L’ELABORATION PARTICIPATIVE DES PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT · L’élaboration d’un programme...

Préparé parAlan RogersEducation au service du développementet Peter TaylorUnniversité de Reading Royaume Unis

en collaboration avecWilliam I. Lindley L. Van CrowderMonika SoddemannService de la vulgarisation, de l’éducation et de la communication Division de la recherche, de la vulgarisation et de la formationDépartement du développement durable

ORGANISATION DES NATIONS UNIES POUR L’AGRICULTURE ET L’ALIMENTATIONRoma, 2002

Manuel de formation

L’ELABORATION PARTICIPATIVE DES PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT

Tous droits réservés. Aucune partie de cette publication ne peut être reproduite,mise en mémoire dans un système de recherche documentaire ni transmisesous quelque forme ou par quelque procédé que ce soit: électronique,mécanique, par photocopie ou autre, sans autorisation préalable du détenteurdes droits d'auteur. Toute demande d'autorisation devra être adressée auDirecteur de la Division de l'information, Organisation des Nations Unies pourl'alimentation et l'agriculture, Viale delle Terme di Caracalla, 00100 Rome, Italie,et comporter des indications précises relatives à l'objet et à l'étendue de lareproduction.

© FAO 2002

Les appellations employées dans cette publication et laprésentation des données qui y figurent n'impliquent de la partde l'Organisation des Nations Unies pour l'alimentation etl'agriculture aucune prise de position quant au statut juridiquedes pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, niquant au tracé de leurs frontières ou limites.

L’élaboration participative des programmes d’enseignement - Manuel de formation iii

PREFACE

Ce guide traite de l’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement (EPPE).Cette expression désigne une nouvelle façon d’appréhender la préparation d’un pro-gramme d’enseignement. Il réunit deux des différents domaines d’activité de l’ensei-gnement : la participation et l’élaboration des programmes d’enseignement.

Ce guide traite essentiellement des programmes dans un établissement d’enseignementformel - un collège ou toute autre type d’établissement d’enseignement. Mais la métho-de EPPE peut s’employer également dans les types informels d’enseignement et de for-mation, par exemple pour un programme de vulgarisation. Ce guide a donc été conçupour être utile à quiconque travaille sur les programmes d’enseignement que ce soitdans un collège, un service de vulgarisation ou tout autre type d’enseignement infor-mel.

L’orientation de ce guide est l’enseignement agricole mais la méthode EPPE qu’il pré-sente est en fait indépendante de la matière enseignée. Elle peut servir pour la prépara-tion et la mise en œuvre de tout type de programme.

Ce guide est, également, rédigé à l’intention de quiconque est impliqué, de quelquemanière que ce soit, dans l’élaboration d’un programme d’enseignement. Il peut s’agirde responsables de l’enseignement (dans le service de l’enseignement du ministère del’éducation ou de l’agriculture ou autre instance gouvernementale ou à la direction d’unétablissement d’enseignement ou de formation). Il peut s’agir d’experts (par exemplemembres d’une faculté de pédagogie) élaborant un programme d’enseignement à l’in-tention d’un autre établissement ou des enseignants qui préparent un programme pourleurs propres étudiants. Il peut aussi être utile à chacun d’entre vous, en vous permet-tant de constater quelle est votre position dans le processus d’élaboration d’un pro-gramme d’enseignement.

L’élaboration d’un programme d’enseignement peut prendre deux formes :

• il peut s’agir d’adapter un programme préexistant essayant de faire une place pourde nouvelles matières, comme par exemple les problèmes d’environnement dans unemploi du temps déjà surchargé ou d’actualiser ce programme pour suivre les nou-velles tendances, les nouvelles techniques ou le marché de l’emploi, etc.

• il peut s’agir de créer un programme d’enseignement entièrement nouveau.

Les études de cas sur lesquelles s’appuie le guide appartiennent à ces deux catégories.Les personnes engagées dans un travail d’élaboration d’un programme d’enseignementpourront constater que la méthode EPPE permet d’accroître l’efficacité de leur travail.

Ce guide conduit le lecteur pas à pas tout le long du processus. A chaque étape onexplique non seulement ce qu’il faut faire, mais pourquoi on doit le faire de cette façon.Des exemples tirés de divers programmes d’enseignement sont présentés pour démon-trer comment le processus fonctionne.

iv Preface

Le guide peut être utilisé tout aussi bien pour d’autres formes d’enseignement. Un éta-blissement peut, par exemple, s’en servir comme base pour la formation continue deson personnel. A cet effet des activités sont proposées tout le long du texte pour per-mettre aux lecteurs d’appliquer à leur propre situation ce qui est dit dans le texte : ontrouvera ces propositions bans les casiers «Activité». Nous attendons de vous que vousremplissiez ces casiers au fur et à mesure qu’ils se présentent. D’autres encadrés pré-sentent des exemples ou des études de cas qui illustrent certains des points essentielsapparaissant dans le texte.

Il est important de signaler que ce guide ne se prétend pas normatif. Il doit être utiliséde façon critique et adapté à chaque situation concrète. La méthode générale qu’il pro-pose (EPPE) est l’une de celles que les auteurs considèrent nécessaires à tout program-me efficace d’enseignement. Mais c’est à vous qu’il appartient d’adapter ces principesgénéraux de ce guide à votre situation personnelle. Un programme bien conçu et debonnes méthodes d’enseignement rendent l’apprentissage plus facile et plus agréablepour les étudiants. Nous vous souhaitons un plein succès dans l’emploi de ce guide.Votre point de vue sera important pour nous : si vous avez des suggestions ou des com-mentaires à faire, nous serons heureux de les recevoir.

Louise O. FrescoDivision de la Recherche, de la Vulgarisation et de la FormationDépartement du Développement durable FAO

L’élaboration participative des programmes d’enseignement - Manuel de formation v

TABLE DES MATIERES

Préface iii

Aperçu général vii

CHAPITRE I: LA PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT OU ITINERAIRE PEDAGOGIQUE 11ère partie : Le programme d’enseignement: définitions et perspectives 32ème partie: Conceptions Idéologiques de L’éducation et Programmes d’Enseignement 93ème partie: L’Elaboration des Programmes d’Enseignement: Qui est Concerné? 154ème partie: Enseignement et Formation: les Programmes et l’Itinéraire Pédagogique 23

CHAPITRE II: L’APPRENTISSAGE ET LE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT 331ère partie: Nature de l’Apprentissage 372ème partie: Le Mécanisme de l’Apprentissage 45

CHAPITRE III: PARTICIPATION ET ELABORATION

D’UN PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT 571ère partie: La Participation et les Personnes Impliquées 592ème partie: Les Personnes Impliquées et l’Elaboration d’un Programme d’Enseignement 653ème partie: Travailler avec les Personnes et les Groupes Impliqués 73

CHAPITRE IV: LA CREATION DU PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT 851ère partie: L’Etablissement des Objectifs de Formation 872ème partie: Passer des Objectifs aux Activités Pédagogiques 1053ème partie: Le Programme d’Enseignement et l’Evaluation Participative 115

CHAPITRE V: LA GESTION D’UN PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT 1291ère partie: L’Exécution du Programme 1312ème partie: Méthode Participative d’Amélioration du Personnel 144

CHAPITRE VI: CONCLUSION 153

L’élaboration participative des programmes d’enseignement - Manuel de formation vii

APERCU GENERAL

L’expression «Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement», qui parcommodité, sera parfois désignée dans ce document par le sigle EPPE (transcriptionapprochée de la formule anglaise Participatory Curriculum Development, PCD, dont laconcision ne peut être rendue en français) réunit deux techniques, la “Participation” etl’“Elaboration des Programmes d’Enseignement” ou “Itinéraires Pédagogiques”.

La Participation

Tel qu’il est habituellement compris, l’objet de la participation en matière d’enseigne-ment, est de partager le pouvoir de décision entre l’enseignant et les étudiants.

La conception traditionnelle de l’enseignementSelon cette conception, toutes les décisions sont prises par l’institution éducative - école,collège ou autre, en relation avec le programme général et par le professeur pour lesactivités qui se déroulent dans la classe.

L’approche participative de l’enseignementEn matière d’enseignement, comme pour les autres formes de développement, le but dela participation est d’associer autant que faire se peut les participants à la prise des déci-sions relatives à leur formation, comme par exemple ce qu’ils veulent apprendre, quandou comment, et dans quel ordre.

La participation se justifie par les raisons suivantes:

• elle permet de motiver les étudiants dans la mesure où ils se sentent au moins enpartie “possesseurs “ des programmes de formation;

• elle permet de rendre le matériel plus approprié dans la mesure où les étudiants ontleur mot à dire sur ce qu’ils pensent devoir étudier; et

• elle permet de donner au processus d’apprentissage une plus grande continuité etencourage les étudiants à continuer à étudier après la fin des cours.

Cette méthode est parfois qualifiée de “discussion du programme avec les étudiants”.

EPPE: L’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement va encore plus loin.Elle cherche à identifier, au–delà des enseignants et des étudiants, les personnes quisont le plus concernées par le Programme d’Enseignement. Nous les appellerons les“Personnes Concernées” ou «Intéressés». L’EPPE cherche à s’assurer de la participa-tion de ce groupe plus vaste dans l’élaboration des Programmes d’Enseignement. Cetteformule s’emploie exceptionnellement, mais a montré qu’elle apporte de nouveauxéclairages sur les matières à enseigner et sur les méthodes d’enseignement.

viii Aperçu général

L’Elaboration des Programmes d’Enseignement

Il en existe plusieurs formules, selon les spécialistes de l’enseignement. Quoique cer-taines d’entre elles soient examinées brièvement dans ce guide, il n’est pas de notre pro-pos de discuter ici des avantages et des points faibles de toutes.

L’approche “ Connaissances - Savoir-faire - Comportement “Nous avons choisi parmi les modèles d’Elaboration des Programmes de Formation, celui quiest connu comme le modèle “ KSA“ ou “ Connaissances - Savoir-faire -Comportement “, et nous l’avons adapté selon une conception participative.

La méthode sera expliquée plus en détail ultérieurement mais il est important de souli-gner que les formules de participation peuvent être employées avec n’importe quelleméthode d’Elaboration des Programmes d’Enseignement. Ce qui compte, c’est d’iden-tifier un groupe aussi large que possible des Personnes Concernées et de partager avecelles le processus d’élaboration du Programme.

Figure 1

ÉLABORATION PARTICIPATIVE DES PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT

ITINERAIREPÉDAGOGIQUE

PARTICIPATION

Chapitre I

LE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT OU

ITINÉRAIRE PÉDAGOGIQUE

Première partieLE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT: DÉFINITIONS ET PERSPECTIVES

Deuxième partieCONCEPTIONS IDÉOLOGIQUES DE L’EDUCATION ET PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT

Troisième partieL’ÉLABORATION DES PROGRAMMESD’ENSEIGNEMENT: QUI EST CONCERNÉ?

Quatrième partieENSEIGNEMENT ET FORMATION: LES PROGRAMMESET L’ITINÉRAIRE PÉDAGOGIQUE

L’élaboration participative des programmes d’enseignement - Manuel de formation 3

Chapitre 1: L’ITINERAIRE PEDAGOGIQUE

Première partieL’ITINÉRAIRE PÉDAGOGIQUE: DÉFINITIONS ETPERSPECTIVES

Beaucoup d’enseignants, d’éducateurs et de vulgarisateurs se trouvent dans l’obliga-tion d’avoir à préparer un programme d’enseignement soit pour eux-mêmes, soit pourl’usage d’autres personnes.

Préparer un programme de formation est l’un des exemples du vaste champ d’actionconnu sous le nom d’Elaboration des Programmes d’Enseignement.

Avant de regarder plus en détail le processus, en relation avec vos programmes d’en-seignement et de formation, il est important d’examiner quelques-unes des questionsrelatives à l’Elaboration des Itinéraires Pédagogiques.

Nous commencerons par les trois questions suivantes:• Qu’entend-on par Itinéraire Pédagogique? • Que doit comprendre un Itinéraire Pédagogique? • Comment un Itinéraire Pédagogique change-t-il?

La signification du mot “ Itinéraire “

La question qu’il convient de poser à ce stade est la suivante: Qu’entend-on par“Itinéraire Pédagogique?”

Le sens véritable du mot est à rechercher dans son origine, le latin “iter” qui signifie“chemin”. C’est le chemin à parcourir, avec toutes ses étapes, pour atteindre le butrecherché. Dans le cas qui nous intéresse, celui de l’enseignement, l’expression”Itinéraire Pédagogique” désigne l’ensemble des activités effectuées par l’étudiant,notamment celles qu’il doit obligatoirement accomplir pour “terminer la course” etatteindre le but recherché! Ce n’est pas seulement le programme à étudier mais tout cequ’il doit réaliser lors de son parcours éducatif. Un “Itinéraire Pédagogique” comprenddonc également tout ce qui est fait en dehors de la salle de classe: laboratoire, atelier,ferme scolaire, et même le terrain de sport et l’emploi du temps libre que l’institutionpeut laisser.

Activité N° 1

Comment pourriez-vous définir un «Itinéraire Pédagogique»?

4 Chapitre 1 - L’itinéraire pédagogique

L’expression ”Itinéraire Pédagogique” traduit le terme “Curriculum”, mot latin adoptépar l’anglais, et qui exprime un concept équivalent: le chemin qu’un coureur ou uncavalier doit “parcourir” pour atteindre le but de la course. Des mots comme “par-cours”, “courant” électrique, ou “cours” d’une rivière, ont la même étymologie.

Nous pouvons établir le schéma suivant:

Fig. 2

Considérant le vaste éventail de points de vue qui existent sur les “ItinérairesPédagogiques”, de nombreuses personnes ont essayé de donner une définition de cetteexpression, mais jusqu’à présent aucune définition définitive n’a été retenue. Voiciquelques-unes d’entre elles, qui ont été choisies parmi bien d’autres. Le fait que la plu-part de ces définitions font référence à l’école ou à un enseignement formel, montre quepeu d’attention a été donnée à l’élaboration des itinéraires pédagogiques dans uncontexte d’enseignement non formel.

Après avoir lu et discuté les thèmes développés dans ce guide, vous pouvez être ame-nés à revoir ce que vous avez écrit ci-dessus, et à proposer une définition que vous esti-merez convenir mieux à votre point de vue. Parmi les nombreuses définitions du mot,en voici quelques-unes:• L’ensemble des expériences et activités d’apprentissage que l’école et la société éla-

borent en vue de l’éducation de l’enfant (Salia-Bao 1988)• La globalité de l’enseignement planifié et offert aux enfants à l’école (Hawes 1979 )• Une structure pour l’amélioration et l’organisation des nombreuses et diverses expé-

riences des étudiants au sein de l’établissement scolaire et hors de l’école (Skilbeck1984 )

Voici quelques éléments qu’il peut être utile de clarifier:• L’apprentissage de ce que les étudiants doivent acquérir.• les activités et expériences qui conduisent à ce savoir.• le processus de planification et d’organisation de ces activités et expériences.• le document écrit qui présente cette planification.

Chacun d’entre eux a été appelé “Itinéraire Pédagogique” («Programme d’enseigne-ment» - Curriculum ) par différents auteurs.

La plupart des définitions données se réfèrent à la totalité de ce qui doit être appris, pro-grammé et dirigé par l’institution éducative, soit individuellement, soit en groupe, soitdans l’établissement, soit en dehors.Un élément commun à toutes ces définitions est qu’elles s’attachent davantage à ce queles étudiants font, plutôt qu’à ce que fait l’enseignant. Il n’est pourtant certainementrien que l’enseignant fasse seul. L’Itinéraire Pédagogique est le processus par lequel lesétudiants apprennent de façon active.

Point de départ Itinéraire Objectif

(Curriculum)


Itinéraire Pédagogique et Programme: Il se fait souvent une confusion entre ces deuxnotions. Pour beaucoup le mot Programme recouvre tout et se réduit à une liste dematières ou de sujets qui, à différents niveaux, sont enseignés par le professeur: cecin’est pas un Itinéraire, un “Curriculum”. Le Programme est une liste du contenu descours, de ce qui est enseigné, il ne s’occupe généralement pas de préciser le “comment”,ni «pourquoi» telle matière doit y être incluse ou quels sont les rôles respectifs desenseignants et des étudiants. L’Itinéraire Pédagogique est, en fait, quelque chose debeaucoup plus vaste que le simple programme.

Que doit contenir un Itinéraire Pédagogique?

C’est la question qui, à ce stade, doit être posée.

L’Itinéraire Pédagogique, comme l’ont noté divers auteurs, comme Kelly (1989 ), est unvaste domaine d’étude. Il ne traite pas seulement du contenu, mais aussi des méthodesd’enseignement et d’apprentissage. Il précise en outre les buts et objectifs qu’il envisa-ge d’atteindre et les moyens qui permettront d’en mesurer l’efficacité.

Ces éléments sont tous en relation avec le parcours du programme d’enseignement oude formation. L’Itinéraire Pédagogique va beaucoup plus loin que les simples activitéseffectuées dans la salle de classe et que tout ce que le professeur peut faire en classe. Ilinclut aussi le contexte dans lequel l’apprentissage a lieu.

Ceci peut fort bien être illustré par un exemple. Si un professeur donne son enseigne-ment dans un amphithéâtre où chacun peut bien le voir, mais où les étudiants peuventdifficilement se voir les uns les autres, alors ils enregistreront, de façon indirecte, quetoute la connaissance véritablement importante est concentrée chez l’enseignant, l’ex-pert. Si, au contraire, l’enseignement est donné de façon plus informelle, où les étu-diants sont rassemblés autour d’une table, où chacun peut parler et échanger avec lesautres, alors ces étudiants en viendront à percevoir que l’étude comprend l’échange dedifférents points de vue et d’expériences, que tous peuvent apprendre quelque chose lesuns des autres, que l’enseignant peut apprendre quelque chose des étudiants, toutautant que ceux-ci de lui-même.

Activité n° 2

Qu’est-ce qui doit être inclus dans votre Itinéraire Pédagogique?


Des éléments tels que ceux-là font également partie de l’Itinéraire Pédagogique. Ils sontparfois qualifiés de “Programme Caché” car on en parle rarement, on en discute peu eton les prévoit rarement. Ils sont pourtant bien réels.

Les enseignants doivent donc être très attentifs au travail et au comportement de leursétudiants, afin de voir quelles leçons ils sont en train de recevoir d’eux, même s’ils n’enparlent pas directement.

Une grande partie des propos de ce guide s’attachera à préparer un itinéraire, un par-cours que les étudiants auront à suivre. Mais pendant que vous l’utiliserez, vous devrezêtre très attentifs à tous les éléments cachés. Ceux-ci révèlent en effet (et souvent defaçon très claire) ce que vous pensez et ressentez à propos des élèves, et ceux-ci perce-vront et ressentiront très rapidement ce que sont vos pensées et vos sentiments.

Contenu et méthode: Tout cela signifie, en fait, qu’un itinéraire pédagogique, un “cur-riculum” ne se limite pas aux sujets à enseigner ou aux thèmes que les élèves doiventétudier et, on le souhaite, retenir; il inclut également les méthodes employées. Méthodeset contenu de l’enseignement sont souvent traités à part, mais en fait, dans la pratique,ils ne peuvent pas être tenus séparés. Si, par exemple, il a été décidé qu’un grandnombre de “faits” doivent être traités simultanément, cela déterminera en grande par-tie la méthode d’enseignement-apprentissage qu’il faudra employer. Par contre, si leprogramme prévoit que les étudiants devront apprendre à faire quelque chose ou àapprofondir tel sujet, cela implique qu’il faudra insister sur un apprentissage pratiqueou consacrer plus de temps au thème à approfondir. Les méthodes d’enseignement sontinextricablement liées au sujet à enseigner!

Les méthodes d’enseignement constituent un élément fondamental de l’ItinérairePédagogique, car les étudiants apprennent autant par la façon dont on les enseigne quece qu’on leur enseigne. Par exemple, si le professeur parle longuement sur le fait que lesvulgarisateurs ne doivent pas trop parler mais être à l’écoute des agriculteurs ou autres

Point à retenir No.1: Qu’est-ce que le Programme Caché?

L’établissement d’enseignement, et l’enseignant dans sa salle de classe, créentun enseignement caché tout autant que le programme formel.

Parmi les éléments que les élèves retiendront, même si ceux qui ont établi le pro-gramme et/ou les enseignants ne l’ont pas voulu, on peut citer:

• que l’étude est quelque chose d’ennuyeux ou que c’est intéressant;

• que l’étude est quelque chose de facile ou que c’est difficile;

• que l’enseignant sait tout et les élèves rien ou que les uns et les autres saventquelque chose et qu’il est bon qu’ils le partagent;

• que l’étude consiste à apprendre quelque chose ou que c’est découvrir, résou-dre des problèmes et élaborer quelque chose;

• que l’on considère les étudiants comme capables et désireux d’apprendre ouqu’ils sont perçus comme paresseux, non motivés et incapables.


assistants, les étudiants seront plus frappés par la façon dont l’enseignement leur estdonné que par le contenu même de cet enseignement: il y a de fortes chances qu’à leurtour ils parlent trop longuement à leurs auditeurs, agriculteurs ou autres.

Cet aspect du curriculum traverse le processus tout entier. Par exemple:• les étudiants retiendront une chose si le professeur leur en parle; • ils retiendront autre chose si le professeur la leur montre;• ils retiendront d’autres choses si le professeur d’abord le leur montre, et ensuite les

encourage à découvrir par eux-mêmes;• ils retiendront d’autres choses encore si on leur demande de chercher à les décou-

vrir par eux-mêmes, si l’enseignant leur présente un problème à résoudre et les lais-se le résoudre par eux-mêmes.

Dans le premier et le second de ces quatre cas, les étudiants retiendront que le profes-seur ne les croit pas capables d’apprendre par eux-mêmes et qu’ils sont dépendants dela personne qui leur parle ou leur montre ce qu’ils doivent savoir. Dans le troisième etquatrième cas, ils prennent conscience de ce qu’on les estime capables d’apprendre pareux-mêmes.

De même, dans les deux premiers cas, les étudiants retiendront que le professeur attendd’eux qu’ils agissent comme il le fait lui-même. Dans le troisième et le quatrième cas, ilsen viendront à comprendre que l’enseignant attend d’eux qu’ils agissent à leur maniè-re et non à la sienne.

Dans les deux premiers cas, les étudiants auront tendance à croire qu’ils sont des appre-nants passifs; ils en déduiront qu’apprendre c’est absorber passivement les connais-sances d’autrui. Ils apprendront, non à penser par eux-mêmes, mais imiter. Ils appren-dront qu’il est mal de faire des erreurs.

Dans les troisième et quatrième cas, les étudiants prendront conscience du fait qu’il leurfaut être actifs s’ils veulent apprendre efficacement, qu’ils doivent le faire par eux-mêmes. Ils comprendront que commettre des erreurs et un moyen d’apprendre, dans lamesure où l’on réfléchit de façon critique sur ces erreurs, et que l’on fait une tentativedifférente.

En fin de compte, la formulation d’un Itinéraire Pédagogique repose sur l’idée que l’onse fait de l’apprenant. Pense-t-on que l’étudiant est capable d’apprendre par lui-mêmeou considère-t-on qu’il ne peut rien faire si le professeur n’est pas présent à ses côtés?

Ces considérations font partie du “programme caché”, qui en dit plus long que le pro-gramme écrit sur ce que les auteurs du programme et les enseignants pensent des étu-diants.

Un Programme d’enseignement évolutif

Le Programme d’Enseignement, ou Itinéraire Pédagogique, n’est pas une structure fixeet impérative qui enfermerait tout le contenu, bien organisé, des enseignements. Il reflè-te les objectifs éducatifs à atteindre et les expériences formatrices qui doivent être pro-


posées pour y parvenir. Et comme ces objectifs changeront avec le temps, il en sera demême des idées que l’on se fera sur les expériences qui auront des chances d’être lesmeilleures pour les atteindre. Par conséquent l’itinéraire pédagogique devra s’adapteret se modifier au fur et à mesure que le programme lui-même est développé. Puisque lasociété change et évolue, il convient de pratiquer une révision permanente de l’itinérai-re pédagogique.

