

• Le dysfonctionnement presque total des laboratoires dû à la pénurie en réactifs chimiques, à l’alimentation irrégulière en eau et en électricité.

• L’insuffisance et la vétusté des équipements et du matériel des services d’appui ; • Quant aux ressources humaines mobilisées, ce sont les jeunes enseignants-chercheurs peu

expérimentés qui démontrent plus de disponibilité. • En général, les étudiants manquent de préalables pour un cheminement facile à l’intérieur des

différents programmes universitaires. Un formateur du département PCL de l’ISSEG illustre cette situation lorsqu’il dit « contrairement à ce qui aurait du être, nous avons l’impression qu’on oriente à l’ISSEG les plus faibles des bacheliers».

• Certaines stratégies d’enseignement/apprentissage utilisées par les enseignants sont jugées pertinentes pour le LMD, mais leurs mises en œuvre souffrent des conditions défavorables déjà décrites.

• Les procédés traditionnels d’évaluation qui mettent l’emphase sur les tests de connaissances prédominent encore dans les pratiques pédagogiques des enseignants. Les situations qui donnent l’occasion aux étudiants de construire des compétences en lien avec leur future profession demeurent encore marginales. Pour la très grande majorité des disciplines évaluées, les travaux demandés, lorsqu’ils sont pertinents au regard de cette préoccupation, satisfont rarement aux exigences des crédits d’enseignement ;

D’ailleurs, l’autoévaluation de la mise en œuvre du LMD, récemment réalisée par le comité de passage, prouve à suffisance qu’il y a assez de problèmes dans la maîtrise des techniques d’évaluation suggérées dans le cadre du LMD (définition et évaluation des compétences, cohérence et continuité du processus pédagogique, correction et notation etc.). Cette situation interpelle tout un chacun à fournir davantage d’efforts pour accompagner les étudiants dans leur démarche de construction des compétences fondamentales reliées à leur domaine professionnel.

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V. Appréciations générales Une des questions portait sur les perceptions des publics consultés au sujet l’opportunité de la mise en œuvre du LMD en Guinée. Le tableau ci-dessous montre les résultats obtenus sur cette question : Tableau 13 : Perception du public consulté par rapp ort à l’opportunité de l’implantation du LMD dans les IES de Guinée

L’opportunité d’implantation de LMD en Guinée OUI NON SANS AVIS

PSAST 10 1 0 Gestionnaire de Programme 12 0 2 Membre du Comité de Passage au LMD 0 2 0

TOTAL 22 3 2 On observe que la presque totalité des personnes consultées sont unanimes à reconnaître que le moment n’était pas opportun avec le démarrage du LMD à l’ouverture universitaire de 2007. Pour cette catégorie de répondants, nos universités n’étaient pas suffisamment prêtes lorsqu’on basculait vers ce système en novembre 2007, dans la mesure où les conditions de mise en œuvre, du reste très exigeantes, n’étaient pas du tout satisfaites. Pour ceux-ci, une expérimentation sur trois ans, à travers quelques programmes était nécessaire, avant l’extension du système LMD à l’ensemble des programmes des IES. Cette extension devrait s’appuyer sur les résultats de l’évaluation de la phase pilote ou expérimentale. Pour eux, cette démarche est d’autant plus importante que les lycéens qui entrent actuellement à l’université manquent de préparation conséquente afin de se prendre en charge pour leur propre formation. Par contre, les plus optimistes (qui sont largement minoritaires) soutiennent que le moment était opportun pour implanter le LMD, dans la mesure où plusieurs mesures d’accompagnement ont été envisagées avant le démarrage du système LMD. Ils affirment que la mise en œuvre graduelle du LMD, en commençant par les premières années pour l’année universitaire 2008-2009 est une mesure de prudence avérée chez les acteurs et les partenaires de l’implantation de ce système. Pour eux, la phase préparatoire a couvert cinq années pendant lesquelles des campagnes de sensibilisation ont été organisées, le personnel enseignant formé à la pédagogie universitaire centrée sur le socioconstructivisme, les structures nouvelles ont été créées et les anciennes rénovées, le PSAST formé à l’animation de leurs structures. Tous ces efforts ont eu pour corollaire l’adhésion de tous les acteurs et partenaires du projet. Ils affirment que le LMD est une opportunité à saisir pour la Guinée et que c’est un courant mondial qui amène les gouvernements à mieux investir dans l’enseignement supérieur. Ils espèrent que lorsque l’État décide d’implanter un système pédagogique, alors il est de son devoir de l’accompagner très vigoureusement. Pour les chercheurs, les institutions universitaires ont utilisé une démarche efficace et structurée pour rénover leurs programmes d’études inscrits au LMD, en procédant, entre autre, par :

• Une analyse de la situation de départ des IES, via une autoévaluation des anciens programmes ; • Une définition de profils de sortie des étudiants selon les filières universitaires, en tenant compte

des compétences essentielles requises dans le milieu professionnel ; • L’élaboration des nouveaux programmes, selon une vision socioconstructiviste pour laquelle il

appartient à l’étudiant de construire ses compétences avec l’aide de l’enseignant ; • L’utilisation de l’expertise nationale évoluant au niveau des IES et d’une expertise internationale

(canadienne et française) ; • L’utilisation d’une méthode participative pour la mise en œuvre de l’ensemble des activités de

rénovation ; • La validation des programmes rénovés, avant la mise en œuvre ; • La formation des enseignants à la pédagogie universitaire ; • L’amélioration significative des conditions d’études et de travail dans les IES ; • Etc.