On a pu identifier trois facteurs qui jouent sur le processus d’élaboration de l’itinérairepédagogique:• la conception qu’ont de l’enseignement les responsables de l’élaboration des pro-

grammes, y compris la tendance actuelle vers une «globalisation» des programmes;• la nature du groupe de personnes qui sont impliquées dans la construction des iti-

néraires pédagogiques;• la nature du programmes des connaissances pour lequel le programme est élaboré.

Nous examinerons ces facteurs l’un après l’autre.

Activité n° 3

Vous pouvez maintenant avoir envie de reconsidérer la définition de l’itinérairepédagogique que vous aviez donnée au début de ce chapitre, afin de voir si ellese réfère surtout au contenu ou si elle inclut également les méthodes (ce que lesétudiants devront accomplir) et le contexte.

Quels éléments du «programme caché» pouvez-vous identifier?


Deuxième partieLES CONCEPTIONS DE L’ENSEIGNEMENT ET L’ITINÉRAIREPÉDAGOGIQUE

Des conceptions différentes de l’enseignement influenceront la façon dont l’itinérairepédagogique sera préparé. Il est donc important d’examiner les différents points de vueà partir desquels les responsables de l’élaboration de l’itinéraire pédagogique pourrontentamer sa construction.

Dans cette section nous considérerons les questions suivantes:• Les conceptions de l’enseignement et l’élaboration des itinéraires pédagogiques• Les différentes approches de l’élaboration des programmes d’enseignement

Les conceptions de l’enseignement et l’élaboration desitinéraires pédagogiques

L’enseignement, pour certains, a pour but de «produire» une certaine élite sociale ouprofessionnelle.

Pour d’autres, il doit permettre le développement d’un individu doté des connaissancesscientifiques et des savoir-faire voulus ou la production d’une force de travail efficaceou encore ouvrir la porte à un développement personnel, atténuant les injustices quiexistent de nos jours dans toute société.

Activité n° 4

Quelle sorte d’enseignement voulez-vous développer?

Quel doit, selon vous, en être le but?

Sous quels aspects pensez-vous qu’il concerne la société en général ou desgroupes spécifiques en particulier?


Il est impossible de concilier ces diverses conceptions. On ne peut pas, par exemple,demander à un enseignement de dégager une élite et, en même temps, de réduire lesinégalités. Quelle que soit la positon prise par les responsables de l’élaboration de l’iti-néraire pédagogique, elle influera sur la façon dont le programme d’enseignement seraconstruit. L’idéologie ou la philosophie adoptée pendant l’élaboration aura donc uneinfluence fondamentale sur le processus.

Les idées sur ces thèmes évoluent avec le temps. La fonction et le rôle de l’enseignementet de la formation dans la société actuelle n’est pas seulement un thème de controverse,sujet aux changements de leur contexte politique, c’est aussi une partie des changementsqui se produisent dans les préoccupations culturelles de toute société. Plus que l’appari-tion de nouvelles technologies, c’est tout cela qui constitue de nos jours le ressort princi-pal des changements dans les systèmes pédagogiques. Certaines préoccupations poli-tiques, comme par exemple les problèmes liés à l’environnement, sont bien différentes dece qu’elles étaient il y a seulement vingt ans; et l’enseignement ou la formation que lesEtats assurent à leurs citoyens reflètent généralement ces changements:

La politisation des programmes de formationLa liberté qu’ont les enseignants et les formateurs de décider de ce qui doit être inclusdans les programmes de formation a été dans de nombreux cas limitée par le pouvoirpolitique. Le fondement idéologique du Programme d’Enseignement est le motif pourlequel cette programmation devient, à tous les niveaux, chaque jour plus politisée.

Dans le passé, on considérait que les enseignants partageaient les convictions politiquesdes dirigeants de la société, mais ceci n’est plus vrai de nos jours. Ce sont le plus sou-vent les politiques et l’administration qui décident de ce qui doit être enseigné et com-ment: l’enseignement est désormais un domaine politique majeur.

La globalisation des programmes de formation La politisation des programmes de formation est la cause essentielle de l’une des ten-dances les plus manifestes qui s’observent de nos jours: la globalisation de l’enseigne-ment. Le plus grand nombre des types de programmes qui se rencontrent communé-ment en matière d’enseignement tout autour du monde ont leur origine et se sont déve-loppés en Europe ou aux Etats-Unis, c’est à dire dans des pays développés. Cependant,nombre de pays qui ont «importé» des programmes de formation les ont adaptés, yincluant des éléments de leurs propres systèmes traditionnels.

Dans ces sociétés, le trajet spécifique le long duquel ont évolué les programmes de for-mation dépendait en grande partie des points de vue politiques et idéologiques de cessociétés. Lorsque les points de vue évoluent, il en sera de même des programmes de for-mation, selon un processus connu comme développement ou réforme de l’enseigne-ment. Les changements de la société et ceux de l’enseignement sont étroitement liés.

L’élaboration des programmes de formation dans les pays en développement est un pro-cessus continu, quoique, en fait, certains de ces pays aient importé des programmes «toutprêts» et les emploient sans adaptation aucune, ce qui a provoqué des problèmes d’inadé-quation et d’inconvenance. Beaucoup de pays, qui ont importé des programmes, les ontcependant adaptés, y incluant des éléments de leurs systèmes traditionnels et les ont éla-


borés de façon à répondre aux besoins identifiés du pays. Ceci est en particulier percep-tible dans les programmes que l’on veut plus adaptés aux conditions de vie et de travail.

De nombreux pays se trouvent placés devant le dilemme d’avoir à tenter de construireun enseignement qui permette le développement d’une grande masse de travailleurs etsimultanément dégage les cadres professionnels nécessaires. Par exemple, les difficul-tés rencontrées par les habitants des zones rurales pour vivre de la seule agriculture aposé la question du type d’enseignement qui conviendrait simultanément aux besoinsdes individus et de la nation. C’est ainsi que le débat sur l’importance qu’il faut donnerou l’encouragement qu’il faut apporter à l’enseignement technique ou à l’enseignementde niveau universitaire est loin d’être clos dans de nombreux pays. Simultanément, l’ex-plosion des connaissances scientifiques et techniques et leurs applications, a rendu plusdifficile encore le choix de ce qui doit être inclus dans les programmes.

De plus en plus, l’enseignement et les programmes sont influencés par des préoccupa-tions d’ordre mondial. Des organisations qui ont élaboré une politique globale ou régio-nale en matière d’enseignement ont eu une très forte influence sur de nombreux pays.Des organisations internationales ont de plus en plus d’influence dans la déterminationde normes internationales en matières de droits sociaux, politiques et économiques etdans la définition de ce que chaque pays pris individuellement et le monde dans sonensemble sont moralement obligés de faire.

L’adoption et la conduite des politiques dépend de plus en plus de facteurs écono-miques plutôt que de considérations politiques et idéologiques. Ceci va avoir desconséquences importantes pour ceux qui travaillent dans l’enseignement et la forma-tion. Comme le remarque Teune: «Ce que l’on peut retenir en matière… de systèmes d’ensei-gnement… c’est que les pays qui ont les moyens de le faire les adoptent, à des coûts et avec desconséquences discutables». Il y a pourtant un danger inhérent au fait d’adopter des pro-grammes et des méthodes d’enseignement qui ont été mis au point dans un contextedifférent, spécialement si l’on en vient de plus en plus à voir l’enseignement comme unepanacée aux maux de la société.

Des programmes «localisés» Tandis que les forces qui poussent à la mondialisation se font chaque jour plus impor-tantes, on observe simultanément une tendance vers la décentralisation, vers uneinsertion locale de l’enseignement impliquant une responsabilité croissante de la com-munauté dans cet enseignement, vers une autonomie plus grande des établissementsd’enseignement. Quoique ces tendances n’aillent pas jusqu’à concerner l’élaborationdes programmes et itinéraires d’enseignement, qui restent encore essentiellement cen-tralisée, elles encouragent cependant une plus grande participation en matière d’en-seignement, ce qui constitue un contexte favorable à l’acceptation des méthodesd’Elaboration Participative des Programmes de Formation (EPPE). Un certain nombred’établissements commencent à manifester une tendance interne à prendre des res-ponsabilités dans la gestion des programmes d’enseignement. On reconnaît de plusen plus que des enseignants conscients d’avoir une responsabilité dans les processusd’élaboration des programmes d’enseignement ont une plus grande motivation etmanifestent une plus grande attention à la réussite de ces programmes. Mais dans cer-tains pays ceci est extrêmement rare.


Les différentes approches de l’élaboration des programmesd’enseignement

Des idéologies relatives à l’enseignement sont apparues: elles sont dans la pratique, enconflit les unes avec les autres. Au cours des cent dernières années les discussions surce qui doit être étudié et par qui, ont fait rage. Certaines disciplines, comme les sciences,ont été considérées plus importantes que les arts et les humanités. Ce débat se poursuitde nos jours. La façon dont l’enseignement est programmé et organisé est égalementdiscuté. Alors que peu d’attention a été accordée avant le vingtième siècle au fait de pré-senter l’apprentissage sous forme d’un but spécifique à atteindre et la façon de le faire,un grand déploiement d’efforts a été fait à partir des années 20 de ce siècle pour traiterl’élaboration des programmes d’enseignement sous une approche scientifique. On aprêté attention à la planification, y incluant les buts et objectifs spécifiques, lesméthodes d’enseignement-apprentissage, l’élaboration du matériel et des auxiliairespédagogiques, et aux procédures d’évaluation et d’appréciation. L’adoption d’ap-proches plus systématiques pour l’élaboration des programmes d’enseignement a cer-tainement encouragé les responsables de cette élaboration à prêter plus d’attention aurôle des apprenants dans le processus d’apprentissage et a conduit à mettre davantagel’accent sur des méthodes centrées sur l’apprenant. Actuellement on s’intéresse à unenouvelle question qui est le rôle que peuvent jouer les étudiants dans le processusmême d’élaboration des programmes, et non seulement les étudiants, mais aussi lesautres personnes ou groupes pour qui le processus d’enseignement et ses résultats pré-sente un intérêt ou constitue un enjeu.

Point à retenir n°2Le modèle classique d’élaboration des programmes d’enseignement

Ce modèle est basé sur «l’enseignement par objectifs». Le programme de forma-tion vise à développer des changements d’attitudes en présentant des buts biendéfinis d’apprentissage et en développant les connaissances et les savoir-faire quipermettent d’atteindre ces buts. L’élaboration d’un nouvel itinéraire pédagogique,ou l’adaptation d’un ancien, requièrent des apports et des décisions qui provien-nent d’un petit groupe d’experts ou de fonctionnaires. Quoique les enseignants enobtiennent un plus grand contrôle sur ce qui doit être enseigné, et comment, lesbases du programme sont généralement fixées par les autorités supérieures. Butset objectifs sont établis par des spécialistes au plus haut niveau du «système»,institutions, ministères ou services du Plan. Les étudiants, eux, sont considéréscomme «la base» et ne participent que peu ou pas dans l’élaboration des pro-grammes. Lawton (1989) considère ce système comme «la voie classique».Schombart et van den Bort (1994) décrivent cette approche comme» rationnelle»et caractérisée par un point de vue objectif, un processus systématique de plani-fication, la prise en compte d’objectifs communs pour les étudiants, et la mobili-sation des compétences, des ressources et des moyens techniques. Le program-me de formation est élaboré à travers un processus d’analyse des situations etdes besoins, d’identification du contenu et des méthodes à utiliser et de la prévi-sion des procédures d’évaluation.


Deux modèles principaux ont émergé de ce débat sur le processus d’élaboration desprogrammes d’enseignement, le modèle «classique» et le modèle «participatif»

Conclusion

Au moment d’entreprendre l’élaboration d’un programme d’enseignement il est bon dese demander quelle est sa conception de l’enseignement et ses convictions sur l’ap-prentissage et le processus d’élaboration des programmes.

Point à retenir n°3Le modèle participatif d’élaboration des programmes d’enseignement

Ce modèle adopte une conception de l’apprentissage plus ouverte, reposant surla conscience que chaque étudiant ou participant est un individu et présente desréactions personnelles, mais toutes également valables, aux conditions d’appren-tissage et qu’un programme de formation doit constituer un ensemble de buts«fermés» et de buts «ouverts». Beaucoup de spécialistes de l’enseignementconsidèrent que les participants ont un rôle important à jouer, et que l’enseigne-ment doit être centré sur le sujet apprenant. Ces considérations ont donné lieu àune approche nouvelle «romantique, selon l’expression de Lawton (1989). Lestenants de cette approche considèrent généralement que les étudiants doiventcontribuer de façon significative dans l’élaboration des programmes. On a désor-mais remarqué que les adultes (et en la matière les enfants) apprennent de façonplus efficace s’ils ont décidé ou ont tout au moins quelque contrôle sur ce qu’ilsveulent apprendre. C’est ce qu’on entend par «enseignement centré sur l’appre-nant». Depuis une vingtaine d’années environ, d’importantes recherches ont étéfaites sur le processus d’apprentissage, en particulier en relation avec l’organisa-tion des matières à apprendre et du matériel et les activités de l’apprenant.Shambart et van den Bort (1994) ont nommé ce modèle «Elaboration participativedes programmes d’enseignement» ainsi caractérisée par une approche interacti-ve et plus subjective, par la prise en considération des perceptions et des com-portements des individus ainsi que des différences entre les contextes sociauxdes apprenants, par une procédure moins structurée et par la conviction que lacompréhension et la connaissance dépendent d’une interaction permanenteentre des individus et entre ceux-ci et leur environnement.


Les réponses à ces questions dépendent évidemment de qui est impliqué dans le pro-cessus d’élaboration des programmes. Cette question sera abordée dans la section sui-vante.

Activité n°5

Quelle conception de l’enseignement avons-nous?

Est-ce que toutes les personnes impliquées dans le processus d’élaboration desprogrammes partagent cette même conception?Imposons-nous ces conceptions et valeurs aux autres ou ceux-ci nous imposent-ils les leurs?

Dans quelle mesure des facteurs extérieurs influencent-ils nos décisions ou dis-cutons-nous ces décisions au niveau local?

Le programme que nous construisons est-il centré sur la matière ou sur le sujetapprenant?


Troisième partieL’ÉLABORATION DES ITINÉRAIRES PÉDAGOGIQUES: QUI Y EST IMPLIQUÉ?

Nous avons vu plus haut qu’une élaboration continue des programmes d’enseignementdoit nécessairement suivre les changements dans les besoins de la société. Cette sectionexaminera le second des trois facteurs qui influencent le processus de création oud’adaptation d’un programme d’enseignement (chap. I - § 1.3), les personnes qui pren-nent les décisions en matière de programmes d’enseignement. Nous examinerons com-ment les programmes ont été conçus traditionnellement en reflétant les personnes quiont eu à prendre les décisions. Ceci permettra de justifier l’emploi de la méthoded’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement.

Les points à considérer sont les suivants:• qui sont les responsable de l’élaboration des programmes d’enseignement?• comment sont préparés ces programmes d’enseignement?

Les responsables de l’élaboration des programmesd’enseignement

Nous avons signalé ci-dessus que la nature du groupe des responsables de l’élaborationdes programmes d’enseignement représente un important facteur influençant la naturedu Programme produit. Les conceptions de l’enseignement ne contribuent pas seule-ment à déterminer les buts et objectifs de cet enseignement mais aussi la manière dontle programme sera construit.

Comme nous le verrons plus bas, aucun programme ne saurait embrasser toutes lesconnaissances, savoir-faire et comportements nécessaires au développement d’une per-sonne ou d’une société dans sa totalité. Ceux qui élaborent un programme doivent obli-gatoirement faire des choix. Mais le choix de ce qui doit être inclus ou non dans un pro-gramme dépend des personnes impliquées dans le processus de son élaboration. Ungroupe pourra inclure dans un programme donné un certain nombre de matières oud’activités alors qu’un autre groupe en inclura d’autres. Il est donc important de déter-miner qui effectuera ces choix, qui prendra ces décisions.

Dans le passé, la méthode «classique» d’élaboration des programmes d’enseignementavait tendance à n’impliquer qu’un petit nombre de personnes, l’élite des planificateurs,qui avaient tendance à diffuser, à travers les Programmes d’enseignement, leursconceptions de l’enseignement. Récemment, des formules différentes ont été proposéesqui impliquent également des groupes d’étudiants.

Comment se fait généralement l’élaboration des programmesd’enseignement?

Puisque l’élaboration d’un nouveau Programme d’enseignement dépend des concep-tions que se font de l’enseignement et de la formation ceux qui l’élaborent, leur dési-


Activité n° 7

Quels sont les rôles respectifs des «internes» et des «externes» dans l’élabora-tion du programme d’enseignement que vous suivez actuellement?

Activité n° 6

Qui prend les décisions relatives aux programmes d’enseignement dans votresystème éducatif ou dans l’institution où vous travaillez?

Qui sont les responsable de l’élaboration des programmes d’enseignement?

Représentent-ils l’ensemble des personnes concernées?

Qui sont ces autres personnes concernées?

Comment les a-t-on identifiées?


gnation est également cruciale pour ce que sera ce programme. Il nous sera utile desavoir comment ce choix s’est fait habituellement.

Au point où nous sommes arrivés, il convient d’introduire la distinction entre les parti-cipants «internes» et les participants «externes». Les premiers sont les personnes quiappartiennent au système éducatif et sont impliquées dans la mise en œuvre des pro-grammes - administrateurs des établissements, enseignants et étudiants; les secondssont ceux qui établissent les programmes que les autres mettront en œuvre - consul-tants, autorités académiques, administrateurs et planificateurs de l’enseignement,hommes politiques etc. Tous, internes comme externes, sont, à un moment ou un autre,impliqués dans l’élaboration des programmes.

Filière linéaire d’expertises ou facilitation des concertations

En relation avec les personnes impliquées dans le processus de l’élaboration d’un pro-gramme d’enseignement, nous pourrons identifier deux façons principales de prendrele problème. La première est l’approche que l’on qualifiera de «filière linéaire d’exper-tises», selon laquelle les buts de l’enseignement sont établis par des experts des minis-tères, des services du plan et des institutions académiques et transmis, selon une filièrehiérarchique jusqu’aux exécutants. Les étudiants, considérés comme la base de l’échel-le hiérarchique, n’ont aucune part à cette élaboration.

La seconde approche est un système de «facilitation des concertations». Selon ce principe,les responsables de l’élaboration des programmes d’enseignement ont essentiellementun rôle de «facilitation» auprès d’un ensemble élargi de personnes, y compris les futursexécutants du programme. La prise de décision est partagée, et non pas rassembléedans un petit nombre de mains. C’est une forme évoluée de cette seconde approche quece guide développera comme Elaboration Participative des Programmesd’Enseignement.

Conservant en mémoire ces deux approches principales, nous pourrons maintenantidentifier cinq manières d’aborder le processus d’élaboration d’un programme d’ensei-gnement.

L’élaboration d’un programme d’enseignement par un noyau centrald’expertsSelon cette formule, qui est la plus fréquente, le programme d’enseignement est élabo-ré sans consultation véritable, par un groupe relativement réduit d’experts de hautniveau en sciences de l’éducation. Ils seront évidemment influencés parle contexte danslequel ils vivent, par leurs expériences passées, par les idées que l’on se fait autourd’eux de l’enseignement et de la formation. Cela, ils ne peuvent l’éviter. Ils peuventsubir l’influence d’éléments extérieurs tels que les hommes politiques, les «décideurs»les administrateurs de l’enseignement, leurs employeurs, les représentants des orga-nismes de financement et d’autres spécialistes de l’enseignement. Mais ils se lancentdans le processus sous leur propre responsabilité car ils le considèrent comme l’affairedes experts. (voir fig. 2).

Figure 2: l’élaboration d’un programme d’enseignement par des experts

Cette formule est nettement hiérarchisée: le sommet prend les décisions, les étudiantset dans une large mesure, les enseignants ou les formateurs n’apportent aucune contri-bution à l’élaboration des programmes d’enseignements. Ces deux groupes reçoivent la«sagesse» des autres et exécutent la tâche qui leur est assignée.

L’élaboration d’un programme d’enseignement au moyen de laconsultation de spécialistesBeaucoup de responsables de l’élaboration d’un programme d’enseignement sont desenseignants ou des administratifs qui n’ont qu’une expérience limitée de ce genre d’ac-tivité. Ce n’est pas leur activité principale, c’est pourquoi ils ressentent le besoin de faireappel à des personnes plus au fait des processus de l’élaboration des programmes d’en-seignement. Ils font donc appel à es spécialistes. Il y a donc une plus grande implica-tion de conseillers extérieurs et de membres d’institutions de formation dans l’élabora-tion du programme d’enseignement. Il est courant d’inclure dans le processus un oudeux experts extérieurs; ces experts peuvent apporter beaucoup car ils ont participé àl’élaboration de programmes de formation dans des lieux et des contextes variés. Ilsapportent une solide expérience à un groupe de personnes qui peuvent être engagéesdans l’élaboration d’un programme d’enseignement pour la première fois. Mais il leurmanque souvent une connaissance et une expérience concrète de la situation locale.L’une des justification de l’emploi de l’EPPE est de lutter contre l’idée que les expertsextérieurs possèdent toute la «sagesse» sur laquelle devra se construire le programmed’enseignement. La figure 3 présente cette conception de l’élaboration d’un program-me d’enseignement


Experts en élaboration

de programmes

d’enseignement

Niveau hiérarchique

Niveau décroissant de participation

Établissementd’enseignement

Enseignants/formateurs

Etudiants



Etudiants



Etudiants

Conseillers extérieurs

DécideursPoliticiens

EmployeursFinanceurs

Autres spécialistes de l’enseignement


Figure 3: l’élaboration d’un programme d’enseignement avec l’aide de spécialistes

L’élaboration d’un programme d’enseignement moyennant laconsultation de personnes intérieuresUn autre processus courant d’élaboration d’un programme d’enseignement qui reposeégalement sur un groupe élargi, est celui qui consiste à rassembler des personnes «exté-rieures» à l’institution et des personnes «intérieures», en particulier les dirigeants del’établissement, et un certain nombre d’enseignants ou de formateurs. Ces personnessont réunies en un groupe de travail, un atelier dans la plupart des cas, le contenu duprogramme y est discuté et arrêté. (figure 4)

Le choix des personnes qui vont participer au processus et de celles qui en serontexclues et fait de façon quasi inconsciente en fonction des affinités des participants. Ilssont pour la plupart des spécialistes des «sciences de l’éducation», partagent essentiel-lement la même expérience et parlent le même langage. Les éléments nouveaux et per-turbateurs sont soigneusement écartés.

Il y a certes un élargissement certain de la participation, mais elle reste limitée à ceuxqui, dans le cadre du système éducatif, sont considérés comme impliqués directementdans le programme qu’il s’agit d’élaborer.

Niveau hiérarchique Niveau décroissant

de participation



Etudiants



Etudiants



Etudiants

Conseillers extérieurs


EmployeursFinanceurs

Autres spécialistes de l’enseignement

Experts en elaboration

des programmes

d’enseignement

Figure 4: l’élaboration d’un programme d’enseignement en consultation avec desintéressés de l’intérieur et de l’extérieur

Le programme «négocié» Une conception plus récente a commencé à mettre l’accent sur le concept de «program-me négocié». On a compris que l’un des moyens les plus efficaces d’encourager les étu-diants à apprendre, est de les consulter sur leurs besoins en formation, de discuter aveceux du programme à suivre de sorte qu’ils se sentent engagés vis à vis de ce program-me.

Ceci représente un grand pas par rapport à la conception hiérarchique de l’élaborationd’un programme d’enseignement. Elle ne se fait plus de haut en bas et n’est plus l’af-faire d’un nombre limité d’experts. La responsabilité en est partagée entre les ensei-gnants et les étudiants de façon équitable. Le contrôle des moyens pédagogiques, letemps dédié à chaque sujet, les activités qui constituent l’itinéraire pédagogique, lesméthodes d’évaluation de l’accomplissement du programme et des résultats, tout celase discute et fait l’objet d’un accord entre planificateurs, enseignants et étudiants. (voirfigure 5).

Toutefois ce processus n’est en fait qu’une option par laquelle le groupe des étudiantspeut être contacté avant le commencement des cours. La formation continue est souventconduite de cette manière, car l’institution de formation et les formateurs peuvent ren-contrer les participants ou leurs représentants et discuter avec eux le programme.Lorsque cela se produit, il n’y a aucun doute que l’efficacité du programme est accrue.

Mais dans d’autres situations, notamment dans le cas d’un enseignement formel, il estdifficile de rencontrer des représentants des étudiants avant le commencement descours et d’arriver à réaliser un programme négocié. On peut s’en approcher en discu-tant avec des groupes d’anciens élèves, mais cela ne correspond pas forcément auxbesoins spécifiques des étudiants du cours qui va commencer.


Niveau hiérarchique

Niveau décroissant de participation



Etudiants

Consultants extérieurs


EmployeursFinanceursSpécialistes

de l’enseignement

Spécialistes en elabora-

tion des programmes

d’enseignement



Etudiants



Etudiants

Figure 5: L’élaboration négociée d’un programme d’enseignement

L’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement (EPPE)L’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement constitue un changementradical avec les méthodes décrites ci-dessus. Son esprit est de développer un program-me d’enseignement à partir d’échanges d’expériences et d’informations entre les diffé-rentes catégories de personnes intéressées par le programme d’enseignement ou de for-mation.

L’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement cherche à identifier latotalité de ces personnes et à les associer à l’élaboration du programme d’enseignement- un programme qui soit un véritable l’itinéraire pédagogique, et ne se limite pas aucontenu des matières à enseigner, mais englobe toutes les activités et expériences queles étudiants devront effectuer durant la formation. Elle cherche à identifier avec eux,collectivement ou individuellement, leurs opinions sur les objectifs de la formation etles processus conduisant à l’obtention de ces objectifs. Loin de se limiter à un nombrelimité de personnalités choisies, le processus de l’élaboration d’un programme d’ensei-gnement englobe désormais le plus grand nombre possible de personnes concernées.

Considération plus importante encore, le processus descendant a disparu. Les respon-sable de l’élaboration du programme d’enseignement sont toujours au centre de lastructure, mais ils sont libres de faire appel à l’expérience et aux apports de toutes lespersonnes concernées, ce qui inclut les membres de l’institution éducative, mais aussiun vaste ensemble de personnes ou de groupes, depuis l’environnement «interne» (etdonc connu) jusqu’à l’environnement «externe» (et donc inconnu au départ). Les étu-diants, quand il est possible de les y inclure, sont traités sur le même pied d’égalité queles autres participants (voir figure 6).


Participants

Établissementd’ensei-gnement

Enseignants

Politiciens

Décideurs

Spécialistesdel’enseignement

Employeurs

Financeurs

ENVIRONNEMENT EXTERNE - PARTICIPANTS INCONNUS

ENVIRONNEMENT INTERNE - INTERESSES CONNUS

Figure 6: le modèle Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement

Conclusion

La thése soutenue par ce guide consiste à considérer que toutes les personnes concernéesdoivent être incluses dans le processus d’élaboration d’un programme d’enseignement. Ilest donc fondamental de bien déterminer qui doit être inclus dans ce processus car lenombre de ceux qui ont des éléments importants à y apporter est très vaste. Il convientégalement de veiller à ce que les experts ne s’attribuent pas un contrôle total sur le pro-cessus ou n’occupent une position dominante, rétablissant ainsi un processus descendant.

Les réponses aux questions posées ci-dessus dépendent dans une large mesure ducontexte particulier dans lequel vous travaillez et la nature du cours que vous devezassurer. Ces questions seront examinées dans la section suivante.


Activité n° 8

Qui associeriez-vous à un nouveau processus d’élaboration d’un programmed’enseignement dans votre institution?

Sont ce des personnalités extérieures, extérieures ou les deux?

Sont elles toutes des «experts» ou d’autres groupes sont-ils représentés?

Jusqu’à quel point les enseignants et les étudiants sont-ils impliqués?

Employeurs

Financeurs

ENVIRONNEMENT EXTERNE - PARTICIPANTS INCONNUS

ENVIRONNEMENT INTERNE - INTERESSES CONNUS

Politiciens

Spécialistes del’enseignement

Elaboradores de politícas

Parentsd’élèves

Utilisateurs dans Communauté(par ex. agriculteurs)

Responsables de l’élaboration du programme

d’enseignementParticipants


Enseignants


Quatrième partieLES PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION ETL’ITINERAIRE PEDAGOGIQUE

Nous avons déjà examiné deux des trois facteurs identifiés plus haut (chap. I § 1.3) quidéterminent la façon dont est élaboré un itinéraire pédagogique, la conception qu’ontde la pédagogie les responsables de cette élaboration et les personnes même qui en sontchargées. Il nous reste à examiner le troisième facteur qui est la nature des programmesd’enseignement ou de formation qui sont l’objet du travail d’élaboration de l’itiné-raire pédagogique.

Dans cette section nous étudierons les points suivants:• Le «statut» des différentes matières d’enseignement;• Les enseignements formel, non formel et informel.

L’itinéraire pédagogique et la discipline à enseigner

Jusqu’à présent, en parlant des différents types de programme d’enseignement et desdifférentes formules d’itinéraire pédagogique, nous nous en sommes tenus à destermes généraux. Nous n’avons pas encore considéré les matières en soi. Il est pourtantnécessaire de tenir compte de ces éléments fondamentaux du processus de l’élaborationd’un programme d’enseignement.

les matières d’enseignementNous devons parler des matières d’enseignement, car le monde de l’enseignement denos jours tend à classer les activités enseignantes par grandes disciplines. Il faut tenircompte de cette tendance en vue de l’élaboration des itinéraires pédagogiques.

Vous pouvez avoir à travailler dans un seul de ces domaines pédagogiques, commel’agriculture, l’environnement, la santé ou l’alphabétisation. Vous n’aurez alors à vousconcentrer que sur ce domaine et à élaborer un programme d’enseignement que pource domaine ou une partie de celui-ci (économie agricole, par exemple).

Au contraire, votre travail peut englober plusieurs de ces domaines simultanément. Sipar exemple vous avez à former des agents de développement villageois, il vous fau-dra prévoir des cours intégrés sur l’agriculture, l’environnement, la santé et l’alpha-bétisation.

Activité n° 9

Quel est le programme d’enseignement ou de formation que vous voulezconstruire?


Le statut relatif des différentes matières

Il est important de se souvenir que la valeur relative, le «statut» des différentes disci-plines et matières varie d’un milieu ou d’un groupe social à l’autre.

Ces différences de valeur relative entre disciplines résultent de la considération respec-tive qui est accordée aux différentes sciences et techniques. Dans les pays qui ont créédes formations très académiques, certaines matières jouissent d’un «statut» très valori-sant socialement, alors que d’autres ont un «statut» dépréciant. Les disciplines de sta-tut élevé sont généralement:• bien définies,• enseignées aux meilleurs éléments,• enseignées à des groupes de niveaux homogènes,• la voie vers des professions hautement considérées.

Dans votre réponse à la question précédente, vous avez peut-être mentionné les étudesconduisant à des qualifications professionnelles de haut statut social, comme la méde-cine, le droit ou les carrières d’ingénieur, mais l’agriculture ne figure peut-être pas dansvotre liste.

La considération accordée à l’agriculture varie sensiblement d’une société à une autre.Dans certains pays, en nombre très limité, elle jouit d’un niveau élevé de considération.Mais dans la plupart des pays, elle est regardée comme une matière de bas niveau. Dansde nombreux pays l’agriculture ne fait l’objet d’aucun enseignement de type scolaire.On peut trouver une formation agricole dans des écoles pratiques «non académiques»,dans des collèges de «troisième niveau» ou comme une technique qui est du seuldomaine des services de vulgarisation ou de l’enseignement non formel.

La façon dont la matière est abordée représente également un facteur essentiel quiinfluencera l’itinéraire pédagogique que vous avez à préparer. L’agriculture peut parexemple être enseignée comme une matière scientifique, impartiale, neutre, abstraite etdétachée de son contexte local. Beaucoup de manuels d’agriculture sont écrits dans cetesprit. Elle peut aussi être présentée comme faisant partie d’un ensemble plus vaste dedéveloppement social, tenant compte des éléments humains concernés et où sont inclusdes jugements de valeur. Ces deux approches demandent évidemment des itinérairespédagogiques différents.

Activité n°10

Dans votre pays, quelles sont les disciplines jouissant d’une considération élevée?

Enseignement formel, non formel et informel

Nous voulons souligner ici qu’il y a plus d’un type d’enseignement. En fait il existe plu-sieurs systèmes. Dans beaucoup de pays, il y a une différence nette entre ce qui estconnu comme l’enseignement formel et ce que l’on désigne sous le nom d’enseignementnon formel. Examinons ces deux systèmes en prenant l’exemple de l’agriculture.

L’enseignement agricole formelOn désigne ainsi les éléments du système éducatif qui reposent sur des institutions édu-catives. Ces institutions peuvent être des écoles (primaires ou secondaires), des col-lèges, des établissements d’enseignement technique supérieur, des Grandes Ecoles etdes Universités. Il peut exister d’autres types d’institutions qui n’entrent pas dans cetteclassification. Selon Rogers (1992) on peut caractériser les programmes d’enseignementformel de la façon suivante:

Ils ont tendance à être:• impersonnels;• destinés à la jeunesse;• préparatoire, en vue d’applications ultérieures,• dotés d’un contenu fixe et compartimenté;• sélectifs pour l’admission;• institutionnels et orientés vers un secteur bien déterminé;• fermés, généralement préparant à un examen de sortie;• définissant lui-même sa valeur.

L’élaboration des Programmes d’enseignement dans un système d’enseignement for-mel est le plus souvent fortement centralisée; un nombre limité de personnes ou degroupes en assument la totale responsabilité.

Les points à retenir n° 4 et 5 illustrent la façon dont se fait l’élaboration des programmesd’enseignement dans le cadre d’un système d’enseignement formel.

Guia para la elaboración participativa de planes de estudios para la educación y capacitación agricola 25

Activité n° 11

Quelle est la considération donnée à l’agriculture en tant que matière d’ensei-gnement dans votre pays?

Comment est elle abordée dans la situation où vous vous trouvez: comme unsujet scientifique en soi ou comme une part d’un ensemble plus vaste, commepar exemple le développement rural?


Point à retenir n° 5l’élaboration d’un programme d’enseignement par le haut

Dans un pays «B», l’agriculture est enseignée dans de nombreuses écoles secon-daires qui dépendent du ministère de l’éducation. Au sein du ministère existentdes spécialistes qui préparent les programmes pour les différentes disciplines,mathématiques, sciences, histoire etc. L’agriculture est l’une de ces matières.

Une fois le programme d’agriculture établi par l’administration centrale, il estenvoyé dans chaque lycée du pays; Tous les professeurs doivent le suivre et l’en-seigner à leurs étudiants. Le programme en question prendra souvent la formed’un simple «catalogue» des thèmes à traiter.

L’enseignant doit alors faire appel à ses connaissances, son expérience et son ini-tiative pour construire son programme pédagogique en fonction de cette liste. Leprogramme d’enseignement peut, d’autres fois, fournir plus de détails et donnerplus d’éclaircissements sur les objectifs, les activités, les ressources et les procé-dés de contrôle. Tous les systèmes d’enseignement formel ne suivent pas rigou-reusement l’une ou l’autre de ces processus mais il vous sera possible d’en recon-naître des éléments dans votre propre situation.

Point à retenir n° 4l’élaboration d’un programme d’enseignement par la base

Dans un pays «A», un Collège agricole est sous le contrôle du ministère del’Agriculture. Ce ministère est structuré en Départements ou Directions, respon-sables des diverses activités, parmi lesquelles l’enseignement et la formation.

La direction de l’enseignement et de la formation agricole comporte du personnelresponsable des programmes mis en œuvre dans le Collège. Ce personnel auraune influence sur l’élaboration du programme d’enseignement, soit directement,soit à titre consultatif, comme membre du Conseil d’Administration du Collège.

Au sein du Collège, le Directeur ou Principal, responsable devant le ministère, peutjouer un rôle décisif dans l’élaboration du programme d’enseignement. Le Collègepeut aussi avoir une personne responsable des affaires académiques ou un direc-teur des études, par exemple, chargé de coordonner l’élaboration du programmed’enseignement. Il devra normalement prendre contact avec les autres membresde l’équipe enseignante. Les chefs de département et les professeurs auront doncainsi un rôle important dans le processus d’élaboration des programmes d’ensei-gnement.

Les représentants du secteur extérieur, tels que les employeurs, les parents etc.peuvent apporter des idées qui seront prises en compte dans ce processus.


Vous vous demandez sans doute: «mais quel rôle tiennent les étudiants dans ces pro-cessus?» Parfois en effet ils jouent un certain rôle mais le plus souvent le programmed’enseignement est élaboré sans qu’ils y soient concernés en rien. C’est le cas le plusfréquent dans l’enseignement formel.

L’enseignement agricole non formel Comme nous l’avons fait plus haut pour l’enseignement formel, nous pouvons, d’aprèsRogers (1992), définir l’enseignement non formel par les caractéristiques suivantes. Ilest:• individualisé;• ouvert à tous les groupes d’âge, mais principalement aux adultes;• destiné à une application immédiate;• doté d’un contenu modifiable et intégré;• sans sélection d’entrée;• donné dans des lieux divers, non structuré en sections;• continu, sans terme fixe;• tirant sa valorisation des changements obtenus.

Activité n° 12

Décrivez la manière dont les exemples ci-dessus se rapprochent de ce qui sepasse dans votre pays.

Quelles sont les structures qui existent dans votre pays?

Activité n° 13

Quelle a été votre participation dans les programmes d’enseignement que vousavez été amené à mettre en œuvre?

Pensez-vous que les étudiants doivent être associés à l’élaboration des pro-gramme d’enseignement de l’enseignement formel?

Quels sont les arguments en faveur ou contre cette participation des étudiants?

L’enseignement et la formation non formels peuvent être assurés par une grande varié-té d’institutions, pour une grande diversité de bénéficiaires, dans des localisations trèsdiverses et selon des structures variées.

Prétendre classer les types d’éducation par catégories bien distinctes peut être cause deconfusion, car il y a souvent des chevauchements: on ne peut pas toujours tracer deslimites nettement définies. Certaines activités peuvent présenter des éléments caracté-ristiques de l’enseignement formel comme du non formel. C’est par exemple le cas dela vulgarisation. De nombreux programmes de vulgarisation comprennent un élémentd’enseignement ou de formation. Un service de vulgarisation peut vouloir faire passerà la population un ensemble complet de messages dont les uns seront transmis selondes méthodes «formelles» dans des centres de formation et d’autres seront traités selondes formules souples et diversifiés et en des lieux divers.


Activité n° 14

Pouvez-vous classer comme «formel» ou «non formel» les cas suivants de for-mation:

• Des agriculteurs participent à une journée de formation organisée par un col-lège agricole dans ses locaux?

Formel / Non formel / autre

• Un enseignant d’un établissement d’enseignement agricole participe à uneréunion publique sur l’introduction d’une nouvelle variété de semences dansun village?

Formel / Non formel / Autre

• Vous-même étudiant ce manuel?

Formel / Non formel / Autre


L’apprentissage informelIl convient de tenir compte également d’un autre type d’acquisition de connaissances,que l’on désigne comme «l’apprentissage informel».

Les gens peuvent en effet s’instruire à partir de messages qui ne sont pas explicitementdestinés à la formation, par exemple en écoutant une conversation sur un sujet tech-nique qui les intéresse: c’est l’apprentissage informel.

Normalement il ne saurait y avoir de «programme» pour l’apprentissage informelpuisque par nature il n’est pas le fruit d’une planification mais le sous-produit d’uneautre activité.

Au contraire, pour un enseignement non formel, il peut y avoir une certaine forme deprogramme d’enseignement puisque l’on doit prévoir le contenu de la formation, lesmoyens nécessaires et même les lieux et temps où il devra être donné.

Evidemment, puisque cet enseignement non formel peut prendre des formes et avoirdes objectifs extrêmement divers et s’adresser à des publics très variés, on y rencontre-ra des formes extrêmement variées de programme d’enseignement.

Conclusion

Dans ce chapitre, nous avons discuté de la nature du programme d’enseignement, ce qu’ilest, d’où il procède, qui en contrôle le contenu. Nous avons vu que le type de program-me d’enseignement élaboré dépend du système d’enseignement auquel il s’adresse.

Une notion très importante est revenue souvent dans ce chapitre, c’est le concept d’ap-prentissage. Le rôle de tout programme d’enseignement ou de formation est de faciliterl’apprentissage. Le programme d’enseignement, l’itinéraire pédagogique, sert à créerune structure dans laquelle l’apprentissage prendra place. Mais qu’entendons-nousexactement par «apprentissage»? Ce sera le sujet du prochain chapitre.

Activité n° 15

Quelles autres exemples d’enseignement informel pouvez-vous citer?


Activité n° 16

Quelle est votre expérience en matière de formation ou d’enseignement non for-mel?

Quel type de programme d’enseignement était-il utilisé dans ces programmes?

Comment classifieriez-vous le programme auquel vous participez actuellement?Formel, non formel, de vulgarisation? Pourquoi?


Chapitre I – Bibliographie

Carnoy, M. (1974) Education as Cultural Imperialism. New York: David McKay

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Chapitre IIL’APPRENTISSAGE

ET LE PROGRAMMED’ENSEIGNEMENT

Première partieNATURE DE L’APPRENTISSAGE

Deuxième partieLE MÉCANISME DE L’APPRENTISSAGE


Chapitre II: L’APPRENTISSAGE ET LE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT

Première partieLA NATURE DE L’APPRENTISSAGE

Le véritable but de l’enseignement, qu’il soit formel ou non formel, est, non pas d’en-seigner, mais d’aider les étudiants à acquérir la connaissance de la discipline ou de lamatière enseignée. On n’a rien gagné à enseigner, si les étudiants n’ont rien appris!

Cela veut dire que l’objectif essentiel de l’élaboration d’un programme d’enseignementest de construire une série d’activités, d’expériences, à l’intention des étudiants, qui leurpermette d’apprendre. Il est donc nécessaire de bien comprendre ce que cela signifie, sil’on veut élaborer un programme d’enseignement qui promeuve l’apprentissage.

Dans ce chapitre, nous discuterons des points suivants:

• La nature de l’apprentissage;• Les domaines de l’apprentissage;• Le mécanisme de l’enseignement;• Les relations entre l’apprentissage et l’itinéraire pédagogique.

La nature de l’apprentissage

A ce point, la question à poser est: «Qu’entend on par «apprentissage»?

En fait nous apprenons de façon permanente. Nous le faisons naturellement, sans assis-tance extérieure. C’est un des moyens que nous utilisons pour affronter le changement,nous avons d’ailleurs vu plus haut que l’on peut apprendre de façon informelle (exer-cices 14 et 15). Le plus souvent cela se fait sans intention consciente par ce que l’onnomme l’apprentissage «occasionnel». Le plus souvent, cependant, cela se fait de façonconsciente et délibérée; nous préparons notre propre plan d’apprentissage. Et parconséquent, nous élaborons des «stratégies» qui nous servirons à apprendre plus effi-cacement et de façon permanente.

Activité n° 17

Définissez vous-même ce que vous entendez par «apprentissage».

36 Chapitre II – L’apprentissage et le programme d’enseignement

L’apprentissage par nécessitéLa plus grande partie de l’apprentissage intentionnel provient d’une nécessité ressen-tie, nous percevons la nécessité d’apprendre quelque chose et nous nous arrangeonspour le faire.

Apprendre est quelque chose de personnel à l’apprenant et qui lui estintérieur. C’est une part essentielle de son développement personnel,car c’est toujours la personne tout entière qui apprend. L’apprentissagese produit quand une personne perçoit un besoin, fait un effort pour lesatisfaire et éprouve de la satisfaction à la vue du résultat de cet effort.(Leagan, 1970 pp 33- 34).

L’apprentissage fait partie de notre développement personnel permanent, de notrecroissance continue vers plus de maturité, du schéma permanent de changement toutau long de notre vie. Il procède d’un besoin immédiat et concret, par exemple les exi-gences du mariage ou la naissance d’un enfant. Apprendre est une activité permanentetout au long de notre vie et en procède; ce n’est pas quelque chose de particulier, voired’exceptionnel, comme d’aller à l’école.

Activité n° 18

Rappelez-vous quelle sorte d’apprentissage (autre que scolaire ou universitaire)vous pensez avoir eu à faire récemment. Ce peut être pour des raisons profes-sionnelles, domestiques, sociales ou de loisir. Notez le ci-après et reportez vousy au cours de la lecture de ce chapitre, cela vous permettra d’en rapporter les élé-ments à votre propre cas.


Apprentissage et comportementApprendre est toujours une affaire intérieure que l’on fait pour soi-même. Mais leschangements dus à l’apprentissage «interne» se manifestent toujours de façon externepar les changements de comportement. Le but ultime de la plupart des activités d’ap-prentissage est de changer notre façon d’appréhender les événements, de faire mieux ceque nous faisons. Bien sûr, il peut y avoir des cas où l’apprentissage est fait par intérêtet n’entraînera pas de changement d’attitude quoiqu’il y ait de fortes chances que la rai-son pour laquelle cet apprentissage a été fait se manifeste d’une façon ou d’une autre.

L’apprentissage est donc un processus qui apporte des changements dans la personnede celui qui apprend. Ces changements peuvent être plus ou moins permanents; maisdes changements très provisoires ne constituent pas réellement un apprentissage.

Activité n° 18a

Pouvez-vous expliciter le besoin ou l’intérêt à l’origine de l’activité d’apprentissa-ge que vous avez identifié ci-dessus, et dire comment il prend place dans votredéveloppement personnel?

Activité n° 18b

Quel changement de comportement (si c’est la cas) souhaitiez-vous obtenir devotre activité d’apprentissage (activité n° 18)?


Les domaines de l’apprentissage

Dans cette section nous considérerons les points suivants:• Quels types de changements apporte l’apprentissage,• Comment ces changements sont-ils liés les uns aux autres.

Cinq grands types de changements dus à l’apprentissage peuvent être identifiés. Ilssont parfois désignés comme les «domaines» de l’apprentissage.

La connaissancePour beaucoup de personnes, apprendre signifie «accroître» ou modifier ses connais-sances. Cela est vrai, mais l’apprentissage est bien autre chose et couvre bien d’autresdomaines.

Le champ de la connaissance est très complexe. Il y a en effet différentes façons deconnaître: «connaître» une personne est quelque chose de différent de «connaître» unobjet ou une vérité, et cela est encore différent de «se connaître» soi-même. Une connais-sance «livresque» est souvent très différente d’une connaissance pratique ou expéri-mentale.

On peut illustrer ceci par un exemple. On peut considérer un diamant taillé comme uneœuvre d’art (quelque chose de beau) ou comme un outil (pour couper le verre) oucomme un objet de valeur (un investissement ou une épargne), comme un cristal de car-bone pur (point de vue scientifique) ou comme un ornement (un bijou). Tous ces pointsde vue sont exacts et également valables, aucun n’est plus important ou supérieur auxautres. Celui que vous adoptez dépend de votre relation avec le diamant, si vous enpossédez un ou non, comment vous l’avez acquis, comment vous l’utilisez, etc. Pouravoir une idée complète du diamant il faut avoir une notion de tous ces aspects.

Connaissance et théorieToutes les connaissances n’ont pas le même degré de certitude. Certaines connaissancessont encore au stade d’hypothèse et devront être vérifiées ultérieurement. La limiteentre ce qui est encore théorie et ce qui est connaissance est souvent ténue. Nous pou-vons croire que nous connaissons quelque chose mais nous n’en sommes pas sûrs tantque nous ne l’avons pas vérifié par l’expérience. Même les connaissances tenues pour

Activité n° 18c

Pouvez-vous énumérer les domaines de nouvelles connaissances dont vous pen-sez avoir eu besoin pour parfaire l’apprentissage que vous avez entrepris? (acti-vité n° 18 ci-dessus)


les plus sûres se révèlent être de simples idées quand elles vont à l’encontre des résul-tats de l’expérience. Au contraire, une connaissance plusieurs fois vérifiée par l’expé-rience sera extrêmement solide.

Connaissance expérimentaleCela signifie que l’expérience est une partie essentielle de la connaissance. La connais-sance acquise par la pratique est différente de la connaissance intellectuelle oulivresque. Certains pensent que l’on ne connaît vraiment quelque chose que quand onl’a expérimenté ou mis en application et non quand on se contente de le réciter. En agri-culture, par exemple, la connaissance pratique doit aller de pair avec la connaissancethéorique pour définir le profil complet de ce qui doit être enseigné.