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Cependant des problèmes réels demeurent lorsqu’on s’intéresse à la mise en œuvre du LMD au niveau des IES. Au nombre de ces problèmes on peut citer :

• La faible disponibilité des plans de cours (37 %) , contrat entre le professeur et ses étudiants, qui précise les intentions du cours, les attentes et les exigences à l’endroit des uns et des autres, tant du point de vue de l’enseignement que de l’évaluation ;

• Pour les plans disponibles, les compétences ne sont pas toujours bien définis, les situations d’évaluation permettent difficilement l’inférence les compétences visées par les programmes d’études, les travaux exigés satisfont rarement aux exigences des crédits d’enseignement ;

• Des ressources humaines parfois peu disponibles et peu qualifiés au regard de exigences de la mise en œuvre du LMD (personnels essentiellement constitués d’assistants ou de maîtres-assistants d’université) ;

• Des étudiants qui manquent de préalables suffisants pour un cheminement efficace à l’intérieur du LMD et des effectifs pléthoriques qui rendent problématique la gestion pédagogique selon les règlements du LMD ;

• Les conditions de mise en œuvre ne sont pas encore satisfaisantes (bibliothèques peu fournies en ouvrages de références ; laboratoires scientifiques, techniques et professionnels peu fonctionnels ; centres informatiques pas toujours disponibles avec connexion Internet à très faible débit lorsqu’elle existe ; ressources limitées pour accompagner les stages en milieu professionnel etc.) ;

• Un partenariat avec le milieu professionnel qui a besoin d’être renforcé. • Etc.

Il est donc impérieux que les acteurs et les parten aires de la mise en œuvre du LMD, tentent d’apporter les solutions les plus appropriées à ses différents problèmes, afin que l’enseignement supérieur guinéen puisse mettre à la disposition du marché de l’emploi le professionnel dont il a vraiment besoin. Cette position des chercheurs est réconfortée par les personnes consultées, lorsqu’elles parlent des succès enregistrés par le LMD, des défis à surmonter et les stratégies à déployer pour améliorer les résultats. 1. Les succès enregistrés Il serait certainement prématuré de parler de succès du programme LMD à l’issue d’une seule année de mise en œuvre. Les résultats en termes d’efficacité, d’efficience et d’impact s’observent inéluctablement dans la durée. En attendant, voici quelques indices de succès qu’on peut attribuer au système LMD dans notre pays. Il s’agit notamment de :

� L’extension et l’équipement de sept bibliothèques dans les IES de Conakry et de l’intérieur du pays ;

� La formation d’une soixantaine de jeunes diplômés de l’université de Kankan en bibliothéconomie ; � La formation continue des enseignants-chercheurs en pédagogie universitaire ; � L’organisation des ateliers d’élaboration des plans de cours ; � La remise de plans de cours élaborés aux ayant droit (étudiants, gestionnaires de programmes,

comités institutionnels etc.) ; � La formation des chargés de la scolarité à la gestion du programme LMD (inscription, réinscription,

notes de cours, etc.).

2. Les défis du système LMD Le défi fondamental de l’approche LMD, initié en Guinée, est de faire des étudiants les artisans essentiels de leur cheminement d’apprentissage. Cet apprentissage doit s’articuler autour d’une vision qui est celle de voir se développer chez l’étudiant des compétences pertinentes au regard de leurs futures préoccupations professionnelles. Pour relever ces défis, les IES doivent ;

� Créer un environnement propice à l’apprentissage (centres d’application, bibliothèques universitaires respectant les normes en la matière, centres informatiques avec connexion internet à haut débit, laboratoires scientifiques, techniques et professionnels bien équipées et dotés en

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matériels, des effectifs raisonnables d’étudiants par groupe pédagogique, des conditions optimales de vie et de travail pour les enseignants et personnels d’appui, etc.) ;

� Rendre effectif l’accès aux revues scientifiques et pédagogiques ; � Mettre à la disposition des étudiants et autres acteurs, les syllabus des cours, les supports

didactiques des différents modules, soigneusement préparés ; � Renforcer continuellement les compétences des enseignants-chercheurs et du personnel d’appui

par des sessions de perfectionnement ; � Exécuter les cours préalables, inscrits au programme, avant les cours obligatoires ou optionnels

qui leurs sont associés ; � Impliquer les enseignants d’expérience dans la prise en charges des nouveaux cours ou des cours

fondamentaux du programme ; � Relancer les programmes de mastère suspendus, avec plus de rigueurs ; � Introduire en hors des programmes, un cours de recherche documentaire et d’initiation à l’internet

dès la première année ; � Mettre en place dans chaque IES, une bibliothèque virtuelle (le wifi) avec une connexion internet à

haut débit et une radio universitaire, comme le prévoit le Conseil d’Administration de l’UKAG, dans son rapport annuel, adressé au MESRS en juin 2008, portant sur la gestion de l’information dont voici un extrait :« La mise en place du LMD en Guinée pose des problèmes au niveau de l’’information qui s’accroît et se diversifie constamment ; elle exige de chaque IES une gestion efficace des données relatives à chaque étudiant. C’est pourquoi, il est indispensable de mettre les IES en réseau. Ainsi les renseignements au sujet de chaque étudiant seront obtenus par toute autre IES à travers un numéro d’identification personnel (NIP ou matricule, comme c’est le cas ailleurs à travers le monde». Cette stratégie permet de contrôler les informations au sujet d’un étudiant à partir d’un serveur national via la création d’un Dossier Unique de l’Étudiant (DUE) »

3. Suggestions et Recommandations pour rendre plus efficace la mise en place du LMD en

Guinée Au regard de toutes les difficultés évoquées plus haut, il est opportun pour les acteurs du système LMD d’agir pour renforcer les acquis et minimiser les contraintes. Cela est possible lorsqu’on postule que toute réforme s’implante progressivement, en corrigeant ses imperfections, au risque d’être compromise à terme.