Le statut respectif des diverses formes de connaissanceTout comme il y a une hiérarchie des statuts relative aux matières (voir ci-dessus chap.I - § 4.1), de même il existe une hiérarchie des diverses formes de connaissance. La scien-ce pure est parfois regardée comme une forme de connaissance supérieure à la scienceappliquée, laquelle, à son tour, est considérée comme supérieure à la connaissanceempirique ou technique. Pour prendre un exemple, la «boue» sera considérée par unscientifique comme une solution colloïdale, dont on analysera les constituants au labo-ratoire; un potier ou un fabricant de briques ira la vérifier sur le terrain pour voir quelproduit on pourra fabriquer avec, et un enfant s’en servira pour fabriquer de petits bar-rages en travers d’une rigole. Ce sont toutes des formes valables de connaissance, à dif-férents usages mais on considérera que celle du scientifique est une forme supérieureet de plus grande valeur que celle du potier ou du fabricant de briques, tandis que laconnaissance des enfants est considérée comme quelque chose de commun.

Ces considérations se refléteront sur la façon dont sera élaboré le programme d’ensei-gnement. Si l’on met l’accent sur les connaissances théoriques plus que sur celles de ter-rain, on centrera les activités des étudiants sur les textes écrits et prévoira des contrôlesportant sur les connaissances livresques plus que sur les connaissances pratiques ouexpérimentales.

(Il n’est pas possible d’entrer ici dans plus de détails de cette question, mais si vous êtesintéressé à l’approfondir, la fin de ce chapitre vous fournira quelques références).

Activité n° 18d

Repensant à l’acquisition de connaissance que vous avez mentionnée en activi-té 18 ci-dessus, dîtes quelle sorte de connaissance vous avez cherché à acqué-rir. Etait-elle de caractère théorique, pratique ou de quelque autre forme?


La compréhensionOn peut connaître quelque chose (un fait) sans pour autant comprendre pourquoi il aeu lieu et quelles en seront les conséquences. La compréhension est donc plus vaste quela seule connaissance. Elle cherche à établir des liens avec les principes généraux, desrelations entre les divers constituants de la connaissance, faisant appel à une largeimplication des aspects personnels de cette connaissance.

La compréhension doit être apprise, comme un domaine distinct de la connaissance.Elle n’arrive pas automatiquement avec l’acquisition de nouvelles connaissances, maisva souvent de pair avec la connaissance. Il y a cependant du vrai dans le point de vuequi veut que la formation consiste en l’acquisition de connaissances sans compréhen-sion et qu’il conduit à effectuer des activités mécaniquement, et non à une pensée exac-te et à des activités créatrices.

Les savoir-faireNous avons tous besoins d’acquérir de nouveaux savoir-faire, de nouveaux tours demain pour accomplir des tâches diverses.

Les savoir-faire, ont quelque chose à voir avec savoir comment s’exécute une tâchedéterminée. Mais ce n’est pas la même chose de savoir comment s’exécute un travail etêtre capable de l’exécuter. On peut savoir, en théorie, comment se répare une machineet ne pas être capable de le faire en pratique. Le savoir-faire, c’est justement être capablede la réparer, et non savoir comment elle doit être réparée.

On distingue souvent deux types de savoir-faire: ceux de caractère physique (moteurs),pour des activités que l’on effectue avec les mains, les pieds etc. et ceux de caractèremental (ou psychologique).

Mais cette classification est trop simpliste. Il y a par exemple des savoir-faire qui met-tent en œuvre une large gamme de sens: savoir écouter, par exemple, ou percevoir etfaciliter les relations inter personnelles. Et il y a des activités qui demandent à la fois dessavoir-faire physiques et mentaux, comme jouer d’un instrument de musique.

Activité n° 18 f:

Dans l’exemple d’apprentissage que vous avez choisi plus haut, êtes-vouscapable d’identifier les différents types de savoir-faire que vous désiriez acqué-rir? Etaient-ils moteurs, mentaux, psychologiques ou autres?


La différence fondamentale entre les techniques d’apprentissage des connaissances etcelles des savoir-faire, consiste en ce que cette dernière exige des exercices pratiques. Lapratique est un processus répétitif moyennant lequel l’apprenant progresse en exécu-tant la tâche maintes et maintes fois, en s’améliorant chaque fois. La nécessité d’une tellepratique est souvent omise dans les programme d’enseignement en partie à cause dumanque de temps, mais le plus souvent parce que les progrès en pratique supposentque les étudiants commettent des erreurs et apprennent à parti de ces erreurs mêmes!

Les savoir-faire, par conséquent, s’acquièrent en essayant de faire quelque chose cor-rectement, n’y arrivant pas, essayant encore et encore jusqu’à ce que le résultat donnesatisfaction à l’enseignant comme à l’apprenti.

Les attitudesBeaucoup de personnes pensent que l’apprentissage ne concerne que l’intelligence etnon les sentiments. Mais un véritable apprentissage, qui aboutit à un changement decomportement est impensable sans implication des sentiments. Si vous vous rappelezvotre temps d’école, vous vous rendrez compte que vous étudiiez mieux avec desmaîtres que vous admiriez, respectiez voire craigniez. Vos sentiments influaient sur lafaçon dont vous appreniez.

L’apprentissage des attitudes constitue un domaine distinct de l’apprentissage.L’acquisition de nouvelles connaissances n’amènera pas toujours ipso facto un change-ment dans les attitudes bien que, là encore, l’acquisition de nouvelles connaissances etde nouveaux savoir-faire puisse dans certains cas entraîner le désir de changements decomportements. Cet apprentissage des attitudes doit être encouragé par l’itinérairepédagogique.

Tout le monde, à tout moment, apprend de nouveaux comportements, mais enseignercet apprentissage est beaucoup plus difficile. Comme les enseignants expérimentés lesavent bien,

«Le changement d’attitudes est plus lent, moins direct et moins sûrque le changement des connaissances et des savoir-faire, mais il estpossible». ( Abbat & Mac Mahon, 1993, p 146).

C’est sans doute pourquoi le changement d’attitudes est souvent négligé dans de nom-breuses formes d’enseignement et de formation:

En élaborant les programmes de vulgarisation agricole, l’accent estsouvent mis sur les besoins des agriculteurs en connaissances et tech-niques et la façon de satisfaire ces besoins le plus efficacement, maispeu d’importance est accordée aux changements d’attitude qui pour-raient conduire au développement rural (Coombs & Ahmed, 1974).

L’apprentissage des attitudes est fondamental, si l’on veut obtenir un changement decomportement.

Ceci peut être illustré par de nombreux exemples. Ce n’est pas par manque de connais-sances ni certainement par manque de techniques que de nombreuses personnes neparviennent pas à s’arrêter de fumer. Ces personnes savent que fumer est mortel pour


elles-mêmes et les autres et comprennent bien pourquoi; elles connaissent les tech-niques qui leur permettraient de s’arrêter. Ce qui leur manque, c’est l’attitude qui per-mettrait d’aboutir au changement désiré - la motivation qui permet de dire: «Je veux...« et/ou la confiance en soi qui affirme: «Je peux… «. Il en est de même avec le planningfamilial. Le plus souvent ce n’est pas de nouvelles connaissances ou de nouvelles tech-niques qui sont nécessaires pour que les gens adoptent de nouvelles façons de pro-grammer leur famille. Ce qui est nécessaire, c’est un changement de conceptions et decomportements.

Un apprentissage total

Certains prétendent qu’il existe une cinquième forme d’apprentissage, celui du com-portement. D’autres diront que l’apprentissage du comportement, c’est à dire les chan-gements dans nos normes et dans notre manière de faire les choses, but de la plupartdes actions d’enseignement et de formation, est en fait le résultat global de l’ensembledes autres formes d’apprentissage. C’est la façon de manifester à l’extérieur les change-ments apportés par l’apprentissage que sans cela nous sommes seuls à connaître.Personne ne peut se rendre compte des changements dans nos connaissances jusqu’à ceque nous le manifestions dans ce que nous disons et faisons. Personne ne peut consta-ter nos nouvelles aptitudes jusqu’à ce que nous fassions quelque chose. Personne nepeut constater les changements survenus dans notre compréhension des choses tantque nous ne le manifestons pas dans nos écrits, nos paroles ou notre comportement.Personne ne peut constater nos changements d’attitude jusqu’à ce que nous les mani-festions dans notre comportement.

Activités n° 18 g

Pensez-vous avoir développé de nouvelles attitudes durant l’apprentissage quevous avez entrepris (activité 18)? Si oui, lesquelles?

Activité n°18 h

Pouvez-vous préciser les façons dont votre comportement a été modifié pendantet après les activités d’apprentissage que vous avez entreprises pour vous-même(activité 18 ci-dessus).


L’apprentissage et les changements de comportementDe même que nous avons fait une distinction entre «savoir comment l’on fait quelquechose» et «être capable de le faire», de même nous distinguerons «être capable de fairequelque chose» et «le faire réellement». Beaucoup de cours définissent leurs objectifs dela façon suivante: «à la fin du cours, les étudiants seront capables de faire …» telle outelle chose. Mais le fait d’en être capables ne garantit pas que les étudiants le feront réel-lement. Des diplômés d’un collège agricole peuvent effectivement avoir appris durantleur formation à vacciner du bétail ou à labourer, mais si on les visite quelque tempsaprès, on peut peut-être constater qu’ils ne mettent pas ces techniques en application.Nous examinerons plus loin (chap.II - 2.4) les obstacles à un apprentissage effectif, maisil est d’ores et déjà important de noter que certaines institutions regarderont cette situa-tion comme l’indication d’un échec de la formation qui visait à former des agriculteursefficaces, tandis que d’autres, considérant que la décision finale revenant aux étudiants,l’acquisition de la technique est l’indication du succès de la formation. Il convient quevous précisiez votre point de vue à ce sujet.

Point à retenir n° 6Réflexions sur l’apprentissage et le changement de comportement

Pour qu’un agriculteur acquière la pratique du repiquage en ligne du riz, il doitsavoir que cette disposition est meilleure pour la croissance du riz.

Mais, s’il ne comprend pas la raison de cette pratique, cet agriculteur l’accompli-ra mécaniquement, sans réflexion. Dans ce cas il est vraisemblable que l’appren-tissage ne sera pas durable. L’agriculteur doit comprendre pourquoi le riz pous-sera mieux s’il est repiqué en lignes plutôt que dispersé sur la parcelle. La com-préhension est un domaine distinct de l’apprentissage, également nécessairemais nécessitant une étape spécifique dans le processus.

L’agriculteur doit également apprendre comment on effectue la plantation enlignes, y compris la connaissance et l’usage des outils appropriés, et acquérir lessavoir-faire nécessaires à l’emploi de ces outils. Ceci réclame de la pratique.

Mais si l’agriculteur doit effectivement adopter cette technique et la mettre enœuvre, il doit développer en lui-même une attitude positive vis à vis d’elle - spé-cialement une motivation («je veux le faire») et de la confiance en lui («j’en suiscapable»), ainsi que d’autres attitudes comme l’ouverture aux nouvelles idées, lavolonté d’essayer, la curiosité, le goût de l’action etc.

Ce n’est que lorsque ces changements liés à l’apprentissage auront été réalisés,que l’agriculteur pourra mettre effectivement en œuvre la technique et que le pro-cessus de formation aura débouché sur de nouvelles normes de comportement.Alors seulement on pourra dire que le processus d’enseignement et de formationaura atteint effectivement son but.


Ce qui est indiscutable, c’est que les changements doivent intervenir dans les quatredomaines de l’apprentissage, si l’on veut qu’un changement effectif de comportementse produise. Une formation sans compréhension conduirait à une exécution mécaniquedes travaux, tandis qu’un apprentissage véritable qui conduise à un développement,demandera, à tout le moins, des changements dans les connaissances, les savoir-faire etles attitudes.

Activité n° 19

Il devrait être évident que l’on ne pourra pas dire que des étudiants/apprenantsont appris quelque chose s’il ne le mettent pas en pratique. Considérons parexemple les questions suivantes:

• Est-ce que des personnes qui ont suivi un cours d’alphabétisation peuventvraiment être considérées comme alphabétisés s’ils pratiquent ni lecture niécriture en dehors de la classe?

• Est-ce que l’on peut dire que des agriculteurs ont appris les plus récentestechniques agricoles s’ils n’appliquent pas sur leur exploitation les méthodesqui leur ont été enseignées?

• Est-ce que les diplômés d’un collège d’agriculture ont véritablement apprisune partie de leur programme, s’ils n’utilisent pas cette nouvelle connaissan-ce, ou ce nouveau savoir-faire, dans leurs activités ultérieures?


Deuxième partieLE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE

Si l’apprentissage est bien l’objet de tout enseignement ou formation, le but du pro-gramme d’enseignement, il est important de savoir comment se produit cet apprentis-sage. La compréhension du processus de l’apprentissage permettra aux enseignantsd’encourager leurs étudiants à tirer un meilleur parti de leurs programmes d’enseigne-ment ou de formation.

Dans ce chapitre nous examinerons les points suivants:• Les processus de l’apprentissage,• L’apprentissage et le programme d’enseignement,• Les moyens d’évaluer l’obtention des résultats,• Les obstacles à l’apprentissage.

Les processus de l’apprentissage

La question que vous devriez être amené à vous poser à ce stade est: «Comment l’ap-prentissage se produit-il?»

Considérations générales

L’apprentissage est quelque chose d’actifLa première chose à observer à propos de l’apprentissage, c’est que c’est un processusactif. Tout le monde convient maintenant que l’apprentissage n’est pas la réception pas-sive des connaissances de quelqu’un d’autre. C’est la recherche active de la solutiond’un problème donné ou de la satisfaction d’un besoin. De toutes les expériences quenous vivons chaque jour, nous retenons ce dont nous avons besoin ou qui nous intéres-se. Nous délaissons tout le reste.

Activité n° 20

Vous-même, comment apprenez-vous? Notez ci-dessous quelques unes desfaçons dont vous apprenez.


Cela signifie que c’est bien l’apprenant qui est actif dans l’apprentissage. Il est le seul àpouvoir le faire. L’enseignant ne peut pas «apprendre» à sa place.; il peut simplementl’assister dans cette activité. Seul l’apprenant peut faire que l’apprentissage changequelque chose en lui. De même personne ne peut forcer quelqu’un à apprendre - saufs’il s’agit d’un dressage. Un apprentissage véritable est volontaire et actif.

MémoriserIci se pose la question de l’apprentissage et de la mémorisation. (ce qu’on appelle sou-vent «apprendre par cœur»). La mémorisation est l’une des techniques ou stratégies del’apprentissage mentionnées plus haut; c’est l’une des façons de changer ses connais-sances. Mais la mémoire ne peut servir que si et quand l’apprenant le veut, c’est à dires’il est motivé pour apprendre de cette manière. Certaines personnes ont naturellementune meilleure mémoire que d’autres; elles peuvent classer, emmagasiner et rappelerl’information de façon relativement facile. D’autres le font avec plus de difficulté. Lessystèmes actuels d’enseignement et de formation tendent à favoriser ceux qui jouissentd’une bonne mémoire et à fortifier cette mémoire pour la rendre encore meilleure. Ceuxqui, sans que cela soit de leur faute, possèdent de moindres possibilités de mémoire setrouvent pénalisés.

Les différences dans l’apprentissageIl convient ici de mettre en évidence le fait que l’apprentissage est une activité extrê-mement variée Nous avons chacun des aptitudes différentes devant l’apprentissage.Nous n’apprenons pas tous de la même façon. Les systèmes d’enseignement et de for-mation sont conçus comme si nous apprenions tous de la même façon et suivant lemême rythme. Or ceci est faux. Nous différons tous dans la façon dont nous apprenons,qu’il s’agisse de connaissances, de savoir-faire ou d’attitudes, tout comme nous sommesdifférents sur d’autres points (voir plus bas ).

Les stratégies de l’apprentissage

Il existe pour nous plusieurs façons d’apprendre;

La connaissance ou savoirElle est généralement acquise d’autrui, soit directement, soit à travers des écrits ou desimages. Mais beaucoup de nouvelles connaissances peuvent être acquises par essais etéchecs ou par une réflexion sur les expériences vécues. Les expériences peuvent égale-ment mettre à l’épreuve ou modifier des connaissances antérieures.

Il est à peu près universellement admis, de nos jours, que, bien qu’elle puisse être obte-nue d’une autre personne, la connaissance ne peut pas être simplement transférée,«transvasée» d’une personne vers une autre.

Apprendre, ce n’est pas seulement découvrir ce que d’autres connais-sent déjà, mais résoudre ses propres problèmes, pour son propre inté-rêt, en questionnant, réfléchissant, et essayant, jusqu’à ce que la solu-tion devienne part de soi-même. (Charles Handy, cité en Ball, 1991)

Le développement (personnel) n’est pas possible à partir de la pensée etdes connaissances d’autrui. La connaissance ne peut pas être transférée- elle peut être «mémorisée» pour un emploi mécanique, mais l’appren-tissage est toujours une action de recherche et de découverte personnel-le. Dans cette recherche et cette découverte, on peut être «stimulé» et«assisté» mais non être «enseigné». (Md Anisur Rahman, 1993).

Ces affirmations peuvent sembler contredire le sens commun, car nous pensons bienconstater chaque jour le transfert de connaissances d’une personne à une autre. Mais oncomprend désormais de plus en plus que la connaissance est beaucoup plus ‘créée’ parl’apprenant que reçue de l’enseignant ou d’une autre source.

La conséquence de cette constatation, est que vouloir transmettre par la seule parolequelque chose aux étudiants est un moyen beaucoup moins efficace de promouvoir leurapprentissage, même dans le domaine de la connaissance que de les encourager à laconquérir par eux-mêmes. Pour acquérir une connaissance, les étudiants doivent larechercher et la découvrir par eux-mêmes et s’en servir pour résoudre des problèmesqui leur sont propres.

La compréhensionElle est le plus communément développée par l’emploi de ses connaissances et laréflexion critique sur les expériences vécues. Un programme d’enseignement qui veutaider à développer perspicacité et compréhension doit, pour une grande part, prévoirla création de possibilités d’activités et d’expériences qui favorisent l’apprentissage etla réflexion critique sur ces expériences.


Activité n° 21

Dans l’exemple que vous avez mentionné au cours de l’activité n° 18 ci-dessus,dîtes comment vous avez acquis votre connaissance nouvelle. Est-elle le fruitd’une recherche personnelle ou l’avez-vous reçue de quelqu’un sans l’avoirdemandé?


Acquérir ou apprendre de nouvelles compréhensions demande normalement que l’onréfléchisse suffisamment longtemps aux choses. Il ne s’agit pas d’un processus aussiaisé ni aussi rapide que l’acquisition de connaissances. Etudier les relations entre diffé-rents éléments, identifier les causes et les effets, se doter de constructions de référencessignificatives, saisir au vol les intuitions (qui parfois apparaissent comme un éclair sou-dain quand tous les éléments s’encastrent parfaitement), tout cela demande du tempset de la tranquillité. La plus grande partie de cette connaissance et de cette compréhen-sion proviendra de la «recherche du sens des choses» dont le désir, si l’on en croit beau-coup d’auteurs, est inhérent à beaucoup de personnes.

Les savoir-faireDe la même manière, les savoir-faire ne s’acquièrent pas par des démonstrations, maisen réalisant soi-même le geste voulu: on n’apprend pas à nager en écoutant des confé-rences sur la natation ou en regardant les autres nager, mais en se jetant à l’eau. Cela estvrai de tous les savoir-faire, manuels ou intellectuels.

C’est en particulier vrai en ce qui concerne les techniques de l’apprentissage. Le déve-loppement de ces techniques, comme de toutes, se fait par la pratique. Et comme nousapprenons tous de façons différentes, plus l’enseignant se limitera à un nombre réduitde techniques d’enseignement/ apprentissage, et néglige les autres, plus les premièresse renforceront et plus faibles resteront celles qui sont négligées.

L’amélioration des attitudesC’est, nous l’avons vu, ce qui est le plus difficile à réaliser. La façon dont nous acqué-rons des attitudes et comportements est très peu connu. Elles proviennent des expé-riences vécues, et pour beaucoup des interactions avec d’autres personnes, surtoutcelles que nous considérons comme nos égaux (ce qui est déjà une attitude). Nous avonstous des personnes seules ou des groupes dont nous adoptons les points de vue et leschoix. Ce qui nous arrive et ce que nous réalisons par nous-mêmes influe aussi sur nosattitudes. La façon dont ces influences réagissent les unes sur les autres et avec le senti-ment que nous avons de notre propre identité est tout à fait personnel et vraisembla-blement complexe. Il reste sur ce point beaucoup d’études et de recherches à réaliser.

La réflexion critique sur l’expérience et l’action

L’expérience est l’élément central de tout apprentissage. De nombreux auteurs qui onttraité de l’apprentissage ont mis l’accent sur l’importance significative de ce qu’ilsappellent ‘la réflexion critique sur l’expérience’ en tant qu’instrument de l’apprentissa-ge. C’est en réfléchissant sur ses expériences à la lumière de différents facteurs, tirantdes conclusions de ces expériences et décidant d’agir de façon différente que l’on modi-fie ses connaissances, savoir-faire et attitudes. Une réflexion critique sur ses pratiquesagricoles, à la lumière d’une nouvelle information ou de l’expérience d’autres agricul-teurs, obtenue par un processus de recherche et de choix, associée à l’action résultant decette réflexion, conduira l’agriculteur à apprendre. L’action ainsi entreprise devient àson tour une expérience, source d’une nouvelle réflexion critique, et ainsi e suite dansun «cycle continu d’apprentissage».


Figure 7 Le cycle de l’apprentissage

Les styles d’apprentissageDiverses études ont été faites récemment à propos des comportements vis à vis de l’ap-prentissage. L’une des conclusions principales tirées de ces études est que les différentespersonnes n’ont pas la même manière d’aborder l’apprentissage, elles ont une préfé-rence pour telle ou telle approche. David Kolb (1976) considère que certains sont ce qu’ilappelle ‘activistes’: ils ont tendance à apprendre vite et plus rapidement à partir d’unpaquet de nouvelles expériences. D’autres sont appelés ‘réflexifs’; ils apprendront plusaisément en prenant les choses progressivement, en pensant et étudiant avant d’agir.Ceux qu’il désigne comme les ‘théoriseurs’ cherchent à construire un système, à analy-ser systématiquement les situations pour en tirer des principes généraux ou à ramenerles informations nouvelles à des principes préexistants. D’autres encore sont des ‘expé-rimentateurs’ que Kolb appelle aussi ‘pragmatiques’: ils explorent de nouvelles voies,recherchent de nouvelles façons de faire, expérimentent de nouvelles approches etapprennent par essais et erreurs. (voir point à retenir n° 7).

En fait la plupart d’entre nous utilisent plusieurs de ces approches, voire toutes, à desdegrés divers. Mais il y en a toujours une qui nous permet d’apprendre plus facilement,plutôt que toutes à la fois. Nous nous sentons plus à l’aise quand nous pouvons agirselon l’approche qui correspond à notre style propre.

Quelle que soit notre idée sur ces considérations, une chose ressort de toutes les études,c’est que, quoique l’expérience soit à la base de tout apprentissage, tout le monde ne tirepas de la même façon les leçons de ces expériences. Tout le monde n’apprend pas nonplus toujours de la même façon. Et cela aura des répercussions importantes sur l’éla-boration des programmes d’enseignement.

L’apprentissage et les programme d’enseignement

Au point où nous en sommes arrivés, il convient maintenant de se demander:«Comment les itinéraires pédagogiques peuvent-ils être utilisés pour faciliter l’appren-tissage?».

Recherche et choix

Nouvelle réflexioncritique

Expérience

action (essai)principes généraux

(pensée)

réflexion critique sur cette

expérience


Tout ce que nous avons examiné jusqu’à présent dans ce guide nous a amenés à un cer-tain nombre de considérations à propos de l’apprentissage. Ces considérations aurontdes conséquences sur le processus d’élaboration des programmes d’enseignement.L’apprentissage est un processus non pas passif mais actif: l’itinéraire pédagogiquedevra donc comporter des activités que l’étudiant aura à accomplir, plutôt que desensembles de thèmes que l’enseignant professera. L’expérience est l’élément fonda-mental de l’apprentissage: le programme d’enseignement devra donc s’attacher auxexpériences qui seront proposées aux étudiants. Les étudiants ont chacun un style pré-féré d’apprentissage: le programme d’enseignement ne devra donc pas traiter tous lesétudiants de la même façon si l’on veut que chacun soit accompagné de la manière laplus efficace.

Parvenir à fournir une expérience instructive efficace représente unfacteur crucial du processus d’enseignement / apprentissage. C’est surce critère que tout enseignement et tout apprentissage doit être jugé.Une expérience effective d’apprentissage est celle qui entraînera chezl’apprenant le maximum de changements de comportement souhaités.Une expérience effective implique plus que le simple fait de se mettreen position d’apprendre. (Leagan 1971).

Partir du point où en sont les étudiants

Le point important dans tout programme d’enseignement est de partir, dans toute lamesure du possible, du point où en sont les étudiants, tenant compte des expériencesqu’ils ont déjà acquises, et selon les styles d’apprentissage qu’ils préfèrent.

Nous devons commencer à partir du point où ils en sont, avec ce qu’ilspossèdent et les aider à s’en sortir seuls (Gross 1986).

Ceci est vrai non seulement de l’enseignement mais également de la vulgarisation oude tout programme de développement.

Activité n° 22

Après avoir lu les descriptions du Point à retenir n° 7, notez ci-dessous la ou lesfaçons selon lesquelles vous pensez que vous apprenez le plus souvent.


Point à retenir n° 7les préférences en matière de styles d’apprentissage

Nous avons tous certaines préférences sur les façons d’apprendre.LES «ACTIVISTES» – Certains préfèrent apprendre en faisant quelque chose immé-

diatement. Ils ne s’embêtent pas à écouter toutes les instructions ou à commencer par lirele manuel mais veulent tout de suite entrer dans le vif du sujet. Ils essaient tout de suitede voir «comment ça marche». Iles s’impatientent quand on essaie de tout leur dire préa-lablement sur la tâche à accomplir. Quand on leur pose une question, ils répondent toutde suite sans chercher à faire d’abord le tour du problème. Ils s’enthousiasment sur lesnouveautés, ils aiment les nouvelles expériences («je vais essayer tout de suite»). Quandils en ont terminé avec une activité, ils veulent tout de suite passer à la suivante. Ils veu-lent voir le plus grand nombre possible de choses nouvelles. Ils aiment à rencontrer denouvelles têtes. Ils sont souvent volontaires pour diriger quelque activité que ce soit. Ilsaiment avoir des objectifs rapprochés et s’impatientent devant le travail que représentel’accomplissement et le renforcement d’un programme à long terme. Ils ont tendance àcroire ce qu’on leur dit. Ils aiment à trouver les choses par eux-mêmes.

LES «REFLEXIFS» – Certains préfèrent «attendre et voir». Ils se tiennent à l’écartet regardent d’abord les autres faire le travail. Ils écoutent les propos des autres. Ilsne donnent jamais la première réponse qui leur vient à l’esprit mais, quand on les inter-roge, ils prennent le temps de réfléchir, hésitent et restent souvent flous. Ils deman-dent des informations supplémentaires avant de répondre définitivement(«Je vais lais-ser la nuit passer là-dessus»). Avant de prendre une décision ils cherchent à en appré-hender toutes les conséquences pour eux-mêmes et les autres. Ils aiment faire partde ce qu’ils apprennent à d’autres personnes pour en obtenir des avis différents, avantde l’adopter définitivement.

LES «THEORISEURS» – Certains encore cherchent à construire un système, àremonter aux principes fondamentaux. Ils ne veulent pas se contenter des ‘cas réels’qu’ils jugent trop limités; ils cherchent plutôt à appréhender la globalité des choses enles ramenant aux principes généraux («Qu’est-ce que cela signifie effectivement?Comment ceci se coordonne-t-il avec cela?»). Ils emploient des formules généralesplutôt que des termes concrets. Ils remettent en question les hypothèses de départ.Ils cherchent à déduire des lois à partir des cas réels. Ils réfléchissent généralementaux problèmes en les analysant élément par élément. Ils cherchent à donner une des-cription cohérente d’un matériel complexe (ils représentent souvent les idées aumoyen de schémas et diagrammes montrant les implications internes). Ils cherchent àrester objectifs, détachés ils sont moins sensibles aux sentiments et intuitions, auxjugements subjectifs d’autrui. Ils faut pour eux que le discours soit logique; ils n’aimentpas entendre des opinions trop divergentes.

LES «EXPERIMENTATEURS» OU «PRAGMATIQUES» – D’autres, enfin, aiment àexpérimenter, à essayer leurs nouvelles idées. Ils reviennent des cours d formation pleinsd’enthousiasme et d’idées nouvelles qu’ils veulent expérimenter tout de suite. Ils n’ac-ceptent de croire ce qu’on leur a dit que quand ils l’ont vu par eux-mêmes («Ca peut mar-cher pour vous, mais je veux voir si ça marchera aussi pour moi»). Ils cherche des façonsnouvelles et plus efficaces de faire les choses. Ils cherchent des raccourcis et imaginentde nouvelles façons de faire un travail. Ils ont tendance à faire confiance, à être éner-giques, impatients de rencontrer des situations nouvelles, comme de défis dont ils espè-rent apprendre beaucoup. Ils aiment qu’on leur montre comment se fait quelque chose,mais se sentent frustrés si on ne leur permet pas de le faire tout de suite tout seuls. (d’après les travaux de David Kolb)


Fixer les objectifs de formationNous avons vu que l’apprentissage peut se situer dans différents domaines. Il est doncimportant pour l’enseignant comme pour l’apprenant de préciser clairement les objec-tifs qu’il s’agit d’atteindre au moyen du programme d’enseignement. Dans quel domai-ne nous situons-nous: connaissance, savoir-faire, compréhension et/ou attitudes?

Beaucoup de responsables de l’élaboration d’un programme d’enseignement fixentleurs objectifs sous la forme de «l’apprentissage d’un thème particulier’ par exempleproduction animale, production végétale, défense des cultures ou autres thèmes, c’est àdire acquérir un ensemble de connaissances ou de savoir-faire. Mais ce qui est impor-tant, c’est de se demander pourquoi les étudiants ont besoin d’apprendre quelque chosesur l’élevage ou la production végétale; en d’autres termes, quel est le propos de ce pro-gramme d’enseignement ou de formation.

Si l’objectif est de préparer les étudiants à un examen, alors il faut également leur faireacquérir les techniques et savoir-faire nécessaires pour passer un examen écrit et les atti-tudes (spécialement la confiance en soi) qui les amèneront au succès. Si l’objectif est deles aider à trouver un emploi, alors les étudiants devront non seulement acquérir lesconnaissances souhaitées par les employeurs, mais aussi être formés à rédiger unedemande d’emploi et à subir éventuellement un entretien. Enfin si l’objectif est de per-fectionner les étudiants dans l’exercice d’une profession, alors il est nécessaire que l’en-seignant ou le formateur identifie les éléments nécessaires à un professionnel efficace etconstruise le programme d’enseignement à partir de ces éléments.

Le système CSA d’approche du programme d’enseignement Cette section part donc du principe que, puisque l’apprentissage ne consiste pas seule-ment en l’acquisition de connaissances et de savoir-faire mais implique la totalité de lapersonne, spécialement les attitudes des apprenants, le programme d’enseignement nedoit pas se limiter à la transmission de ces connaissances et savoir-faire mais doit éga-lement viser à développer des attitudes positives vis à vis du thème ou du sujet étudié.Il lui faut donc suivre une approche CSA (KSA dans son sigle anglais).

Mesure de l’obtention des résultats

Indicateurs du résultat finalLors de l’élaboration d’un programme d’enseignement il est indispensable de ne pas selimiter à la détermination, si soigneuse soit elle, des buts et objectifs, qu’ils soient deconnaissance, de savoir-faire ou de comportement, mais de choisir des indicateurs quipermettront de savoir si ces objectifs ont ou non été atteints et aux étudiants de jugerpar eux-mêmes de leurs progrès; ces mesures des résultats seront discutées plus endétail au chapitre IV, 3ème partie.

Jalons ou mesures d’avancementOn ne doit cependant pas attendre la fin du programme pour savoir ou non si les objec-tifs fixés ont été atteints. Les enseignants tout comme les étudiants eux-mêmes ontbesoin de savoir en cours de route s’ils ont fait ou non des progrès, s’ils sont ou non surla bonne voie. La détermination préalable de jalons ou repères qui devront être atteintsà mesure de l’avancement du cours est pour cela d’une aide précieuse.


Comme nous le verrons plus loin, les connaissances et la compréhension seront vrai-semblablement testées non au moyen d’examens ‘formels’ mais par l’emploi qui en estfait dans la résolution de problèmes réels. Les savoir-faire, de même, seront évaluésdans des conditions aussi proches que possible du réel. L’évaluation des attitudes est

Activité n° 23a

Arrivé à ce point, vous pouvez envisager de mettre par écrit les objectifs de for-mation du programme d’enseignement ou de formation dont vous vous occupez.Servez-vous du tableau KSA ci-dessous, mais utilisez si vous le voulez votrepropre mode de présentation

Objectifs Indicateurs

1a. quelles connaissances nouvelles voulez vous faire acquérir par vos étudiants?

1b. Quels domaines de compréhension voulez vous développer en eux?

2. Quels savoir-faire voulez-vous leur faire acquérir?

3. Quelles attitudes doivent-ils acquérir?

4. Quel est l’objectif de cet enseignement? Que souhaitez-vous qu’ils fassentaprès leur formation?


évidemment plus délicate et devra s’appuyer sur l’opinion propre de personnes qui ontsuivi les étudiants sur une assez longue période. Et, surtout, l’intérêt de toute formed’évaluation ou de jugement est d’arriver à ce que les étudiants puissent faire le pointet s’évaluer eux-mêmes.

Les obstacles à l’apprentissage

Les responsables de l’élaboration des programme d’enseignement devront égalementtenir compte des obstacles que peut rencontrer l’apprentissage. Des études comme cellede Cross (1981) ont permis d’identifier trois catégories d’obstacles:

obstacles liés au programmeLa première catégorie comprend les obstacles liés au programme d’enseignement lui-même. Ce sont par exemple de mauvais renseignements sur les cours, une mauvaiseorganisation du temps, de mauvaises relations entre les étudiants et les sources d’infor-mation ou entre les étudiants entre eux, un niveau du travail proposé qui ne convientpas, etc. Les responsables de l’élaboration des programmes d’enseignement et les res-ponsables pédagogiques ont la possibilité d’agir sur ces obstacles et d’en modifier lecontexte.

obstacles liés à l’apprenantLa seconde catégorie d’obstacles se trouve chez l’apprenant lui-même. Ils sont en rela-tion avec son système de valeurs, la confiance ou le manque de confiance qu’il a en lui,sa motivation ou son manque de motivation, l’existence d’autres préoccupations, l’exis-tence d’autres facteurs qu’il juge plus significatifs nous que l’enseignement donné, sesconnaissances antérieures, etc. Ces facteurs nous font comprendre l’importance de s’at-

Activité n°23b

Il peut donc être intéressant de remplir la colonne de droite du tableau précédenten y mentionnant les indicateurs choisis, soit comme «jalons» le long de la route,soit comme contrôle de l’obtention des résultats.


tacher aux changements d’attitudes des étudiants dans la conduite du programme d’en-seignement.

obstacles liés au contexteLa troisième catégorie d’obstacles se rencontre dans le contexte extérieur. Par exempleun enseignement sur les fertilisants manquera totalement d’intérêt dans une zone oùl’on n’en trouve pas ou qu’ils sont hors de prix pour les auditeurs. De nombreux pro-grammes de formation ont ainsi échoué parce que les rédacteurs n’avaient pas examinéen détail les obstacles qui pouvaient en empêcher la mise en application. Un bon pro-gramme d’enseignement doit prendre en considération ces facteurs et prévoir com-ment les surmonter. Pour cela la participation des partenaires intéressés est indispen-sable. Nous en parlerons dans la section suivante.

Conclusion

Le programme d’enseignement, ou itinéraire pédagogique, a en fin de compte pourobjectif essentiel d’aider l’étudiant à apprendre; il doit donc tenir compte de tous les fac-teurs qui influent sur cet apprentissage:

• Le programme d’enseignement doit se construire à partir des besoins ressentis parles étudiants, les prendre dans la situation où ils se trouvent et non où le souhaite-rait l’établissement d’enseignement;

• Il ne doit pas se limiter aux seuls savoir-faire et connaissances, mais s’attacher àdévelopper la compréhension et les attitudes - et donc les changements de compor-tement qui sont la preuve de l’efficacité de l’apprentissage;

• Il devra employer le plus possible des méthodes actives d’apprentissage;• Il doit reposer sur des expériences d’apprentissage proposées aux étudiants;• Il doit se structurer en étapes dont l’obtention se mesurera par un ensemble de

repères prévus à l’avance.


Chapitre II – Bibliographie

Abbatt, F. and McMahon, R. (1993) Teaching Health Care Workers. Basingstoke:Macmillan Workers

Ball, C. (1991) Learning Pays: the role of post-compulsory education and teaching. London:Royal Society of Arts

Chickering, A. W. (ed), (1981) The Modern American College: Responding to the new real-ties of diverse students and a changing society. San Francisco, CA: Josey Bass

Coombs, P. H. and Ahmed, M. (1974) Attacking Rural Poverty: How non-formal educationcan help. Baltimore: Johns Hopkins U.P.

Cross, K.P. (1981) Adults as Learners: Increasing participation and facilitating learning. SanFrancisco, CA: Jossey Bass

Gross et al (1986) The Co-operative Extension Service: Adult and continuing education.University of Columbia, Missouri

Kolb, D.A. (1976) Learning Style Inventory Technical Manual. Boston, Mass: McBer

Leagan, P. J. (1971) Behavioural Change in Agriculture. Ithaca, N.Y: Cornell UniversityPress

Rahman, Md. Anisur, (1993) Peoples’ Self-Development. London: Zed Books

Rogers, A. (1997) Teaching Adults. Milton Keynes: Open University Press, second edition

Rogers, A. (1992) Adults Learning for Development. London: Cassell

Schon, D A. (1983) The Reflective Practitioner. New York: Basic Books

Chapitre IIIPARTICIPATION

ET ELABORATION D’UN PROGRAMMED’ENSEIGNEMENT

Première partieLA PARTICIPATION ET LES PERSONNES IMPLIQUEES

Deuxième partieLES PERSONNES IMPLIQUEES ET L’ELABORATIOND’UN PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT

Troisième partieTRAVAILLER AVEC LES PERSONNES ET LES GROUPES IMPLIQUES


CHAPITRE III: PARTICIPATION ET ELABORATION D’UN PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT

Première partieLA PARTICIPATION ET LES PERSONNES IMPLIQUEES

Ce guide a pour objet les approches participatives de l’élaboration d’un programmed’enseignement. Il nous faut donc maintenant examiner les manières selon lesquellesfonctionne la participation. Ce chapitre examinera donc:

• La participation et ses caractéristiques,• Les personnes impliquées,• Les différentes façons de les associer à l’élaboration d’un programme d’enseigne-

ment.

La participation dans le développement

Il n’est plus guère besoin de nos jours de justifier la participation dans les actions dedéveloppement. On qualifie pratiquement tous le projets de l’adjectif «participatif». Ilest cependant utile d’examiner ce que l’on entend en fait par le terme «participatif» etquels sont les principes que recouvre ce terme, de façon à les employer correctementdans l’élaboration d’un programme d’enseignement.

Activité n° 24

Pour vous aider à profiter pleinement des thèmes développés dans cette section,nous vous invitons à choisir un programme de développement ou un projet quevous connaissez bien. Tâchez d’obtenir documents et rapports relatifs à ce pro-gramme ou à ce projet. Vous pourriez même aller le visiter. Vous vous servirez dece matériel comme étude de cas à mesure que nous progresserons dans ce cha-pitre. Nous vous suggérons de décrire brièvement ci-dessous quelques élémentsdu programme choisi:

60 Chapitre III: - Participation et élaboration d’ un programme d’ enseignement

La signification du terme «participation» Ce terme a des significations différentes selon qui l’emploie et en quelles circonstances.Dans certains projets, la «participation» signifie simplement que les personnes concer-nées participent aux activités du projet. Dans la plupart des cas il veut dire que certainespersonnes ont été consultées. Dans les cas les plus avancés de participation il signifieque l’ensemble des personnes concernées contrôle tout ou partie du processus.

Fondamentalement, le terme participation signifie que les bénéficiaires d’un projet sontimpliqués activement dans les différentes étapes de ce projet - préparation, réalisationou évaluation de ses résultats - plutôt que de le recevoir d’autres personnes.

Le concept de participation amène à faire une distinction entre ceux qui sont «dans» leprojet et ceux qui sont «à l’extérieur», quoique dans le cas de l’élaboration d’un pro-gramme d’enseignement ces deux catégories ne soient pas aussi évidentes que cela.

Il est important de garder présent à l’esprit le fait que la participation ne veut pas tou-jours dire que les contrôle du projet n’appartienne qu’à ceux qui sont «dans» ce projet.Dans beaucoup de cas il faut trouver un équilibre. La participation signifiera que lesintérêts particuliers et l’expérience de tous les membres du groupe du projet sont plei-nement pris en considération. Et elle signifie aussi que le rôle spécial que devront jouerles initiateurs et les personnes qui appuient le projet - ceux «du dehors» - doit être inté-gré au projet.

Comment s’est développé le concept de participationLe processus qui a conduit à l’élaboration du concept de participation procède de larecherche. La plupart des efforts d’analyse des besoins, qui constitue la première étapede tout projet de développement, ont été faits par des gens de l’extérieur. Mais au fur età mesure qu’émergeait le concept de participation, les gens du dedans, les bénéficiaires,se sont trouvés de plus en plus impliqués - pour fournir puis pour rassembler des don-nées, identifier les thèmes de recherche, lors de la présentation des résultats, etc.

La participation s’est répandue de la recherche et de l’identification des besoins à toutesles formes de projets de développement. Le creusement de puits ou l’approvisionne-ment en eau potable sont désormais réalisés de façon participative. Les actions de déve-loppement agricole sont le plus souvent préparées et conduites en participation, endemandant à la fois aux agriculteurs de définir et de participer aux activités.

Le terme participation recouvre d’ailleurs une grande diversité d’activités qu’il serautile d’examiner en observant la façon dont s’est développé au cours du temps le tra-vail avec les agriculteurs. La première étape en matière de vulgarisation agricole aconsisté pour les vulgarisateurs à aider les agriculteurs à définir les structures des pro-grammes de formation - par exemple d’en choisir l’emplacement, la date et la durée.Mais les thèmes traités étaient toujours choisis par les chercheurs et/ou les conseillersagricoles. Plus tard, on a compris que pour que les agriculteurs se sentent motivés parla formation il fallait qu’ils puissent en choisir le programme - faire en sorte que la vul-garisation traite leurs problèmes et non ceux que la recherche et la vulgarisationauraient déterminé. Les vulgarisateurs aident les agriculteurs à définir leurs problèmeset les présentent aux chercheurs et aux techniciens pour leur trouver une solution. Ilstransmettent ensuite cette solution aux agriculteurs.

C apitre III: Participatio et élaboratio d u programme d e seig eme t


L’inconvénient de cette formule - quoiqu’elle soit déjà, sur bien des points, participative -est qu’elle ne débouche pas sur un développement durable. Les agriculteurs ne reçoiventpas une assistance destinée à les aider à trouver par eux-mêmes la solution à leurs pro-blèmes: ils continuent à compter sur les vulgarisateurs et leurs ressources techniques pourrésoudre les problèmes qu’ils ont identifié. Les formules modernes de participation pourle développement, telles que le «développement endogène» ou les diverses formes del’évaluation participative rapide/détendue/ vont beaucoup plus loin. Leur but est d’in-citer les agriculteurs à continuer à apprendre efficacement en l’absence des vulgarisa-teurs. Ils sont amenés non seulement à identifier leurs problèmes mais à rechercher lesmoyens de les résoudre de façon autonome, sans compter exclusivement sur les vulgari-sateurs. Le but est d’arriver à ce qu’ils contrôlent leur propre processus de formation.

Ce n’est pas le «développeur» mais le groupe en développement quidoit - si l’on veut aboutir à un développement significatif - prendre lesdécisions formuler les objectifs, déterminer les priorités formuler lespolitiques, entreprendre et poursuivre les actions en fonction de tousles domaines de changement envisagés pour le développement.(Bodenstein 1974, p 2).

Simultanément, il y a une tendance vers un «apprentissage et une action participatifs»qui considère l’apprentissage comme le noyau de toute action de développement etinsiste sur la nécessité du passage immédiat à l’acte. Ceci coïncide parfaitement avec cequi a été dit plus haut dans ce manuel sur l’apprentissage expérimental et significatif(chap. 2, 1ère partie).

Points essentiels en matière de participation et de rechercheL’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement dépend de la bonne com-préhension d’un certain nombre de point essentiels qui sont apparus au cours des dis-cussions qui ont défini le concept de participation. Parmi les plus importants ont peutciter:

i) La théorie et la pratique de la participation sont apparus comme une réaction contreune recherche conduite par des personnes «extérieures», au départ à partir de laconstatation que les résultats en étaient souvent inadaptés. L’échec de nombre deprojets et les critiques provenant des personnes «internes» au projet ont vite mon-tré que le point de vue de personnes «externes» ne coïncide pas toujours avec celuides intéressés.

ii) Ceci a conduit à comprendre qu’il existe différents points de vue ou «schémas» àadmettre; qu’aucun de ceux-ci n’est le vrai ou plus vrai que les autres; qu’il n’y a pasqu’une seule situation exacte; que le schéma tracé par les experts reflète le systèmede valeurs de ces derniers et pas nécessairement celui des intéressés.

iii) On a été amené en conséquence à prendre en considération la valeur des connais-sances «indigènes» ou internes. En fait il n’y a pas d’expert «absolu», chacun est unexpert en telle ou telle matière.

Ce ne doit pas être une simple clause de style (et ceci doit être souligné) que de direque l’expert extérieur doit consulter les personnes «intérieures» au projet et acqué-


rir d’eux leur connaissances expérimentales (ex. plantes médicinales locales) defaçon à pouvoir les utiliser dans la programmation d’activités nouvelles.

On dira plutôt que les points de vue et les connaissances locales sont aussi impor-tants et véridiques que ceux des experts. Nous avons vu plus haut qu’il y a diffé-rentes sortes de connaissances. L’approche participative de la connaissance veutfaire entendre que, quoique différentes, ces diverses sortes ne constituent pas unehiérarchie. Aucune d’entre elles n’est supérieure aux autres.

iv) On en arrivera donc à se demander qui, en réalité, possède la connaissance. Aussilongtemps que l’on considérera l’enseignement et la formation comme un transfertde connaissances de l’expert vers des apprenants ignorants, on pensera que laconnaissance appartient à l’enseignant, non à l’apprenant. Mais si la connaissanceest conçue comme une série «d’actes de connaissance» - en d’autres termes si laconnaissance n’est pas un objet mais une activité accomplie simultanément par l’en-seignant et l’enseigné - alors la connaissance n’appartient pas exclusivement à l’ex-pert. La distinction entre connaître, chercher et apprendre se trouve détruite.

v) Ces considérations nous amènent à prendre conscience de ce que les participants àquelque programme que ce soit apprendront mieux s’ils sont engagés dans les acti-vités d’un projet et que la participation est un outil d’enseignement tout autantqu’un droit des personnes intéressées.

vi) Deux autres considérations procèdent du concept de participation. La première estque la connaissance ne peut être séparée des savoir-faire, des valeurs et des atti-tudes. La personne humaine est un tout et son développement doit être bâti sur uneapproche globale. On ne peut pas «transférer des connaissances» de façon limitée.Ce que l’on peut faire, c’est aider les personnes à se développer elles-mêmes danstoutes leurs dimensions.

vii) Finalement, l’approche participative de la recherche et de la vulgarisation nousamène à prendre conscience de ce que la connaissance peut difficilement être com-partimentée en disciplines académiques. La vie des gens ne repose pas sur l’histoi-re, la géographie l’économie ou les sciences. Ce sont des humains et des personnesconcrètes; leur vie repose sur des expériences, des soucis, des questions et des pro-blèmes concrets, et tout cela ne peut toujours être géré à partir de concepts acadé-miques.