� Pour pallier au manque d’ouvrages, de référence par exemple, les universités qui ont les mêmes programmes d’études peuvent se constituer en réseau pour la production, la duplication et la diffusion de modules relatifs à un cours donné. Cette politique est déjà appliquée par l’Institut Supérieur de Formation à Distance (ISFAD) et dans plusieurs IES des pays du Maghreb. Il est curieux de constater fréquemment dans nos IES que le professeur rédige personnellement son cours, le corrige lui-même et le distribue aux étudiants, avec dépôt parfois d’une copie à la bibliothèque, sans le valider auprès de ses collègues professionnels ;

� Il est également souhaitable de revoir le mode d’orientation des bacheliers dans les IES, en associant davantage les autorités universitaires. A cet effet chaque institution devrait recruter suivant un mode fondé sur des critères spécifiques qui tiennent compte des préalables indispensables au bon cheminement dans ses propres programmes. Autant que possible, il est important de tenir compte des choix des étudiants et des possibilités d’accueil des IES. Des suggestions par rapport à la limitation à six de l’éventail des choix possibles pour chaque profil du Lycée, ce qui suppose une éventuelle multiplication de ces profils ;

� Assurer un perfectionnement académique et professionnel des enseignants-chercheurs des IES et du personnel d’appui ;

� Renforcer l’approvisionnement des bibliothèques en ouvrages et des laboratoires en matériels susceptibles de dynamiser les TP et les TD ;

� Rehausser le budget de fonctionnement des Services d’Appui, redéfinir la politique des heures supplémentaires, mettre à la disposition des enseignants des moyens de déplacement et les motiver à travailler au-delà du temps réglementaire ;

� Mobiliser les ressources humaines et les moyens matériels pour la réalisation des stages, des excursions, des visites, des stages etc. ;

� Mettre les universités en réseau pour palier au manque d‘enseignants et développer la formation à distance ;

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� Améliorer la fourniture en eau et en électricité pour le fonctionnement des structures d’appui et renforcer la connexion internet ;

� Participer à des évaluations transnationales pour suivre l’évolution du système d’enseignement supérieur et comparer l’étudiant guinéen à ceux de la sous région et d’ailleurs du point de vue de leur rendement scolaire ;

� Sensibiliser les étudiants, les parents sur l’avantage du LMD ; � Ouvrir des lycées techniques à l’intention des élèves désireux de s’inscrire dans les filières

d’ingénierie.

A l’occasion des débats au café ROCARÉ, il a été l argement soutenu par les participants qu’il y ait:

• La poursuite de la formation des enseignants à l’es prit du LMD ; • La mise à la disposition des étudiants des règlemen ts pédagogiques et des plans de cours.

VI. Conclusion A partir de la rentrée universitaire 2007, l’enseignement supérieur guinéen a basculé vers le système LMD, à la suite de plusieurs années de formation, de recherche et de planification. Ce système, qui a fait ses preuves ailleurs dans les pays anglo-saxons, est inspiré du socioconstructivisme pour lequel, il appartient à l’étudiant de construire les compétences qu’il devra exercer dans son milieu professionnel (le rôle du professeur est de l’accompagner dans cette construction). Pour les acteurs et les partenaires de la mise en œuvre du LMD en Guinée, les intentions et les stratégies planifiées sont très pertinentes, mais les conditions de cette mise en œuvre sont encore très problématiques. Ce jugement s’appuie sur l’insuffisance des ressources humaines qualifiées pour la prise en charge des cours inscrits au programme d’études, la pénurie en matériels didactiques et de laboratoire, la pléthore des effectifs d’étudiants, l’inefficacité du partenariat avec le milieu professionnel, le manque de motivation et d’engagement des enseignants et des étudiants par rapport au respect du règlement des études, etc. Ces constats nous font penser que la poursuite du LMD en Guinée, fortement souhaité par les acteurs et les bénéficiaires des nouveaux programmes, devra tenir compte des limites observées et d’un souci permanent pour améliorer la situation actuelle.

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BIBLIOGRAPHIE

1. OUVRAGES GÉNÉRAUX NOULTD, T. & P., BEGIN. (2007). Pédagogie universitaire en république de Guinée. PERRENOUD, P. (1999).Construire des compétences, tout un programme ! N° 112, septembre octobre 1999, pp. 16-20. SCALLON, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. ERPI, St Laurent(Québec).

2. RAPPORTS D’ÉTUDES États généraux de l’éducation. (mai 2008). Analyse critique du document de l’état des lieux du système éducatif et synthèse des réflexions des IES de la ville de Conakry. Info PADES 2006, 2007, 2008. La rédaction CAP campus. Le système LMD : difficultés d’application. Rapport d’étapes pour la mise en place du LMD au Cameroun. (2006-2007). Réunion de la cellule technique Sous-régionales CEMAC, Libreville, 1er- 10 juin 2007. Rapport du Comité de passage au LMD en Guinée. (2008).