Ce qui peut en être conclu à ce stade, c’est que les personnes engagées dans le ‘déve-loppement participatif’ tiennent exactement le même langage que ceux qui ont mis aupoint des méthodes modernes d’enseignement-apprentissage, à savoir que la connais-sance est quelque chose qui est créé par l’apprenant et non transféré de l’expert vers unignorant.

La pratique de la participation

La pratique de la participation, comme sa définition, diffère énormément d’un lieu àl’autre et d’un projet à l’autre. Dans certains cas, on ne discute qu’une faible partie du


projets avec les bénéficiaires supposés et autres personnes concernées. Les projets d’al-phabétisation, par exemple, demandent en général aux étudiants potentiels à quelmoment et où ils souhaitent que se donnent les leçons mais rarement quel type de docu-ments et de matériel ils veulent apprendre à lire.

Activité n° 25a

Vous pouvez maintenant reprendre le projet de développement que vous avezchoisi comme étude de cas et voir quelle approche participative s’y rencontre.

Point à retenir n° 7Caractéristiques de la participation dans le développement

1. Le programme n’est pas conduit par les intervenants extérieurs seuls, mais ill’est conjointement.

2. Aucun schéma n’est la vérité, même celui de l’expert; il y a quantité de sché-mas vrais.

3 Les personnes intérieures au projet ont des connaissances valables qui repré-sentent la vérité à leurs yeux.

4 L’expert n’est pas propriétaire de la connaissance; chaque personne construitsa propre connaissance.

5 La participation est un processus dans lequel tous les participants (y comprisl’intervenant extérieur) apprennent.

6 Les valeurs et les attitudes sont aussi importantes que la connaissance et lessavoir-faire; les connaissances et les savoir-faire ne peuvent pas être compar-timentés.

7 Les préoccupations locales sont concrètes et forment un tout; elles ne peuventpas être cloisonnées selon les disciplines académiques.

Cet ensemble de considérations constitue le support de l’ElaborationParticipative des Programmes d’Enseignement.


D’autres programmes de développement impliquent les participants plus en profon-deur dans la préparation des projets et même dans leur exécution. Jusqu’à présent seulun nombre limité de programmes associent les intéressés à l’évaluation du succès ou del’échec des projets, quoique le nombre en aille croissant.

Participer, avec qui?La participation est généralement une activité, une relation entre les concepteurs duprojet et un groupe cible identifié. Ce peut être un groupe local déjà existant ou le grou-pe de ceux qui ont assisté aux premières réunions, oubliant les autres.

En ce qui concerne les programmes d’enseignement, les programmes non formels sontnettement plus participatifs que les programmes formels, au point qu’une des défini-tions de l’enseignement non formel est que c’est la forme d’enseignement et de forma-tion dans laquelle les participants ont une large part de contrôle. En matière d’ensei-gnement formel, pratiquement toute les opérations de préparation et de contrôleincombent aux établissements et aux enseignants, et non aux étudiants. Dans les pro-grammes d’enseignement non formel, les participants ont davantage de voix sur «ce»qu’ils veulent apprendre et «où», mais plus rarement sur «comment».

Les négociations Dans certains projets ou programmes d’enseignement ou de formation, la participationprend la forme d’une série de discussions entre l’agence organisatrice et les participantsdirects. Parfois, ces discussions n’ont lieu qu’au commencement du programme;d’autres fois elles se tiennent périodiquement pour prendre en compte les changementsde perceptions et les réactions des différents groupes à mesure que le programme ou lecours se déroule.

Les autres personnes impliquée Comme il l’a été observé au chapitre I, d’autres personnes que les participants directssont concernées dans les programmes ou projets, personnes ou groupes intéressés parles résultats de l’activité de développement ou de formation. Les identifier est parfoisune tâche délicate. Pourtant si le programme doit vraiment être participatif, il est indis-pensable que ces autres groupes ou autres personnes soit inclus dans le processus departicipation. Ce sera le thème de la section suivante.

Activité n° 25b

Dans l’exemple que vous avez choisi comme étude de cas, établissez la liste desgroupes et des personnes concernés. Dans quelles mesure sont-ils associés auprogramme (préparation, exécution, évaluation)


2ème partieLES GROUPES CONCERNES ET L’ELABORATION DES PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT

Traditionnellement, le programme d’enseignement ou de formation a toujours étéconsidéré comme étant une affaire privée ne concernant que l’établissement (école, col-lège, université ou centre de formation), l’enseignant et les étudiants. C’est pourtant uneaffaire d’intérêt général. Pourtant quand un programme de formation devient l’objet dele préoccupation générale, c’est en général le signe que quelque chose ne tourne pasrond en lui. On pense souvent en effet qu’un établissement d’enseignement qui marchebien doit être à même de régler ses propres affaires sans intervention extérieure.

Pourtant nous avons vu qu’il y a hors des limites de quelque institution d’enseignementque ce soit, des personnes et des groupes qui sont concernés par ce qui se passe à l’inté-rieur de ces limites. Ces personnes ou ces groupes ont des intérêts dans les résultats dudur travail qui s’y fait. C’est l’idée de départ de ce guide que de considérer que si ces per-sonnes et ces groupes sont associés à l’élaboration des programmes, alors le travail desétablissements d’enseignement et de formation en sera rendu beaucoup plus efficace.

Cette section examinera les thèmes suivants:• Qui sont ces groupes ou ces personnes concernés? • Pourquoi les responsables de l’élaboration des programmes d’enseignement doi-

vent travailler avec eux?• Comment identifier les personnes et groupes concernés qui devront être associés à

l’élaboration d’un programme d’enseignement?

Qui sont les groupes et personnes concernés?

Considérations généralesA ce stade, il est nécessaire d’attirer l’attention sur un certain nombre de considérationsgénérales.

a) Il n’y a pas de liste passe-partout: Il n’existe pas de liste de personnes concernéesqui vaille pour tout les cours ou tous les programmes. Chaque cours et même par-

Activité n° 26

Il vous sera sans doute utile de dresser ici la liste des personnes et des groupesqui pourraient avoir quelque intérêt, de quelque type que ce soit, dans votre nou-veau cours ou programme d’enseignement et son itinéraire pédagogique.


fois chaque partie d’un cours concernera des personnes ou des groupes extérieursdifférents. Par exemple, dans un enseignement d’agriculture, les chapitres relatifs àla production animale ne susciteront pas l’intérêt des mêmes personnes que ceux surles questions d’agrochimie.

b) Intérêt d’ordre général ou spécifique: Certaines personnes concernées n’aurontqu’un intérêt d’ordre général dans un programme, d’autre y auront un intérêt spé-cifique. Par exemple les membres du Conseil d’administration d’un établissementvoudront que cet établissement fonctionne bien; ils ne s’intéresseront aux détailsd’un cours que si le nombre d’inscriptions à ce cours diminue, si les étudiants s’enplaignent, si trop d’étudiants ratent leurs examens, si les diplômés ont des difficul-tés pour trouver un emploi ou s’il se présente quelque problème spécial. Au contrai-re, les employeurs potentiels y auront un intérêt particulier: ils souhaiteront avoir lacertitude que le programme d’enseignement contient bien les éléments qui ferontdes diplômés des employés efficaces.

D’une manière générale, les personnes qui n’ont dans le cours qu’un intérêt d’ordregénéral ne seront pas disposées à consacrer beaucoup de temps à la préparation duprogramme d’enseignement. Il y a beaucoup de chance qu’ils veuillent en laisser lesoin à des «experts». Néanmoins, la participation de deux ou trois de ces personnesserait utile si l’on parvient à les décider à participer à cette préparation. Cependant,les partenaires principaux dans l’élaboration efficace d’un programme d’enseigne-ment seront les personnes qui trouvent un intérêt spécifique dans la réussite du pro-gramme.

c) La conduite du cours ou son résultat: Certaines des personnes concernées mani-festeront plus d’intérêt pour la conduite du cours, d’autres pour son résultat. Legouvernement ou autres pourvoyeurs de financement seront moins intéressés par cequi se passe dans le cours: ils voudront savoir si ce qui en sortira sera utile et ren-table. Mais d’autres comme les rédacteurs et les éditeurs de manuels scolaires ouautre matériel pédagogique seront surtout intéressés par le contenu et les méthodesde l’enseignement.

d) Ceux qui appuient et ceux qui s’opposent: La plus grande partie des personnesconcernées manifesteront une attitude positive; attendez-vous cependant à ce quecertains adoptent une attitude hostile, car ils sentent leurs intérêts menacés. C’estainsi qu’un programme d’alphabétisation en Inde, lorsqu’il s’agit d’identifier lespersonnes concernées, trouva que, tandis que les libraires, vendeurs de revues ou dejournaux étaient disposés à appuyer le programme, les écrivains publics et une oudeux castes qui considéraient que la lecture et l’écriture appartenaient en propre àleurs membres, eurent une position hostile car leur intérêts étaient menacés.

e) Manifeste ou discret: Les soutiens ou les oppositions seront manifestes ou plus dis-crets, en fonction souvent du système de valeurs dans lequel va se réaliser le pro-gramme.

d) Total ou partiel: De même certaines des personnes concernées manifesteront unsoutien total au programme tandis que d’autre seront nettement plus réservé dansleur appui.


Cet exercice permet de constater que l’identification des personnes concernées et ladétermination de la nature et le niveau de leur appui ou de leur opposition comportedes jugements de valeur.

L’important est de se rendre compte de ce que ces jugements ne constituent pasquelque chose de nouveau. Ils sont faits de façon à peu près inconsciente toutes lesfois que l’on élabore un programme d’enseignement. Quand les responsables de l’éla-boration d’un programme d’enseignement omettent de consulter quelqu’un, cela veutdire qu’ils considèrent que le point de vue de cette personne est sans intérêt ou qu’el-le n’a rien d’important à apporter dans cette élaboration. Le processus d’identificationdes personnes concernées permet de mettre au grand jour les jugements de valeurqui, en fait, se rencontrent toujours dans le processus d’élaboration d’un programmed’enseignement.

Activité n° 27a

Essayez maintenant de noter si l’intérêt des personnes concernées que vousavez identifiées plus haut est général ou spécifique; lié à la conduite ou au résul-tat; favorable ou hostile; manifeste ou discret; total ou partiel. Le tableau ci-aprèspourra vous y aider:

Analyse des personnes concernées

Nom Nature de Général ou Conduite ou Favorable Manifeste Total oul’intérêt Spécifique Résultat ou Hostile ou Discret Partiel


Les groupes de personnes concernées

Il n’est pas possible de dresser une liste générale des personnes concernées qui convien-drait à tous les programmes. Certains groupes généraux qui doivent être pris en consi-dération peuvent toutefois être identifiés. On peut les répartir entre deux catégories,ceux qui sont «à l’intérieur» du programme et ceux qui sont «à l’extérieur».

Les partenaires «extérieurs» au programme Un certain nombre de personnes extérieures au programme ne sont impliquées qu’oc-casionnellement dans l’élaboration d’un programme d’enseignement; il en est d’autresqui peuvent être considérées comme concernées par le programme. On peut, parmicelles-ci, mentionner :

Les décideurs en matière de politiqueIl y a différents types de décideurs. Comme les décisions qu’ils sont appelés à prendrepeuvent avoir des conséquences sur les moyens attribués aux programmes d’enseigne-ment et de formation, ils constituent un groupe dont l’influence est considérable. Lafaçon dont les politiques sont formulées, les relations entre la formulation et l’évalua-tion de ces politiques, et le développement de politiques nouvelles, tout cela peut avoirde l’influence sur le choix de qui participera au processus de l’élaboration d’un pro-gramme d’enseignement et le rôle qu’ils y joueront. Ces décideurs contribuent à créerle contexte dans lequel un programme sera ou ne sera pas valable. Ils contribuent doncà créer le contexte où se situeront les programmes d’enseignement et de formation.C’est pourquoi ils doivent, d’une façon ou d’une autre être associés au processus d’éla-boration d’un programme d’enseignement.

Les hommes politiques et les administrateurs de l’enseignementCes deux groupes ont souvent le pouvoir de construire ou de détruire les programmesd’enseignement. Historiquement, il y a eu de grandes différences entre les programmesd’enseignement des pays qui ont eu une vie politique plus ou moins calme et ceux qui ontconnu des révolutions.. La stabilité ou l’instabilité du contexte dans lequel se développentl’enseignement et la formation dépend pour une grande part des groupements politiques.Dans certains cas le contexte politique est calme et durable, dans d’autres il changera sou-vent, entraînant de fréquentes révisions des programmes. Les politiciens et les gouver-nants prendront souvent des décisions importantes sur les budgets de l’enseignement, quece soit au niveau national ou local. Ils sont également responsables de l’attribution des res-sources financières, matérielles et humaines de l’enseignement. De plus, ils auront vrai-semblablement des convictions idéologiques qui influenceront les valeurs qu’ils veulentfaire passer dans l’enseignement et la formation. . Pour ces raisons la participation et l’ap-pui des personnes qui ont une forte influence politique ne saurait être surestimée.

Les spécialistes de l’enseignementIl y a beaucoup de spécialistes de l’enseignement qui, comme fruit de leurs recherchesou de leur expérience, ont mis au point des idées et des théories sur la manière dont lesprogrammes, dans les différentes matières, doivent être élaborés, ainsi que sur les objec-tifs et les résultats des programmes d’enseignement et de formation. Certains d’entreeux sont des «locaux», en ce sens qu’ils sont du pays où doit être élaboré ou mis enœuvre le programme d’enseignement et sont donc familiarisés avec son contexte.D’autres viennent de loin et ont été appelés comme consultants pour communiquer leur


expérience, en particulier lorsque des formules nouvelles doivent être utilisées. Pourcertains on ne fera que consulter leurs publications, mais ils auront ainsi une influencedirecte sur le processus de l’élaboration du programme d’enseignement. En fait cesexperts ne constituent que l’un des groupes parmi toutes les personnes impliquées ouconcernées. Il est donc essentiel, dans un processus d’Elaboration Participative desProgrammes d’Enseignement de les considérer comme des participants parmi d’autreset non comme la source principale d’expertise dont dépendra l’ensemble du processus.

Les employeurs et les corps professionnelsLes employeurs et les corps professionnels constituent un autre groupe important. Lesprogrammes d’enseignement et de formation sont souvent conçus en vue d’un emploifutur ou sont destinés à des personnes qui occupent déjà un emploi (formation conti-nue ou en service). Les employeurs souhaitent être certains que, à l’issue de leur for-mation, étudiants et stagiaires auront acquis les connaissances, les savoir-faire, les atti-tudes et les convictions qui leur seront nécessaires dans l’exercice de leurs activités pro-fessionnelles. Ces employeurs présenteront donc souvent des exigences spécifiques queles employés devront satisfaire pour être recrutés ou maintenus dans leur personnel.

En effet les employeurs ont déjà leur opinion sur un programme d’enseignement. Ilspeuvent l’estimer utile; ils peuvent s’en servir comme base pour organiser leurs futurssystèmes de formation; ou ils peuvent le rejeter en bloc comme plus ou moins inutile.Une qualification résultant d’une formation suivie avec succès reste «potentielle»: ellene sera pas reconnue et acceptée comme valable tant que le programme de formationne sera pas approuvé par les employeurs.

Les programmes d’enseignement et de formation, en particulier la formation continue,sont également coûteux. Les employeurs hésiteront à participer au coût de ces pro-grammes à moins qu’ils n’en résulte une amélioration visible des performances de leurpersonnel. Par contre certains employeurs investissent de façon importante dans des for-mations qu’ils estiment particulièrement adaptées aux besoins de leur entreprise et dansce cas manifesteront évidemment un intérêt suivi pour le programme de ces formations.

Les clientsOutre les employeurs, il existe d’autres personnes qui tireront profit des connaissancesdes diplômés, ce sont celles qui auront à faire appel à leurs connaissances ou à leurexpertise. Ces personnes se feront rapidement une opinion sur la valeur du programmed’enseignement ou de formation. De même que les clients d’un architecte ou d’un avo-cat jugeront la façon dont ces derniers ont été formés d’après les services qu’ils en reçoi-vent, de même les paysans jugeront la valeur du personnel de recherche ou de vulgari-sation, et celle de leur formation, à la façon dont il répondra à leurs besoins.

Les financeursComme nous l’avons déjà dit, l’enseignement et la formation, surtout techniques etagricoles, sont des activités coûteuses. L’appui financier constitue un élément vital pourl’obtention des ressources humaines et matérielles nécessaires aux institutions et auxformations. Le financement peut provenir du gouvernement, d’organisations non gou-vernementales, d’organismes privés comme les entreprises ou les organisations com-munautaires ou des personnes privées comme les étudiants eux-mêmes ou leursparents. Pour ces différents groupes un cours, un programme ou une institution repré-


sentent un enjeu important. Quelle que soit la source de financement, les personnes quipayent s’attendent généralement à ce que leur argent soit utilisé de façon efficace. Ilsvont donc également présenter leurs propres buts et objectifs pour les programmes deformation. Ils vont certainement évaluer les résultats et les conséquences du program-me, en fonction de ces buts et objectifs, pour décider du maintien ou de la fin de leuraide. Ils exercent donc dans une grande mesure, un contrôle sur la préparation des pro-grammes d’enseignement. Les impliquer le plus directement possible dans l’élabora-tion d’un programme d’enseignement permettra donc de mobiliser leur aide et d’éviterdes difficultés ultérieures.

Les parentsLes parents des étudiants sont souvent négligés lors de l’élaboration d’un programmed’enseignement Ce sont pourtant eux seuls qui décident quelles institutions leursenfants vont fréquenter, quels sont les cours les plus intéressants pour eux, si ces coursles conduiront à la situation qu’ils envisagent pour eux, si le contexte dans lequel ilsvont vivre plusieurs années leur convient. Ces personnes concernées ne sont générale-ment pas consultées lors de l’élaboration d’un programme d’enseignement, et pourtantelles y portent souvent le plus grand intérêt.

Les anciens élèvesLes anciens élèves ont souvent des opinions très arrêtées sur le programme qu’ils l’ontsuivi précédemment et sur lequel ils se basent pour la recherche ou l’accomplissementd’un emploi. Leur intérêt repose sur l’expérience. Ils ont un intérêt permanent dans ceprogramme, car s’il venait à perdre de sa considération, leur propre qualification s’entrouverait dévaluée. Si dans l’ensemble ils n’ont pas un intérêt fondamental pour lefutur du cours ou du programme, ils peuvent apporter des opinions valables etconstructives sur ceux-ci.

Les groupes d’intérêtDans de nombreux cas, il existe d’autres groupes qui par leur expérience et leurs com-pétences peuvent être désireux de prendre part au processus d’élaboration d’un pro-gramme d’enseignement. Par exemple, dans la conception d’un nouveau programmed’étude sur l’environnement, les points de vue fort valables des associations nationalesou locales de défense de l’environnement ne sauraient être ignorés, ne serait-ce queparce que ces associations ont entrepris depuis un certain temps d’éduquer le grandpublic et des groupes déterminés sur les problèmes de l’environnement. Et d’un pointde vue plus pratique, parce qu’elles ont souvent élaboré des matériels et documents quipeuvent servir pour le cours.

Ce qui précède ne constitue pas une liste complète des partenaires extérieurs valablepour tout programme d’enseignement. Les industriels de l’agrochimie constituent parexemple un groupe à prendre en considération dans certains cas. La nature et le nombredes personnes intéressées à l’élaboration d’un programme d’enseignement varieraselon la situation locale et le contexte particulier.

Les partenaires «intérieurs» au programmeLes partenaires «intérieurs» au programme sont plus évidents et plus fréquemmentinclus dans le processus de l’élaboration d’un programme d’enseignement. Ils com-prennent:


Les organisations et institutions de formationL’enseignement et la formation sont le plus souvent donnés dans le cadre d’organisations.Cela est vrai tout autant de l’enseignement et de la formation «non formels» que «for-mels». L’école, collège ou université où se déroule le cours ou l’organisme, public ouprivé, qui le donne, seront des éléments fondamentaux du programme d’enseignement.

Ces organismes sont administrés par des dirigeants qui ont selon toute vraisemblance,beaucoup de pouvoir et d’influence sur la façon dont s’élaborera le programme. Ils peu-vent y participer directement ou par délégation à d’autres personnes au sein de leuradministration. Dans certains cas ils peuvent être les «portiers» dont dépendra le faitqu’un décision politique extérieure soit appliquée ou non. Ils sont à coup sûr les per-sonnes qui détermineront le temps assigné à chaque cours, les conditions d’admissiondes étudiants, les locaux, les équipements et le matériel (par exemple les achats pour labibliothèque) etc. Ils déterminent également l’esprit, la «culture», de l’institution, l’am-biance dans laquelle se situera la formation. Cela déterminera non seulement la naturedu programme d’enseignement (il est difficile de gérer une formation «participative» ausein d’un établissement qui présente une structure «hiérarchique» dans ses autresaspects), mais aussi la mesure selon laquelle d’autres personnes pourront ou non parti-ciper au processus d’élaboration d’un programme d’enseignement.

Les enseignants et les formateursD’une manière surprenante, les enseignants et formateurs ne sont pas toujours associésà l’élaboration d’un programme d’enseignement quoiqu’ils soient les personnes les plusimpliquées dans sa mise en œuvre. Ils peuvent apporter une contribution très concrèteà ce processus. Ils connaissent mieux que personne les candidats à la formation, leursfaçons d’apprendre et leurs besoins futurs en matière d’enseignement et de formation.

Ceci ne veut pas dire que les enseignants et les formateurs emploient toujours lesméthodes d’enseignement - apprentissage les plus appropriées; certains d’entre euxsont des spécialistes «pointus» qui n’ont jamais eu l’occasion de se former sur les diffé-rentes techniques de la pédagogie. Ils accordent plus d’attention au contenu de leurenseignement qu’aux méthodes; ils feront pression pour introduire le plus possible deleur discipline dans les programmes. Cela peut conduire à des programmes surchargés,trop poussés vers la théorie et qui ne répondent plus aux besoins es étudiants.

C’est une chose étrange que ces enseignants et formateurs soient aussi souvent tenus àl’écart du processus de préparation des programmes d’enseignement. Ils sont parfoisconsultés, mais cela est relativement rare. En général, la plupart des enseignants et desformateurs suivent un programme et emploient un matériel que d’autres ont préparé.Certains, bien sûr, en sont satisfaits; ils ne souhaitent pas bâtir par eux-mêmes un pro-gramme; ils se sentent plus à l’aise à suivre ce que les experts leur ont dit d’enseigner.Mais le manque de «motivation , d’enthousiasme et d’engagement personnel» souvententraîné par cette mise à l’écart va saper l’efficacité du programme d’enseignement oude formation. L’une des raisons fréquentes de la démotivation des enseignants se trou-ve dans cette impression de ne pas être maîtres de ce qu’ils enseignent.

Les étudiantson a souvent affirmé que les étudiants doivent, dans la mesure du possible, être consul-tés à propos de ce qui leur est enseigné. Ils ont besoin de savoir que ce qu’ils apprennent


leur sera utile. Les enseignants et les responsables de l’élaboration des programmes d’en-seignement doivent déterminer les besoins effectifs de leurs étudiants en matière d’ensei-gnement et de formation, de façon à savoir exactement d’où ils partent et quels sont lesconnaissances, les savoir-faire et les attitudes qu’ils doivent développer.

Tout cela est bien sûr important, et il sera dans certains cas possible d’associer les étu-diants, en particulier pour les sessions de formation continue. Mais dans beaucoupd’autres cas cela ne sera pas possible.

Les producteurs de matériel didactiqueIl y a un autre groupe (que l’on peut considérer comme «intérieur» ou «extérieur» selon lepoint de vue) qui doit être pris en considération: ce sont les auteurs, éditeurs et distribu-teurs de matériel didactique. Ils ont une grande influence sur le contenu de tous les cours.Ils déterminent même souvent l’ordre selon lequel le matériel est employé. Malgré cetteénorme influence, ils sont rarement associés au processus d’élaboration d’un programmed’enseignement, à moins d’être eux-mêmes des experts à titre personnel. Toutefois, s’ilsdoivent être associés (et l’expérience montre que cela est fort utile), ils doivent être consi-dérés comme un groupe parmi les autres et non comme le plus important d’entre cesgroupes. Le matériel doit s’adapter au programme, et non le programme au matériel!