3. SÉMINAIRES ET COLLOQUES

AMETONOU, F. & YANDJOU, G.P. (2006). Séminaire international sur le LMD « enseigner autrement » du 07 au 08 septembre 2006 à Cotonou(BENIN). Colloque international sur le LMD en Sciences. Le système LMD dans la formation scientifique universitaire : bilans et perspectives, enjeux et défis, apports à la rénovation pédagogique. Brazzaville, 28 novembre au 03 décembre 2006. DIALLO, M.C., MAHOMY, P.Z. & DIENG, S. (2007). Atelier de pédagogie universitaire à l’ISSEG portant sur « la planification des cours et des leçons ». DIALLO, M.C. (2008). L’approche par les compétences et l’évaluation des compétences. Thème central de la formation des enquêteurs du thème sur le LMD.

4. PROJET DE RECHERCHE

DIALLO, M.C. (2007). La question des valeurs en évaluation dans le processus de certification des apprentissages au sein des institutions d’enseignement supérieur (IES) de Guinée et leur effet sur la professionnalisation des cadres supérieurs. Projet de recherche ROCARE, pour l’appel à proposition 2007, non subventionné. DIENG, S. (2007). Représentation parentale et éducation des jeunes en période de crise. Projet de recherche ROCARE, pour l’appel à proposition 2007, subventionné.

5. DICTIONNAIRE

LENDRE, R. (1999). Dictionnaire actuel de l’éducation, 2ème Edition.10e Mille

6. SITES Web :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/textes.html

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http://www.rocare.org/PetitesSubventions_GuideRechercheQuali.pdf http://www.insa-toulouse.fr http://www.prm.ucl.ac.be

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ANNEXE : GUIDES D’ENTRETIEN A. GUIDE D’ENTRETIEN AVEC L’ÉTUDIANT Préambule : Dans le cadre des Programmes de recherche ROCARE 2008, notre équipe a obtenu la possibilité de réaliser l’étude portant sur «Le LMD en Guinée et la problématique de la constru ction des compétences par les étudiants» . Comme vous le savez, le LMD est un système de formation, d’inspiration socioconstructiviste, pour lequel il appartient à l’étudiant de mobiliser ses ressources (savoirs, savoir-faire, savoir être, stratégies etc.) et celles de son milieu pour construire ses compétences. Suivant cette vision, le professeur est là pour l’accompagner dans cette démarche, de faciliter cette construction. Le but de la présente étude est de vérifier à quel degré les programmes actuellement mis en vigueur dans les IES, dans le cadre du LMD, tiennent compte de cette vision de l’apprentissage fondé sur le paradigme socioconstructiviste. Cette préoccupation nous conduira à analyser le matériel pédagogique des enseignants, titulaires des cours du LMD, à nous entretenir avec ces enseignants et leurs étudiants, ainsi que d’autres acteurs et gestionnaires du LMD, à différents niveaux. Ce travail de terrain se réalisera autour de la problématique de la construction des compétences par les étudiants, en termes d’opérations planifiées et réalisées, dans le cadre des cours inscrits aux programmes retenus. Le rationnel qui supporte cette étude est d’aider les acteurs et les gestionnaires à cerner les succès enregistrés et les défis à surmonter, à l’issue d’une année de mise en œuvre du LMD, aux plans pédagogiques et didactiques, afin d’envisager des rémédiations. Nous garantissons l’anonymat pour toutes les personnes qui participeront à la recherche. L’information obtenue ne servira qu’à l’identification des pistes d’amélioration dans la mise en œuvre du LMD et ne portera aucun préjudice sur l'interviewé ou son institution. Maintenant, nous vous prions d’accepter de répondre à quelques questions que nous allons vous poser.

I. IDENTIFICATION Nom de l’institution :………………………………………………………………………………………………………………………….. Nom du programme :………………………………………………………………………………………………………………………… Nom du cours :…………………………………………………………………………………………………………………………..…… Statut du cours : �Cours obligatoire ; �cours optionnel ; �cours préalable ; �cours d’appoint ; �cours hors programme Nombre de crédit : _____________ Effectif des étudiants : Total __________ Filles _________ Répondant N° ______________ NB : l’enquêté se déroulera par rapport au cours ch oisi.

II. PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT

1) Savez-vous ce que sait un plan de cours ���� Oui ���� Non

2) Combien de cours (matières) avez-vous reçus ?___________________

3) Combien de plans de cours avaient été présentés en classe:_______________

4) Avez-vous reçu le plan de ce cours? ���� Oui ���� Non Si oui , est-il possible d’avoir une copie de ce plan ? ���� Oui ���� Non Si non , pourquoi ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5) Le professeur vous a-t-il présenté le plan de ce cours en classe? ���� Oui ���� Non

Si oui, à la combientième rencontre de classe avec le professeur?________________

6) Quelles sont les compétences essentielles visées par le cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7) Quelles sont les activités d’enseignement/apprentissages prévues dans le cadre du cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8) Quelles sont les activités d’évaluation prévues dans le cadre du cours ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9) Quelles sont les références bibliographiques obligatoires prévues dans le cadre du cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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10) Quelles autres lectures essentielles suggérées dans le cadre du cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11) Quels sites Web sont suggérés dans le cadre du cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

III. RÉALISATION DE L’ENSEIGNEMENT 1) A quelle fréquence avez-vous réalisé avec votre professeur chacune de ces activités d’enseignement apprentissage ?