La liste fluctuante des personnes intéressées

Il est important de se souvenir que tout programme d’enseignement et de formation estinséré dans un contexte en évolution permanente (voir chap. V - § 1.1 ci-après).L’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement recherche les moyens defaire en sorte que ce contexte ait son influence sur l’élaboration des programme d’en-seignement.

Cela signifie, entre autres, que la liste des personnes concernées n’est pas fixée une foispour toutes. Même si l’on pense avoir identifié toutes les catégories de personnes concer-nées, on peut en avoir oublié ou d’autres peuvent apparaître plus tard au cours du pro-cessus, ou que des changements dans le contexte social peuvent révéler de nouveaux par-tenaires intéressés dans le programme d’enseignement ou de formation en cours d’élabo-ration. Il est important de conserver la possibilité d’introduire ces nouveaux partenaires.L’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement est un processus évolutifqui intègre de plus en plus de partenaires au fur et à mesure de sa progression.

Activité n° 27b

Vous pouvez maintenant souhaiter reconsidérer la liste des personnes concer-nées que vous avez établie plus haut, pour voir si vous en avez inclus qui ne figu-rent pas dans la liste ci-dessus. Y en a- t-il d’autres que vous souhaiteriez ajou-ter? Lesquels considérerez-vous comme «intérieurs» et «extérieurs»?


Troisième partieTRAVAILLER AVEC LES PERSONNES ET LES GROUPES CONCERNES

Le fait qu’il existe des groupes et des personnes concernées par l’élaboration d’un pro-gramme d’enseignement nous pose la question de savoir si l’on doit travailler avec euxau cours de l’élaboration du programme, et, si la réponse est positive, comment on peutle faire.

Cette section examinera donc les points suivants:• Pourquoi doit-on travailler avec les groupes et personnes concernées,• Comment va-t-on les identifier et travailler avec eux.

Les raisons pour lesquelles on doit travailler avec les groupeset personnes concernés

La plupart des responsables de l’élaboration d’un programme d’enseignement font toutseuls ce travail, et ceci pour différentes raisons: • ils n’ont jamais envisagé l’idée que d’autres personnes devraient y être associées,• ils pensent que personne d’autre ne sera intéressé par cette élaboration,• ils se considèrent comme les seuls experts en la matière,• ils aiment mieux travailler seuls.

Mais nous avons vu qu’une grande variété de groupes et de personnes sont intéressésou concernés par l’élaboration d’un programme d’enseignement. Cet intérêt sera par-fois très net, d’autres fois plus confus, mais il existe toujours.

Il y a plusieurs raisons pour lesquelles il faut associer le plus grand nombre possible depersonnes concernées à l’élaboration d’un programme d’enseignement. En voiciquelques unes, vous pouvez en trouver d’autres.

Les personnes et les groupes concernés doivent être associés à l’élaboration d’un pro-gramme d’enseignement car:

• S’ils n’ont pas participé à son élaboration, ils peuvent avoir une impression négati-ve du cours et même faire obstacle à son déroulement. Au contraire, s’ils y ont par-ticipé, ils considéreront que le programme est en partie le leur, qu’ils y sont intégrés

Activité n° 27c

Quelles sont les raisons principales d’associer à l’élaboration de votre program-me d’enseignement les personnes que vous avez identifiées plus haut?


et par conséquent lui apporteront leur appui. Leur participation crée un engagementvis à vis du programme.

• Ils apporteront leur expérience et des idées nouvelles utiles à l’élaboration d’un pro-gramme d’enseignement.

• Certains d’entre eux sont en mesure d’apporter des ressources au programme, ou aucontraire d’en retirer.

• Ils permettront de mieux s’assurer de ce que le programme est approprié pour lesétudiants et pour la région.

La participation dans l’élaboration d’un programme d’enseignement est un but vital.Lewin (1991) signale qu’il y a dans le monde entier de nombreux exemples de tenta-tives de changement de programmes d’enseignement qui ont échoué parce que ceuxqui avaient le pouvoir de mettre en œuvre ces changements n’ont pas pris en compteou même se sont opposé, aux intérêts de ceux qui avaient conçu ces changements.Lewin poursuit en disant que les systèmes éducatifs sont des systèmes impliquant lapopulation et que toute action touchant ces systèmes, tout changement dont ils peu-vent avoir besoin, dépendent de «la motivation, l’enthousiasme et l’engagement desmembres» de ces systèmes.

L’objet de l’emploi de l’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement estde permettre aux responsables de cette élaboration de fortifier ces «motivations,enthousiasme et engagements» pour en faire les supports du programme de formation.

L’exemple suivant, pris au Soudan, montre les résultats négatifs qui peuvent résulter dufait de ne pas utiliser une Elaboration Participative dans un Programmed’Enseignement:

«L’un des principaux problèmes identifiés dans un programme d’as-sistance technique pour le renforcement institutionnel au Soudan, aété le manque de consultation entre le personnel expatrié du program-me et le personnel local. Ce manque a été observé tant au cours de laphase de préparation que dans celle d’exécution. On a pu constatercomme effets de ce manque des lacunes dans la compréhension, unengagement et une motivation de plus en plus faibles, une communi-cation à sens unique, de haut en bas, de l’antipathie et de l’intoléran-ce, un étouffement des énergies et l’établissement d’une situation dedépendance d’un groupe vis à vis e l’autre. Inutile de préciser que tousces éléments ont eu un effet négatif sur le projet» (Leach 1991)

Le but de l’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement n’est pas seu-lement de réunir le maximum d’expériences et d’opinions fondées au cours de l’éla-boration du programme pour bien d’atteindre les objectifs de l’enseignement. C’estaussi de s’assurer, dès la phase de l’élaboration, que l’absence de participation de telleou telle partie intéressée ne va pas déboucher, au niveau de l’établissement d’ensei-gnement sur moins d’engagement et de motivation ainsi que de l’intolérance et del’antipathie.


L’identification des personnes et des groupes concernés

Deux questions se posent à ce stade: • Devrons-nous rechercher tous les groupes ou personnes concernés?• Comment déterminer quels sont ceux que nous devrons associer à l’élaboration du

programme d’enseignement?

Devrons-nous rechercher tous les groupes ou personnesconcernés?Nous devrons nous efforcer d’en établir la liste complète et la raison principale en estque, sans cela, des personnes, des groupes ou des institutions risquent d’être oubliés,soit parce qu’on ne les a pas identifiés, soit parce que, consciemment ou non, on préfè-re les tenir à l’écart.

Ce dernier point peut sembler étonnant, car nous avons tendance à affirmer que l’en-seignement et la formation sont faits pour le bien de tous. Malheureusement, l’existen-ce des raisons idéologiques ou politiques peut faire en sorte que les programmes soientétablis par un groupe limité de spécialistes de l’enseignement, même s’ils peuvent parailleurs recevoir les avis de parties intéressées comme hommes politiques, décideurs,employeurs, représentants des fonds de financement, c’est à dire des personnes consi-dérées comme «importantes» en la matière.

Une seconde raison qui justifie l’établissement d’une liste complète des groupe et despersonnes concernés par un programme déterminé, sera de déterminer, et si nécessaire,revoir le jugement reçu sur importance des personnes et des groupes traditionnellementimpliqués dans les programmes d’enseignement et de formation.

Comment seront choisis les personnes et les groupes concernésqui devront participer à l’élaboration d’un programmed’enseignement?On pourrait déduire de ce qui précède que pour réaliser pleinement une ElaborationParticipative des Programmes d’Enseignement, il est nécessaire d’associer au processustous les groupes ou personnes concernés. Ceci est un point de vue évidemment quelquepeu simpliste! Il n’est pas réaliste, ni même souhaitable, d’associer toutes ces personnesau processus même de l’élaboration.

Après l’établissement d’une liste complète des groupes et personnes concernés, parexemple au moyen d’une réunion de libre échange - «remue méninges» - avec des per-sonnes intéressées, qui pourrait permettre l’établissement d’un tableau du type de celuiqui est présenté au titre de l’Activité n° 27a, on devra s’assurer du nombre de ceux quisouhaitent effectivement participer à l’élaboration du programme d’enseignement, deceux qui seront disponibles et voir comment chaque groupe ou chaque personne peutêtre associé au mieux.

Il n’est pas facile de prendre ces décisions. C’est l’une de celles que les responsables del’élaboration d’un programme d’enseignement devront prendre par eux-mêmes. Elledépendra, évidemment, du temps disponible pour le processus, de la situation poli-tique (avec un petit «p») locale et d’autres facteurs. Elle dépendra aussi de la volonté departiciper et de la disponibilité des uns et des autres.


Mais elle dépendra essentiellement d’un jugement de valeur. Les responsables de l’éla-boration se trouveront devant la nécessité d’essayer de déterminer quels seront lespoints de vue les plus importants pour eux. Une façon d’y parvenir consiste à penser entermes de pouvoir ou d’influence de chacun des groupes ou des personnes concernéssur l’élaboration du programme d’enseignement. Ces décisions sont acceptables, dansla mesure où ces jugements de valeur sont faits consciencieusement, justifiés et bienréfléchis. Car tout programme d’enseignement et de formation est exécuté dans uncontexte socioculturel et ce contexte est très influent, tout comme le sont les opinions etvaleurs des responsables de l’élaboration.

Il est important de faire en sorte que des représentants du plus grand nombre possiblede groupes ou d’intérêts différents soient impliqués dans le processus. C’est dans lecadre des interactions entre des opinions différentes que se réalisera un programmed’enseignement ou de formation véritablement créatif, et le rassemblement élargi d’in-térêts différents permettra seul de disposer de ces différents points de vue.

Principes généraux du travail avec les groupes et personnesconcernés

Si l’on désire que la méthode d’élaboration d’un programme d’enseignement soit tota-lement participative (EPPE), il est indispensable de voir comment les responsables decette élaboration peuvent travailler effectivement avec les groupes et les personnesconcernés pour construire un programme véritablement approprié à une situation don-née. Un principe fondamental résultant de l’expérience acquise jusqu’à ce jour en lamatière, est la distinction à faire entre «consultation» et «participation».

Activité n° 28

Avant d’aller plus avant dans cette section, il serait bon de vous poser deux ques-tions:1. Si dans le passé vous avez été amené à participer à l’élaboration d’un pro-

gramme d’enseignement comment vous y êtes-vous pris pour identifier lespersonnes et les groupes concernés?

2. Quelles méthodes utiliseriez-vous maintenant pour déterminer qui doit partici-per à l’élaboration d’un programme d’enseignement?


Dans le cadre d’une consultation, nous écoutons le point de vue de quelqu’un et nousnous faisons ensuite notre idée. Nous ne prenons pas seulement en considération ce quinous est dit, mais également le degré d’importance que nous lui attribuons. Nous pou-vons approuver ce que dit quelqu’un ou un groupe, non parce que nous sommes decette opinion, mais parce que nous les considérons comme particulièrement compétentsdans un domaine déterminé; nous pouvons ne pas être d’accord avec ce que disentd’autres, non parce que ce qu’ils disent nous paraît impropre, mais parce que nous pen-sons qu’ils ne sont pas importants. En d’autres termes, nous partageons avec eux la dis-cussion, mais nous conservons le pouvoir de prendre la décision par nous-mêmes.

Dans le cadre d’une participation totale, nous ne partageons pas seulement la discus-sion mais aussi ce pouvoir. Nous sommes d’accord sur le fait que, quel que soit l’accordrésultant de la discussion, il sera appliqué.

Il est bien évident qu’entre ces deux positions extrêmes il y a toute une série de nuances.Il n’y a pas de coupure nette entre les deux.

L’esprit de ce guide veut évidemment que les responsables de l’élaboration d’un pro-gramme d’enseignement aillent le plus loin possible dans la voie d’un processus de par-ticipation totale dans cette élaboration, c’est à dire un processus dans lequel les déci-sions reposent entre les mains des groupes et des personnes concernés, plutôt que d’êtreprises par les seuls éducateurs après consultation de ces personnes et de ces groupes.

Réaliser pratiquement la participation

La volonté de travailler avec l’ensemble des groupes et des personnes concernés à l’éla-boration d’un programme d’enseignement nous met devant la nécessité de répondre àdeux questions préalables:

• Quel rôle ces groupes et ces personnes vont-ils jouer dans le processus d’élaboration?• Quelles méthodes de travail utiliserons-nous pour les associer au processus?

Décider du rôle respectif des différentes personnes et groupesconcernés et à quelles parties du processus d’élaboration ils serontassociésCe que nous venons de voir nous a montré que l’implication des groupes et personnesconcernés dans le processus d’élaboration d’un programme d’enseignement est vital.Une fois dressé le tableau récapitulant la liste de ces intéressés et l’évaluation de leursintérêts, comme il a été proposé dans la deuxième partie de cette section (Activité 27a),on sera amené à prendre des décisions délicates sur le rôle relatif de chacun et sur lafaçon dont ils pourront être engagés de manière significative au processus. Il y a plu-sieurs façons de procéder.

dresser un cadre «importance/influence»Dans ce contexte:


• importance fait référence à la priorité qu’il convient de donner à la satisfaction desbesoins et intérêts de l’intéressé concerné dans le cadre du programme, pour quecelui-ci soit une réussite.

• influence représente le pouvoir que détient l’intéressé sur le processus d’élabora-tion du programme d’enseignement. Il dans quelle mesure une personne, un grou-pe ou une organisation peut aller pour persuader ou contraindre les autres dansleurs décisions et leurs actions.

Cela peut se représenter par un tableau à double entrée:

Une marque est placée dans le casier correspondant, selon le niveau d’influence oud’importance de chaque intéressé.

Interprétation du tableau

• Case A: Les intéressés classés dans cette case demanderont des initiatives spécialespour protéger leurs intérêts;

• Case B: Il sera indispensables d’établir d’excellentes relations de travail avec les inté-ressés classés dans cette case;

• Case C: Les intéressés classés dans cette case peuvent être une source de danger; ilsdemanderont une attention toute particulière;

• Case D: Les intéressés classés dans cette case peuvent n’être que faiblement associéset n’ont en fait qu’une faible priorité.

Au Viêt Nam, à propos de l’organisation d’un programme de formation en matière deforesterie collective à l’intention des vulgarisateurs, cette méthode a permis de dresserle tableau suivant:

GRANDE IMPORTANCE

FAIBLE IMPORTANCEDC

A B

FAIBLE FORTE INFLUENCE INFLUENCE


Légende: 1 Equipe du centre de vulgarisation 7 Donateurs2 Personnel de terrain 8 Membres du réseau 3 Agriculteurs 9 Gestionnaires 4 Personnel du bureau 10 ONG5 Min de l’agric & du dev rural 11 Stagiaires 6 Enseignants 12 Etudiants (BSc)

La préparation de ce tableau est doublement utile; d’abord par le fait que les discussionset appréciations qu’exige sa construction en vue de déterminer l’importance et l’in-fluence relative de chaque groupe ou personne intéressé, est valable en soi, dans lamesure où peuvent apparaître des éléments importants qui n’avaient pas été envisagésinitialement; ensuite parce que leur classement au sein du tableau aidera les respon-sables de l’élaboration d’un programme d’enseignement à décider de la façon dont onpourra les associer de la manière la plus efficace.

Construire le tableau de participation des groupes et personnes intéressésAu cours de la mise en œuvre d’un programme d’enseignement, on peut distinguercinq phases qui constituent le cycle intégral du processus et peuvent être récapituléescomme suit:

• réaliser une analyse de la situation et une évaluation des besoins en formation (EBF)• préciser les objectifs de la formation• planifier le programme d’enseignement• exécuter le programme• évaluer le programme

En pratique, ces différentes phases peuvent se chevaucher et des intéressés différentspeuvent être impliqués dans un ou plusieurs de ces différents domaines d’activités. Lanature de leur engagement peut vraisemblablement varier. Il peut être nécessaire den’informer que certains d’entre eux des plans et activités futurs; certains seront seule-ment consultés (voir ci-dessus chap. III - § 3.3 et 3.4); d’autres participeront de façonplus active et seront des partenaires à part entière dans le processus. Certains égalementauront une position de force et auront le contrôle sur des aspects importants du pro-

GRANDE IMPORTANCE

FAIBLE IMPORTANCE

DC

12

A B

FAIBLE FORTE INFLUENCE INFLUENCE

1 8

114

109

7

5

32

6


cessus d’élaboration et d’exécution du programme. Le tableau croiséimportance/influence nous aura facilité l’identification des différents rôles des intéres-sés et du moment où il sera particulièrement actif.

Les résultats de l’analyse des rôles et des types de participation des différents intéres-sés peut également être présenté dans un tableau établi comme suit:

Figure 11 Tableau de participation des groupes et personnes intéressés

Type de participation

Phase du cycle Information Consultation Association Contrôle

EBF

Objectifs de formation

Programmation

Exécution

Evaluation

Méthodes pour le travail avec les groupes et personnes concernés Une fois identifiés les intéressés, leur importance et influence relatives analysées, etdéterminés la nature et le moment de leur intervention au cours du processus d’élabo-ration et exécution du programme d’enseignement, nous aurons à choisir entre diffé-rentes méthodes de travailler avec eux. Certaines personnes ou certaines organisationsseront difficiles à joindre et réticentes à participer; d’autres seront d’accès facile et ferontpreuve de bonne volonté.

• Une première méthode consiste à avoir un entretien particulier avec chacun, soit enutilisant un questionnaire, soit en faisant appel à une technique plus ouverte.Ensuite les différents points de vue sont rassemblés en un document de synthèse etles points de recoupement identifiés (on trouvera une bonne introduction aux tech-niques de l’entretien dans Pretty et al. 1995).

Cette formule présente de grands avantages. Elle permet d’atteindre un large éven-tail d’intéressés. Elle détermine les domaines d’intérêt commun qu’ont à la réussitedu cours différents intéressés Elle permet à de personnes très occupées par ailleursd’apporter leur concours de façon plus aisée.

Mais elle ne donnera pas lieu à ces échanges dynamiques, si créatifs et fertiles enidées nouvelles. Elle comporte également le risque de voir une proposition très inté-ressante négligée parce que présentée par un seul interlocuteur, alors que si elleavait été proposée au cours d’une réunion élargie elle aurait pu être approuvée parun groupe important, voire acceptée avec enthousiasme.


On n’obtiendra pas non plus le degré élevé d’engagement, d’enthousiasme et demotivation qui naît d’une participation vécue et du sentiment d’identification à ungroupe.

• L’organisation d’ateliers, sur place ou non, est une méthode plus coûteuse maismoins exigeante en temps. Les participants peuvent se répartir en groupes de travailqui étudieront les différents points, connaissances, savoir-faire et attitudes, puis lesréuniront en une synthèse cohérente. Cette méthode interactive présente de grandsavantages: les discussions entre les différents groupes d’intéressés donnent plus derésultats positifs que des entretiens séparés. Mais certains des groupes ou personnesconcernés hésiteront peut-être à consacrer à cette activité un temps suffisant.

• La Méthode Accélérée de Recherche Participative ou l’Apprentissage et l’ActionParticipatifs (voir chap. III - § 1.1) peuvent être employés pour certains intéressés,par exemple les agriculteurs à propos des connaissances, savoir-faire et attitudesexigées des agents de vulgarisation, à l’occasion d’un cours de perfectionnementdestiné à ces derniers. Ces méthodes exigent beaucoup de temps et ne conviennentpas à toutes les catégories d’intéressés. Une bonne information sur ces méthodes estdonnée par Pretty et al., 1995.

• Une évaluation des résultats antérieurs peut être utile, s’agissant de certaines caté-gories d’intéressés. Il est possible de s’enquérir de l’opinion de certains des clients,employeurs, utilisateurs de services, administrations, et autres sur les compétenceset l’efficacité d’anciens élèves ou d’anciens stagiaires de la formation en question.L’opinion de ces mêmes anciens élèves ou stagiaires (et dans certains cas de leursparents) peut être obtenue au moyen d’un suivi de ces derniers. L’expérience a mon-tré que ces points de vue sont extrêmement valables car ils incluent une apprécia-tion plus ou moins réaliste de la valeur de la formation sur le marché de l’emploi.

Une combinaison de ces différentes méthodes paraît être la formule la plus efficace.En Namibie, un atelier organisé sur place a réuni un groupe de vulgarisateurs deniveau moyen et de base. Les participants ont réalisés des entretiens extérieurs avecdes agriculteurs, du personnel des collèges et des fonctionnaires du ministère del’agriculture.

A la Jamaïque, un atelier a rassemblé un groupe assez large de personnel de col-lèges, d’étudiants du cours actuel, de fonctionnaires et de représentants d’ONG. Aleur tour ces participants, après avoir établi un schéma de travail, sont allés interro-ger les autres parties intéressées, comme les employeurs locaux, les agriculteurs etd’autres agences de développement.

En Afrique du Sud, une rencontre ouverte, organisée par le personnel d’un institutde formation pour les agriculteurs, a rassemblé des agriculteurs, des membres duservice public de vulgarisation, et des ONG ainsi que des représentants des orga-nismes de crédit, des fournisseurs d’intrants, et autres organisations commerciales.La rencontre a débouché sur la constitution d’un réseau couvrant une ample zonegéographique. Les membres du réseau ont ensuite poursuivi le travail de collecte del’information auprès des autres intéressés dans leurs zones respectives.


Ces actions ont toutes débouché sur les grandes lignes des objectifs de formation et,par la suite, sur la définition du type de cours qui permettraient d’atteindre cesobjectifs. Mais cela prend du temps. S’il y a urgence, les responsables vont sansdoute préférer préparer le programme d’enseignement par eux-mêmes très rapide-ment. Mais ils devront s’attendre à ne pas rencontrer l’enthousiasme, la motivationet l’engagement qu’aurait produits une préparation participative de ce programme.

Conclusion

Dans ce chapitre nous avons vu comment adopter une approche participative del’Elaboration des Programmes d’Enseignement. Comme l’ont montré les cas présentés,cette élaboration représente un travail complexe. Dans le chapitre suivant nous allonsdonc voir comment on peut procéder à cette élaboration.

Activité n° 29

Il vous faut maintenant décider de la façon dont vous envisagez de travailler avecles groupes et les personnes concernés que vous avez identifiés plus haut. Vousêtes en mesure de déterminer votre propre plan d’action pour l’ElaborationParticipative d’un Programme d’Enseignement. En utilisant les procédures sug-gérées ci-dessus, effectuer une analyse des intéressés et ébauchez ci-après unplan indiquant comment vous envisagez de travailler avec chacun d’eux.


Chapitre III – Bibliographie

Bodenstein, W. (1974) Development Southern Africa. South Africa: Co-operative Press ofSouth Africa

Burke, S. (1994) People First. London: Zed Books

Chambers, R. (1974) Rural Development: Putting the Last First. London: Longmans

Chambers, R. (1992) Rural Appraisal: rapid, relaxed and participatory’ IDS University ofSussex

Chambers, R. (1996) Whose Reality Counts? London: ITDG

Lewin, K.M. and Stuart, J.S. (1991) Educational Innovations in Developing Countries.London: Macmillan

Leach, F. (1991) ‘Perception Gaps in Technical Assistance Projects the Sudanese Case’ inLewin and Stuart 1991 pp 155-184

Longhurst, R. (ed), (1991) ‘Rapid Rural Appraisal: social structure and rural economy’,IDS Bulletin, IDS University of Sussex vol 12 no 4 1991

McCracken, J.A., Pretty, J.N. and Conway, G.R. (1989) An Introduction to Rapid RuralAppraisal for Agricultural Development IIED

Pretty, J.N. (1995) ‘Participatory Learning for Sustainable Agriculture’, WorldDevelopment,Vol 23, No. 8, August

Pretty, J., Guijt, I., Thompson, J. and Scoones, I. (1995) Participatory Learning and Action:A Trainer’s Guide. London: IJED

Rahman, Md. A. (1993) People’s Self-development. London: Zed Books

Sachs, W. (1994) Development Dictionary. London: Zed Books

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Van den Bor, W. et al. ‘Curriculum Development in an European Context: An Accountof a Collaborative Project’, European Journal of Agricultural Education andExtension, Vol. 2., No. 1, June 1995

Chapitre IVLA CREATION

DU PROGRAMMED’ENSEIGNEMENT

Première partieL’ETABLISSEMENT DES OBJECTIFS DE FORMATION

Deuxième partiePASSER DES OBJECTIFS AUX ACTIVITESPEDAGOGIQUES

Troisième partieLE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT ETL’EVALUATION PARTICIPATIVE


CHAPITRE IV: LA CREATION DU PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT

Première partieL’ETABLISSEMENT DES OBJECTIFS DE FORMATION

Cette section traitera des points suivants:

• Comment établir les objectifs de formation du programme.• Le fait que l’implication des groupes et personnes concernés va accroître la pression

sur le programme d’enseignement et, par conséquent, amènera à faire des choixentre différentes possibilités de façon à construire un ensemble équilibré d’objectifs.