Activités Fréquences (nombre de fois)

Exposé du prof

Exposé individuel/équipe

Études de cas

Apprentissage par résolution de problème

Apprentissage par projet

Travaux dirigés

Travaux de laboratoire

Excursions

Stages

2) Quelles sont les autres activités effectuées dans le cadre du cours ?

• Avant le cours :_________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________

• Pendant le cours :_________-_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________

• Après le cours :_________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________

3) Quelle est la forme de remise des travaux individuels ou d’équipe? Dépôt au professeur � Rarement � Souvent � Toujours Présentation en classe � Rarement � Souvent � Toujours Autres :________________ � Rarement � Souvent � Toujours

4) L’étudiant reçoit un feedback appropriés à la suite de chaque évaluation ? ���� Rarement ���� Souvent ���� Toujours

5) Indiquez les thèmes des activités d’enseignement apprentissage réalisées :

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6) A quelle fréquence avez-vous réalisé chacune de ces formes d’évaluation ? Formes Fréquences (nombre de fois) Interrogation orale Interrogation écrite Examen Travail individuel Travail d’équipe Exposé individuel Exposé de groupe

7) Indiquez quelques exemples de question que le professeur vous posait habituellement à l’occasion des interrogations ou des compositions ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8) Indiquez les thèmes des travaux ou activités que vous avez réalisées dans le cadre de ce cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9) Comment vous procurez-vous des contenus de votre cours ? J’écris le résumé dicté � Jamais � Rarement � Souvent Je fais des photocopies � Jamais � Rarement � Souvent J’achète la brochure � Jamais � Rarement � Souvent Je prends des notes durant l’exposé ���� Jamais ���� Rarement ���� Souvent

10) Quel est le degré de disponibilité des références bibliographiques suggérées pour le cours ?

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���� Pas disponibles ; ���� Disponibles en peu d’exemplaire ; ���� Disponibles en plusieurs exemplaires 11) Où les trouvent-on habituellement ceux qui sont disponibles?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12) Quel est le degré de pertinence de ces références par rapport à la préparation de vos rencontres avec le professeur ? ���� Pas pertinent ���� Pertinent ���� Très pertinent

13) Quel est le degré d’utilité des références dans la réalisation des travaux exigés pour le cours ?

���� Inutile ���� Utile ���� Très utile

14) Quel est le degré de disponibilité des ouvrages, requis pour le cours, dans votre bibliothèque ���� Pas disponible ���� Disponible ���� Très disponible

15) Appréciez, sur chacune de ces échelles, la connexion Internet au niveau de votre institution.

� Irrégulière � Peu régulière � Très régulière � Débit faible � Débit moyen � Débit haut � Inaccessible � Peu accessible � Très accessible

16) Tu fais des recherches sur le Net :

���� Jamais ���� Rarement ���� Souvent • Si tu fais des recherches sur le Net, indique à quel degré d’efficacité ces recherches t’aident à réaliser les travaux

exigés pour le cours ? ���� Inefficace ���� Efficace ���� Très efficace

17) Dans le cadre de votre cours, était-il prévu l’utilisation d’un logiciel ?

���� Oui ���� Non • Si Oui , est-ce que vous l’avez réellement utilisé ?

���� Oui ���� Non • Si Oui , dites sur quelles parties du cours ?_____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________ • Si Non, pourquoi _________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

18) Durant la session de formation, • combien de fois as-tu réussi à rencontrer ton professeur, en dehors des rencontres de classe, pour des consultations au

sujet des travaux ? [______________] fois • Combien d’étudiants de ta classe le rencontrent à la fois ? [______________] étudiant(s)

19) Quel est le degré d’utilité de ces rencontres pour la réalisation des travaux exigés ?

���� Inutile ���� Peu utile ���� Utile ���� Très utile

IV. APPRÉCIATIONS GÉNÉRALES 1. Quels sont les aspects positifs liés à la réalisation de ce cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Quelles difficultés avez-vous rencontrées tout au long du déroulement de votre cours? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Quelles suggestions avez-vous pour l’amélioration de l’ensemble des cours reçus? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Quelles suggestions et autres recommandations faites-vous pour rendre plus efficace la mise en œuvre du LMD ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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B. GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LE PROFESSEUR

I. IDENTIFICATION Nom de l’institution :………………………………………………………………………………………………………………………. Nom du programme :……………………………………………………………………………………………………………………… Nom du cours enseigné:………………………………………………………………………… …………………………………….. Statut du cours : �cours obligatoire ; �cours optionnel ; �cours préalable ; �cours d’appoint ; �cours hors programme Nombre de crédit : _______________ Effectif des étudiants : Total __________ Filles _________ Répondant N° ______________ Formation académique(Spécialité) ………………………………………………….

Formation professionnelle(Spécialité) ……………………………

Dernier diplôme :…………………………… …………………………………………………

Dernier diplôme :…………………………… ………………………………………………………….

Dernière institution fréquentée :……………. ………………………………………………….

Dernière institution fréquentée :…………………… …………………………………………………………

Stage dans une université étrangère :……… ………………………………………………..

Stage dans une université étrangère :………………. ………………………………………………………….

Nombre d’années dans l’enseignement supérieur :___________ Statut :________________________ 1. Effectuez-vous des missions d’enseignement dans d’autres IES ���� Oui ���� Non Si oui, en moyenne combien de Mission par an :____________ 2 Indiquez les activités de perfectionnement académ iques ou pédagogiques (séminaire, colloque, forum, etc) que vous avez suivi dans le cadre de la mise en place du LMD et leurs fréquences ? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

II. PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT

1) Avez-vous élaboré le plan de votre cours ? ���� Oui ���� Non

2) Avez-vous présenté le plan de votre cours à vos étudiants ?���� Oui ���� Non Si oui , à quel moment du déroulement de votre cours ?________________________________________________________

3) Est-ce que chaque étudiant a reçu une copie du plan de votre cours ? ���� Oui ���� Non Si non, pourquoi ? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________

4) Quelles ont été les appréciations de l’autorité compétente au regard de ce plan de cours ? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5) Quelles sont les compétences essentielles visées par le cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6) Quelles sont les activités d’enseignement/apprentissages prévues dans le cadre du cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7) Quelles sont les activités d’évaluation prévues dans le cadre du cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8) Quelles sont les références bibliographiques obligatoires prévues dans le cadre du cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9) Quelles autres lectures essentielles suggérées dans le cadre du cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10) Quels sites Web sont suggérés dans le cadre du cours ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11) Je souhaite avoir une copie de votre plan de cours ! __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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III. RÉALISATION DE L’ENSEIGNEMENT

1) A quelle fréquence avez-vous réalisé, avec vos étudiants, chacune de ces activités d’enseignement/ apprentissage ?

Activités Fréquences (nombre de fois)

Exposé du prof

Exposé individuel/équipe

Etude de cas

Apprentissage par résolution de problème Apprentissage par projet

Travaux dirigés

Travaux de laboratoire

Excursions

Stages

Autres ………………….

2) Indiquez les thèmes des activités réalisées par vos étudiants : __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) A quelle fréquence avez-vous réalisé chacune des formes d’évaluation ci- dessous ?

Formes Fréquences (nombre de fois)

Interrogation orale Interrogation écrite Examen Travail individuel Travail d’équipe Exposé individuel Exposé de groupe Autre :

4) Dans le cadre de votre cours, était-il prévu l’utilisation d’un logiciel ? ���� Oui ���� Non Si Oui , est-ce que vous l’avez utilisé ? ���� Oui ���� Non Si Oui , sur quelle partie du cours ?________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ Si Non , pourquoi : __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) Indiquez quelques exemples de questions que vous posez habituellement à vos étudiants à l’occasion des interrogations

ou des examens ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6) Quelle est la forme de remise des travaux individuels ou d’équipe? Dépôt au professeur � Rarement � Souvent � Toujours Présentation en classe � Rarement � Souvent � Toujours Autres__________________ � Rarement � Souvent � Toujours 7) L’étudiant reçoit un feedback appropriés à la suite de chaque évaluation ?

� Rarement � Souvent � Toujours 8) Sur quoi étaient axées les activités d’évaluations de votre cours ? La régulation des apprentissages ���� Jamais ���� Rarement ���� Souvent L’orientation du processus pédagogique ���� Jamais ���� Rarement ���� Souvent La certification des apprentissages ���� Jamais ���� Rarement ���� Souvent 9) Comment vos étudiants se procurent-ils des contenus de votre cours ? Je dicte le résumé � Jamais � Rarement � Souvent Je distribue des polycopies ���� Jamais ���� Rarement ���� Souvent Je distribue des brochures ���� Jamais ���� Rarement ���� Souvent Les étudiants prennent des notes ���� Jamais ���� Rarement ���� Souvent

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durant mes exposés 10) Quel est le degré de disponibilité des références bibliographiques suggérées par le cours ? � Pas disponibles ; � Disponibles en peu d’exemplaires ; � Disponibles en plusieurs exemplaires 11) Où trouvent-on habituellement celles qui sont disponibles?________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ 12) Quel est le degré de pertinence de ces références, par rapport à la préparation par les étudiants de vos rencontres en

classe ? ���� Pas pertinent ���� Pertinent ���� Très pertinent 13) Quel est le degré de pertinence de ces références pour réaliser les travaux exigés pour ce cours ?

���� Pas pertinent ���� Pertinent ���� Très pertinent 14) Les travaux demandés aux étudiants exigent-ils des recherches sur le Net? ���� Oui ���� Non 15) Les travaux demandés aux étudiants exigent-ils des recherches à la bibliothèque ?����Oui ����Non 16) Les travaux demandés aux étudiants exigent-ils des recherches au labo?

���� Jamais ���� Rarement ���� Souvent 17) Ces recherches les aident-ils à bien réaliser les travaux exigés pour ce cours :

���� Pas du tout ���� Plus ou moins ���� Tout à fait 18) Avez-vous planifié des rencontres avec vos étudiants en dehors des heures de cours ?���� Oui ���� Non Si oui , combien d’étudiants recevez--vous à la fois ? [______________] 19) Et en moyenne, vous avez réussi à rencontrer chaque étudiant combien de fois ?[_________________]

IV. APPRÉCIATIONS GÉNÉRALES

1) Quels sont les aspects positifs liés à la mise en œuvre de votre cours ? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) Quelles difficultés avez-vous rencontrées dans la mise en œuvre de votre cours? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Quelles dispositions envisagez-vous pour améliorer vos prochaines pratiques de classe? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4) Quelles suggestions et recommandations faites-vous pour l’amélioration de la mise en œuvre du LMD ? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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C. GUIDE D'ENTRETIEN AVEC LES GESTIONNAIRES DES PROGRAMMES (Comité de programme et comité institutionnel)

I. IDENTIFICATION Nom de l’institution :………………………………………………………………………… …………………………………….. Répondant N° ______________ ; Responsabilité au niveau du LMD :___________________________________________ Quels sont les programmes mis en œuvre au niveau de votre institution : Nom des programmes Nombre de cours par programme Nombre de crédit

Effectif des enseignants : 3e Cycle [_____] ; 2e Cycle [_____] 1e Cycle [_____] Personnels d’appui : Laborantins [_____] Bibliothécaires [_____] Informaticiens [_____] Autres [_____] Spécifier autres personnels _________________________________________________

II. PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT

1) Combien d’enseignants de votre institution, qui tiennent les cours du LMD, ont reçu la formation en pédagogie universitaire offerte à cet effet ? ���� Une minorité ���� Une majorité ���� La totalité

2) Quelle proportion d’enseignants a élaboré le plan de leur cours ?

� Aucune � Une minorité � Une majorité � La totalité

3) Quelle proportion d’enseignants, ayant élaboré le plan de leur cours, l’ont remis aux ayant droit (étudiants, comité de programme, comité institutionnel etc.) ?

���� Aucune ���� Une minorité ���� Une majorité ���� La totalité

4) Quelles appréciations portez-vous sur la qualité des plans de cours au regard des exigences du LMD ? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5) Quelles appréciations portez-vous sur le nombre et la pertinence des travaux demandés au regard des exigences des crédits d’enseignement ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6) Si possible je souhaite avoir quelques spécimens de plan de cours : __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

III. MISE EN ŒUVRE DES PROGRAMMES DU LMD

1) Quelles sont vos impressions par rapport aux conditions de mise en œuvre du LMD (bibliothèques, laboratoires, vidéothèques, centres d’application ou d’expérimentation, matériels didactiques etc.) ?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2) Quelles sont vos impressions par rapport aux ressources humaines mobilisées pour la mise en œuvre du LMD (disponibilité, formation, expérience, compétence) ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3) Quelles sont vos impressions par rapport aux étudiants engagés dans le LMD (effectifs, formation antérieure, motivation, cheminement dans le programme etc.) ?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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4) Quelles sont vos impressions par rapport aux stratégies d’enseignement/apprentissage?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5) Quelles sont vos impressions par rapport aux procédés d’évaluation ? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

IV. APPRÉCIATIONS GÉNÉRALES

1) Pensez-vous qu’il y a eu de la précipitation dans la mise en œuvre du LMD en Guinée? ���� Oui ���� Non Si oui , quelles dispositions faut-il envisager pour minimiser les effets de cette précipitation ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2) Quels sont les succès enregistrés par rapport aux programmes du LMD actuellement mis en vigueur au sein de votre institution ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3) Quels sont les défis à relever dans la mise en oeuvre des programmes du LMD actuellement en vigueur au sein de votre institution ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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D. GUIDE D'ENTRETIEN AVEC LE PERSONNEL DES SERVICES D’APPUI SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE

I. IDENTIFICATION

Nom de l’institution :………………………………………………………………………………………. Répondant N° ______________ Formation académique(Spécialité) ……………………………………………….

Formation professionnelle(Spécialité) ………………………………………………………

Dernier diplôme :…………………………… …………………………………………………

Dernier diplôme :…………………………… …………………………………………………

Dernière institution fréquenté :………………. ………………………………………………….

Dernière institution fréquentée :…………………… ………………………………………………………

Stage dans une université étrangère :……… …………………………………………………

Stage dans une université étrangère :……………….. ……………………………………………………

Nombre d’années dans l’enseignement supérieur :___________ Statut :________________________ Effectuez-vous des missions d’enseignement dans d’autres IES � Oui � Non Si oui, Combien de Mission par an :____________ Indiquez les activités de perfectionnement académiq ues ou pédagogiques(séminaire, colloque, forum, etc ) que vous avez suivi dans le cadre de la mise en place du LMD et fréquences? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. INSTALLATIONS ET ÉQUIPEMENTS

1) Quelle est la capacité d’accueil des locaux existants ? (Répondre si l’information demandée s’applique à votre cas) :

Centre informatique [______________] Didacthèque [______________] Bibliothèque [______________] Labos spécialisés [______________] Vidéothèque [______________] Autres (spécifier) … [______________]

2) Ces locaux sont-ils dotés en équipements appropriés au regard des travaux à réaliser ? ���� Pas du tout ���� Partiellement ���� Totalement

3) Disposez-vous du matériel spécifique destiné à la réalisation des travaux demandés aux étudiants ?

���� Pas du tout ���� Partiellement ���� Totalement

4) Ce matériel était-il approprié ? � Non � Plus ou moins � Tout à fait • Justifiez votre réponse ?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5) Quelle est l’heure d’ouverture habituelle de votre local ? [______________]

6) Quel est son temps de fonctionnement journalier?

���� Moins de 5 heures ���� 5 à 10 heures ���� Plus de 10 heures

1) Ce temps est-il suffisant au regard des travaux demandés aux étudiants ? ���� Oui ���� Non

• Si Non, pourquoi _________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

2) Quelles sont les difficultés liées à la gestion des locaux, des équipements et du matériel existant ? (niveau de la

direction, des professeurs et des étudiants) _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3) Quelles sont les difficultés liées à l’encadrement des travaux demandés aux étudiants ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4) Quelle catégorie d’étudiants fréquente davantage votre service pour la réalisation des travaux demandés ? ���� Les étudiants inscrits dans les programmes du LMD ���� Les étudiants inscrits dans d’autres programmes

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5) A quel sujet fréquentent-ils votre service ? ���� Réaliser les travaux exigés pour leur cours ���� Elaborer des mémoires ou des rapports de recherche ���� Préparer des examens ���� Autres (à spécifier)____________________________________________________

6) Est-ce que les professeurs chargés des Travaux Pratiques (TP) accompagnent les étudiants pendant qu’ils réalisent les travaux exigés ?

���� Pas du tout ���� Parfois ���� Toujours

7) Est-ce que les TP réalisés permettent aux étudiants d’acquérir les compétences visées par le cours? ���� Oui ���� Non

• Justifier votre réponse ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

III. APPRÉCIATIONS GÉNÉRALES

1) Quelles sont vos perceptions au sujet de la première cohorte des étudiants inscrits au LMD ?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2) Quels sont les succès enregistrés dans la mise en œuvre des programmes du LMD au sein de votre institution ?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3) Quels sont les défis à relever dans la mise en œuvre des programmes du LMD au sein de votre institution ? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1) Pensez-vous que le moment était opportun pour l’implantation du système LMD dans les IES de Guinée ? ���� Oui ���� Non

• Si Oui , quelles dispositions faut-il envisager pour minimiser les effets de cette précipitation ? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4) Quelles autres recommandations faites-vous pour rendre plus efficace la mise en œuvre du LMD ? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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E. GUIDE D'ENTRETIEN AVEC LES MEMBRES DU COMITE DE PASSAGE AU LMD

I. RÉALISATION DE L’ENSEIGNEMENT

2) Quelles sont vos impressions par rapport aux conditions de mise en œuvre du LMD (bibliothèques, laboratoires,

vidéothèques, centres d’application, matériels didactiques etc.) ? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3) Quelles sont vos impressions par rapport aux ressources humaines mobilisées pour la mise en œuvre du LMD (disponibilité, formation, expérience, compétence) ?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4) Quelles sont vos impressions par rapport aux étudiants engagés dans le LMD (effectifs, formation antérieure, motivation, cheminement dans le programme etc.) ?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. APPRÉCIATIONS GÉNÉRALES

5) Quels sont les succès enregistrés dans la mise en œuvre des programmes du LMD au sein de nos institutions ? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6) Quels sont les défis à relever par rapport à la mise en œuvre des programmes du LMD au sein de nos institutions ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7) Pensez-vous que le moment était opportun pour l’implantation du système LMD dans les IES de Guinée ? ���� Oui ���� Non

• Si Oui , quelles dispositions faut-il envisager pour minimiser les effets de cette précipitation ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8) Quelles autres recommandations faites-vous pour rendre plus efficace la mise en œuvre du LMD ? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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F. GUIDE D’ANALYSE DU MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE

V. IDENTIFICATION Nom de l’institution :……………………………………………………………………………… Nom du programme :…………………………………………………………………………… Nom du cours :…………………………………………………………………………………… Nombre de crédit : _____________ Code du syllabus : ______________ Quels sont les objectifs/compétences essentiels décrits dans le plan de cours ?

Fréquences Pourcentage Exemples

Savoirs

Savoirs -faire

Savoirs - être

Compétences

Total

1) Quel est le degré de pertinence des contenus envisagés au regard des objectifs/compétences ? ���� Non pertinent ���� Peu pertinent ���� Très pertinent

2) Quel est le niveau de structuration des contenus ?

���� Non structuré ���� Peu structuré ���� Très structuré

3) Quelles sont les activités d’enseignement/apprentissage prévues dans le cadre de ce cours ? Exposés magistraux __________________� Exposés brefs __________________� Etude de cas __________________� Apprentissage par projet________________� Apprentissage par résolution de problème � Travaux dirigés individuels______________� Travaux dirigés en équipes______________� Travaux pratiques individuels____________� Travaux pratiques en équipes____________� Excursions___________________________� Stages______________________________� Autres (à spécifier) ___________________ �

4) Les tâches proposées aux étudiants permettent-elles de mieux :

Concrétiser l’enseignement (lien théorie pratique) � Pas du tout � Plus ou moins � Tout à fait

Développer l'autonomie de l'étudiant

� Pas du tout � Plus ou moins � Tout à fait

Satisfaire aux exigences des crédits du cours � Pas du tout � Plus ou moins � Tout à fait

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I nférer les compétences essentielles du cours � Pas du tout � Plus ou moins � Tout à fait

Impliquer la majeure partie des étudiants � Pas du tout � Plus ou moins � Tout à fait

5) Quels sont les procédés d’évaluation envisagés dans le cadre du cours ?

Procédés Fréquences

Interrogation orale

Interrogation écrite

Examen

Travaux individuels

Travaux d’équipes

Autres (spécifier) ……………………………………………….

6) Quel est le degré de pertinence des références bibliographiques proposées aux étudiants ?

���� Rarement pertinent ���� Souvent pertinent ���� Toujours pertinents

7) Quel est le degré de disponibilité des références bibliographiques proposées aux étudiants ? ���� Rarement disponibles ���� Souvent disponibles ���� Toujours disponibles

8) Autres commentaires de l’enquêteur :

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________