Les objectifs de formation, partie intégrante du programmed’enseignement

Objectifs ou activités? Au moment d’incorporer les intéressés dans le processus d’élaboration d’un program-me d’enseignement, il est utile de bien marquer la différence entre, d’une part, les objec-tifs de formation et, d’autre part, le contenu et les activités qui constitueront l’itinérai-re pédagogique.

Les objectifs de formation sont les résultats escomptés du programme d’enseignement ou de formation: ce qu’onespère que seront les étudiants et stagiaires formés par le programme. Dans l’approcheCSA (KSA) ces objectifs seront évidemment classés en trois groupes, connaissances,savoir-faire et attitudes. Le programme exprimera donc distinctement:

• Ce que les étudiants devront connaître à la fin de leur cours (connaissances)• Ce qu’ils devront être capables de faire (savoir-faire)• Quel type de personne ils devront être (attitudes)

Le programme d’enseignement comprend donc les objectifs de formation aussi bien que l’ensemble des connaissancesqu’ils devront avoir acquises et les activités de toute nature qu’ils devront accomplirpour atteindre ces objectifs.

Il n’est pas toujours facile de faire la distinction entre les objectifs de formation et le pro-gramme lui-même. Par exemple, pendant la discussion des connaissances nécessaires àacquérir, certains intéressés vont proposer une liste importante de connaissances aveclesquelles ils souhaitent que les étudiants soient familiarisés. Et cela amènera inévita-blement la discussion sur les types d’activités qui permettront l’acquisition de cesconnaissances. Pourtant définir ce qui doit être connu et comment cette connaissancepeut être acquise sont des choses différentes. Il y a en effet différentes cheminements

88 Chapitre IV – La création du programme d’enseignement

pour accéder à la connaissance. Il sera donc très utile de conserver à l’esprit cette dis-tinction pendant l’élaboration d’un programme d’enseignement.

La plupart des groupes ou personnes concernés seront plus intéressés par la détermi-nation des objectifs de formation que par celle des activités pédagogiques. Cela repré-sentera sans doute pour beaucoup le maximum de ce que l’on peut en attendre.Beaucoup considéreront qu’ils ne possèdent pas les compétences nécessaires pour choi-sir le meilleur itinéraire pédagogique qui permettra d’atteindre les objectifs fixés.

Beaucoup des participants vont donc considérer qu’ils ne sont pas en mesure de contri-buer utilement à l’élaboration du programme d’enseignement. Cependant leur point devue sur l’équilibre entre formation pratique et formation théorique sera utile. Leur ten-dance vers un apprentissage reposant sur l’expérience peut contrebalancer celle del’établissement plus porté vers un apprentissage théorique. (ceci est facile à constater).

Ce guide soutient par contre que plus les intéressés seront associés à la définition desactivités pédagogiques tout autant que des objectifs, meilleur sera le programme d’en-seignement qui en résultera.

La méthode CSA (KSA) d’élaboration d’un programme d’enseignement Ce qui est important que les groupes et personnes concernés sont bien avisés de ce quele programme d’enseignement dans l’élaboration participative d’un programme d’en-seignement, c’est de s’assurer préalablement sera établi sur la base de la méthode CSA(KSA) - Connaissances, Savoir-faire, Attitudes. On leur demande d’aider à définir nonseulement les connaissances et compétences pratiques attendues des étudiants maiségalement les types de personnes qu’ils doivent devenir, les attitudes qu’ils doiventacquérir grâce au programme qu’ils vont suivre. Les objectifs de formation doivent êtredéfinis dans ces trois domaines.

Beaucoup de personnes concernées sont elles mêmes issues d’un système formel d’en-seignement qui mettait essentiellement l’accent sur le transfert des connaissances. Cespersonnes auront donc le même point de vue que bon nombre d’enseignants: les étu-diants doivent apprendre ce que dit le professeur ou ce qu’ils lisent dans les manuels,et le «restituer» lors d’une forme quelconque d’examen. De plus, certains d’entre euxsont de ceux qui ont le plus profité auparavant de cette forme d’enseignement: ils ontréussi leurs examens, collectionné les certificats et autres qualifications. Ils auront ten-dance à considérer que l’enseignement consiste avant tout à transmettre des connais-sances; à considérer que la théorie est supérieure à la pratique.

Bien sûr, ce ne sera pas le cas de tous. Les employeurs par exemple, pourront insistersur l’importance de la pratique plutôt que sur la théorie. Les agriculteurs de leur côté,auront eu une formation moins formelle. Ils placeront les aptitudes pratiques et parfoismême les caractéristiques personnelles avant les connaissance théoriques. La nécessitéd’équilibrer connaissances, savoir-faire et attitudes justifie le fait d’inclure une largegamme de participants, comme les agriculteurs et autres intéressés, dans le processusd’élaboration d’un programme d’enseignement.

Une manière de s’assurer de la participation effective d’un intéressé déterminé consisteà attirer l’attention sur ses préoccupations particulières. On demandera par exemple


aux employeurs de préciser ce sur quoi ils s’attacheraient dans un entretien de recrute-ment dans leur entreprise; quelles seraient:

• Les connaissances que devrait posséder un employé,• Les savoir-faire qu’il devrait avoir acquis auparavant,• Les attitudes qu’il devrait avoir.

La même chose peut être faite avec les autres groupes ou personnes concernés, aumoyen d’entretiens ou de simulations. L’analyse des tâches et la description des profilsd’emploi constituent également des outils intéressants pour travailler avec ces groupeset personnes concernés; chacun d’entre eux verra en effet ces emplois et ces tâches sousun angle différent (consulter à ce propos la publication de la FAO: «Planning for effecti-ve training: a guide for curriculum development 1993).

Dans tous les cas, les considérations relatives au développement personnel sont aussiimportantes dans l’élaboration d’un programme d’enseignement que les objectifs deconnaissance et de savoir-faire.

La rédaction des objectifs de formationComme nous l’avons vu plus haut, un objectif est la définition de ce que les étudiantsdoivent être ou de ce qu’ils doivent savoir ou être capables de faire après avoir suiviavec succès le programme envisagé ou avoir été soumis aux expérience pédagogiquesprévues. En d’autres termes, il doit y avoir chez l’étudiant un changement qui doit pou-voir être mesuré. On distingue parfois des objectifs généraux et des objectifs spéci-fiques. Dans d’autres cas on se contentera de formulations spécifiques.

Beaucoup d’enseignants et de formateurs programment leur enseignement en expri-mant ce que eux-mêmes devront faire. Il faut pourtant se souvenir que les objectifs doi-vent exprimer explicitement ce que les étudiants doivent être capables de faire à la finde leur période d’études. Cela implique un passage de ce que fera l’enseignant ou le for-mateur vers ce que fera l’étudiant. Bien se pénétrer de cette idée est la clef de la rédac-tion des objectifs de formation.

Au moment de rédiger les objectifs spécifiques, les responsables de l’élaboration d’unprogramme d’enseignement doivent s’assurer de ce que les objectifs:

• Sont rédigés en fonction de l’étudiant, indiquant par exemple ce que l’étudiant doitsavoir faire à l’issue de la formation,

• Permettent d’identifier le comportement souhaité par un nom et spécifier un com-portement observable (il doit être possible de définir l’activité d’une façon ou d’uneautre). Ce comportement se référera aussi bien aux connaissances qu’aux savoir-faire ou aux attitudes,

• Précisent les conditions ou les restrictions du contexte où se dérouleront les activités,

• Incluent bien un critère ou un résultat type que l’étudiant devra satisfaire pour êtreconsidéré comme satisfaisant.


Par exemple: A la fin de la session, l’étudiant sera capable de rédiger les objectifs decomportement pour un cours d’agriculture au niveau techniquerequis.

Lors de la rédaction des objectifs, on aura donc à franchir différentes étapes:

• déterminer les changements de comportement: pour que les objectifs soient vérita-blement atteints, des changements dans le comportement de l’étudiant devrontavoir eu lieu. Des signes évidents sont nécessaires pour s’en assurer. Pour cela ondevra formuler les objectifs au moyen d’un verbe qui exprimera ce que l’étudiantsera capable de faire à l’issue de la formation. Certains verbes sont utiles pour for-muler ces objectifs, comme résoudre, définir, identifier, reconnaître, énumérer, éta-blir la liste, construire, définir, expliquer ou sélectionner. D’autres sont à évitercomme savoir, comprendre, croire, profiter de ou apprécier.

• Préciser les conditions dans lesquelles le comportement nouveau devra être acquis(durée par exemple)

• Définir les critères d’acceptation des résultats

Prenons l’exemple d’un objectif qui serait que l’étudiant doit être capable de construireun poulailler. Ainsi formulé, est-il acceptable?

- Comportement: qu’attendons nous que fasse l’étudiant?: savoir comment onconstruit un poulailler ou en construire effectivement un? Prenons la deuxièmehypothèse: l’étudiant doit réaliser la construction. Cela peut être défini concrète-ment.

- Préciser les conditions: il convient de préciser clairement sous quelles conditionsl’objectif doit être atteint. Si nous disons que l’étudiant doit être capable deconstruire un poulailler, de combien de temps disposera-t-il pour atteindre cetobjectif? un mois, un an?Nous pouvons rendre cette condition mesurable en posant que «à la fin de sa for-mation, l’étudiant doit être capable de construire un poulailler dans un délaidonné».

- Les critères de satisfaction: nous pouvons nous poser d’autres questions sur lafaçon dont la tâche doit être réalisée. Quelles devront être les dimensions dupoulailler? Quelle devra en être la capacité? Recevra-t-il des poules ou d’autresvolailles? En quels matériaux devra-t-il être construit? Quel est l’espace néces-saire par animal? Et bien sûr la construction devra être satisfaisante, stable etcapable de résister aux intempéries.

Il faudra évidemment spécifier pour chaque question le critère qui entrera dans la for-mulation: le poulailler devra être construit en bois et chaume et abriter 50 poules pon-deuses.

L’objectif sera, en fin de compte, rédigé ainsi:


A la fin de sa formation, l’étudiant devra être capable de construirecorrectement, dans une période donnée, un poulailler en bois et chau-me, pour 50 poules pondeuses, offrant à chaque oiseau la surfacerecommandée.

Un moyen mnémotechnique facile pour se rappeler que la rédaction ds objectifs doit sefaire en tenant compte de tout ce qui précède est de se souvenir du mot SMART. Lesobjectifs doivent être S = spécifiquesM = mesurablesA = atteignablesR = réalistesT = en un temps donné

Les limitations de l’emploi des objectifsDes objectifs spécifiques sont surtout utile quand il s’agit de connaissances ou desavoir-faire, car il est alors facile de définir une façon de formuler et de mesurer l’ac-quisition d’une connaissance, d’une compréhension ou d’un savoir-faire. S’agissant del’acquisition d’attitudes, par contre la mesure est plus difficile du fait du haut degré desubjectivité que cela implique chez l’étudiant comme chez l’enseignant. L’utilité péda-gogique des objectifs peut amener l’enseignant à considérer comme homogène l’en-semble des étudiants. Or, l’emploi d’objectifs de formation ne doit pas faire oublier ladiversité des personnalités des étudiants, de leur manières d’apprendre et de leursexpériences antérieures. Il ne faut pas non plus limiter l’estimation de ce qui peut êtreappris aux éléments qui sont prévus, une grande partie de ce que vont apprendre lesétudiants est imprévisible.

Activité n° 30

Quels sont les objectifs de formation que vous souhaitez que les étudiants attei-gnent en matière de

• connaissances à posséder

• savoir-faire à acquérir

• attitudes à cultiver


Le choix des objectifs de formation

La diversité croissante du contenu des programmesL’expérience acquise en travaillant selon l’Elaboration Participative des Programmesd’Enseignement montre que les points de vue présentés par les diverses personnes ougroupes intéressés sont souvent très différents. Un instant de réflexion nous fera com-prendre pourquoi. Ce que le ministère de l’agriculture souhaite que les étudiantsapprennent ne coïncide pas forcément avec ce que les employeurs ou les agriculteursattendent des diplômés de cette formation. Certains groupes intéressés attendent desétudiants qu’ils acceptent sans discussion un certain ensemble de connaissances pourles transmettre avec le moins d’erreurs possible, d’autres attendent d’eux qu’ils soientdes «souleveurs de problèmes», des gens qui mettent en question les choses autourd’eux, qui souhaitent changer la société, des innovateurs et des créateurs qui expéri-mentent et font des essais, même s’ils doivent pour cela commettre des erreurs.

Plusieurs causes expliquent ces divergences, mais l’une d’entre elles émerge nettement:certaines des personnes concernées le sont non par leurs intérêts propres, mais par lesintérêts d’un autre groupe, tels qu’ils les conçoivent. C’est ainsi que le personnel de nom-breux établissements tentent de définir les besoins des agriculteurs et bâtissent là-des-sus leurs programmes. Mais l’expérience a montré que des étrangers se font souventdes idées fausses des besoins d’autrui, et par conséquent les programmes de formationseront inadéquats. C’est là l’une des justification de l’Elaboration Participative desProgrammes d’Enseignement. Il faut aller demander aux paysans et autres intéressés ceque sont leurs besoins, et non essayer de juger à leur place.

Quelques exemples nous éclaireront:

Point à retenir 8a(exemple 1)

En Namibie l’emploi de la méthode EPPE a été particulièrement révélateur. Desgroupes différents de vulgarisateurs avaient été recrutés et formés sous différentsrégimes administratifs, dans chacun des «homelands» créés par le précédent régi-me. Après l’indépendance, il a été décidé de les rassembler en un servie nationalunifié et un programme de formation en service utilisant la méthode EPPE, a étéconçu à cet effet.

Une demande a surgi des discussion avec ces agents de vulgarisation. Ils sou-haitaient que dans leur programme de formation il soit prévu de les informer sur lefonctionnement des organisations, sur celui de leur propre système de vulgarisa-tion, quelles étaient dans ces structures les relations verticales et horizontales etcomment ils pouvaient organiser des changements. Rien de tout cela n’était appa-ru dans les schémas proposés par les autres groupes consultés, agriculteurs,personnel enseignant et fonctionnaires ministériels. Aucun n’avait dit quoique cesoit sur la nécessité d’une telle formation. Mais pour les vulgarisateurs et leurscadres, c’était une priorité.


La surcharge des programmesLe fait que l’emploi de la méthode EPPE conduit à vouloir introduire dans le program-me d’enseignement plus de matières qu’il n’y a de place pour les recevoir représente ladifficulté principale de cet emploi. Cela est vrai dans les trois domaines du programme,connaissances, savoir-faire et attitudes. Les responsables de l’élaboration auront doncdes choix difficiles à faire. Ceci explique peut-être pourquoi l’emploi de la méthodeEPPE n’est pas plus répandu.

Considérons le problème en face. Tous ceux qui ont à préparer des programmes d’en-seignement, même sans utiliser la méthode EPPE, ont aussi à faire des choix à proposde ce qui doit être retenu et ce qui peut être omis. Mais cela devient plus difficile quandon intègre différentes catégories d’intéressés dans le processus. Cependant il ne faudraitpas perdre les avantages offerts par l’EPPE sous prétexte que les choix seront plus dif-ficiles et plus nombreux. Il conviendra de considérer, dans chacun des trois domaines,la «surcharge» provenant de l’emploi de l’EPPE et de regarder ce qui peut être fait à cepropos.

Le choix entre les exigences des différents intéressés

La sélection des objectifs de connaissanceLe domaine où va surtout se manifester un risque de surcharge est le cours, celui desconnaissances de base que chaque groupe va présenter comme indispensables.

Il est surprenant de voir la chaleur des débats qui peuvent surgir à ce propos. Les dif-férents professeurs vont argumenter tout au long pour que l’on inclue dans le pro-gramme un ensemble important de connaissances dans leur spécialité. D’autresgroupes, hors du corps enseignant, vont soutenir avec au moins autant de chaleur, qued’autres domaines de connaissance sont essentiels. Nous connaissons tous la difficultéque présente l’introduction de nouveaux éléments dans un programme existant. Nousavons tous entendu la question plaintive: «Si l’on introduit des heures de cours sur cettematière, que va-t-on retirer?» Or actuellement de nouvelles connaissances apparaissent

Point à retenir 8bExemple 2

Un second exemple de divergences dans les propositions de programme vient del’enseignement des questions d’environnement à la Jamaïque; cette fois-ci, ellesétaient plus facilement prévisibles. Les éléments de programmes proposés par lesONG (intérêts particuliers locaux et groupes de pression) consultées allaient beau-coup plus loin et étaient beaucoup plus «radicaux» que ceux que les enseignantset les étudiants considéraient nécessaires. Les problèmes mondiaux, les moyensde réaliser des changements les préoccupations actuelles s’opposaient aux pro-positions plus localisées, plus scientifiques et abstraites, moins politiques que lesautres groupes concernés pensaient devoir inclure dans le programme d’ensei-gnement.


chaque jour. Les programmes de mathématiques des écoles et des collèges n’ont plusgrand chose à voir avec celui d’il y a quelques années à peine. Toutes les sciences, ycompris les sciences agronomiques, ont changé radicalement en l’espace d’une généra-tion. Outre les résultats des découvertes scientifiques récentes, des sujets entièrementnouveaux comme la programmation, la technologie, l’information et l’informatique, lessciences humaines et sociales, ont dû être introduits dans les programmes scolaires. Lesétablissements secondaires et supérieurs n’ont pas été exempts de ce type de pression.L’enseignement agricole, par exemple, a été l’objet de fortes pressions pour l’introduc-tion de nouveaux sujets, comme les biotechnologies, les systèmes agraires, l’écologieagricole, la foresterie, etc. dans des programmes déjà bien chargés. Ils sont donc entrésen concurrence avec les matières traditionnelles. L’intérêt porté actuellement aux ques-tions relatives à l’élaboration des programmes d’enseignement résulte en grande partiede cette nécessité d’y introduire de nouvelles matières.

Ces choix difficiles font partie du travail de l’enseignant et des responsables de la pré-paration des programmes d’enseignement et de formation. La méthode EPPE ne va pasrendre la tâche plus aisée. Elle la fera plus difficile encore. Tous les intéressés vont ajou-ter quelque chose à la liste des matières à enseigner - les exemples cités plus haut l’ontmontré. Et même, nous l’avons vu, chacun va présenter des points de vue bien arrêtéssur ce que les étudiants doivent savoir, devraient savoir ou pourraient savoir.

Ce résultat est inévitable: l’Elaboration Participative d’un Programmes d’Enseignementaboutira toujours à ce qu’il y ait beaucoup trop de choses à introduire par rapport autemps disponible. Il sera impossible de tout accepter.

Mais, par ailleurs, le fait qu’il soit manifeste aux yeux de tous qu’il y trop de matériel àintroduire dans un horaire limité, rend la tâche plus aisée. Chaque participant àl’Elaboration Participative d’un Programme d’Enseignement comprendra plus facile-ment que tout ne peut être accepté. Il faudra retenir certains éléments et en rejeterd’autres; il faudra faire des sacrifices.

A ce moment, toutes sortes de systèmes de valeur différents entrent en jeu. Nous avonsvu que pour certains, la science pure est supérieure à la science appliquée car elle per-mettra aux étudiants de dominer une grande variété de questions à partir d’une base deconnaissances communes. D’autres pensent qu’il faut essentiellement mettre l’accent surles matières ‘réellement utiles’, sur des informations pratiques et adaptées à la situation.Alors comment le responsable de l’élaboration d’un programme d’enseignement pourra-t-il déterminer les disciplines à introduire et celles qu’il lui faudra laisser de côté?

Deux points sont à considérer ici. Le premier est que les responsables de l’élaborationdu programme d’enseignement ne sont que rarement en mesure de choisir librement.Le plus souvent ils sont appelés à revoir un programme préexistant. Ils héritent de bonnombre de contraintes du passé. Et même s’ils ont la chance d’avoir à construirequelque chose dès le début, leur propre formation et leur expérience passée vont orien-ter leurs choix vers les matières d’étude et les types d’activité qu’ils considérerontcomme importants. Il faut penser sérieusement à cela avant d’entreprendre les choix.

L’autre point à considérer est celui de savoir s’ils sont en mesure de pouvoir procéderde façon totalement participative, s’ils peuvent inviter les intéressés, non seulement à


exprimer leur opinion sur ce qui doit être introduit dans le programme, mais aussi àparticiper à la prise de décision à ce sujet. Le contexte dans lequel se fait l’élaborationdu programme fera qu’il sera plus facile pour certains de s’engager dans un processusd’EPPE que pour d’autres.

A coup sûr, au moment de décider ce qui doit être retenu et ce qui doit être rejeté, lesmembres du groupe chargé de l’élaboration d’un programme d’enseignement, serontinfluencés par des considérations subjectives déterminant une hiérarchie de valeurs.Certains membres du groupe accorderont plus de poids à l’opinion de certains groupesou personnes concernés qu’à d’autres. Ils peuvent être influencés par le fait que certainsthèmes sont défendus par deux ou trois participants seulement, alors que d’autresapparaîtront sur toutes les listes. Une fois encore, il convient d’avoir des critères biendéfinis sur ce qu’il faut retenir et ce qu’il faut rejeter.

Un élément fondamental dans cette discussion sera la nécessité de faire naître chez lesétudiants l’aptitude et le goût de continuer à étudier, et à ne pas considérer que leurapprentissage est terminé quand ils quittent l’école ou le collège. (Voir point à retenirn° 9: «La poursuite de la formation»).

Les implications de la formation permanente sur le programmed’enseignementDe cette considération découlent différentes conséquences pour le programme d’en-seignement et par conséquent pour l’exécution de ce programme.

Qualifiés mais pas complètement formésAucun étudiant ne doit avoir reçu l’impression qu’à la fin de ses études il possèdetout ce qu’il devra savoir jusqu’à, la fin de sa vie professionnelle. La distribution dediplômes et de certificats à la fin des études amène souvent les étudiants, et leursemployeurs et plus encore leurs parents, à croire que, parce qu’ils sont qualifiés, ilssavent tout ce qui doit être su. Ces diplômes ne les encouragent pas à continuer à étu-dier, à apprendre de façon dirigée, à programmer leur propre formation, leur pro-gression vers plus de connaissances et de maturité. Personne n’a encore trouvé desolution à ce problème; et l’attribution de diplômes et de certificats pour des forma-tions qui autrefois n’en décernaient pas n’incite pas à poursuivre des études tout aulong de la vie. En fait passer un examen et recevoir un diplôme est une étape dans leprocessus de formation, une étape importante, certes, mais seulement une étape entrebeaucoup.

Dosage des domaines d’étudeUne seconde conséquence des considérations qui précèdent sera que le choix des sujetsà inclure dans le programme d’enseignement ne doit pas tellement être guidé par laliste des connaissances - ce que les «autres» pensent que le diplômé devra savoir - maispar le caractère significatif du domaine de connaissance. Dans quelle mesure l’étude detel ou tel sujet ouvre-t-elle de nouvelles voies, introduit-elle de nouveaux concepts oude nouvelles idées? Dans quelle mesure incitera-t-elle à poursuivre des études danscette voie? Dans quelle mesure fera-t-elle acquérir des méthodes d’étude ou connaîtredes sources d’information? Dans quelle mesure servira-t-elle de point de départ à l’étu-diant pour explorer de nouveaux domaines d’étude?


Point à retenir n° 9La poursuite de la formation

Il est maintenant universellement reconnu que l’apprentissage est un processusqui se poursuit toute la vie, même si les conséquences de cette affirmation si sou-vent répétée ne sont pas toujours retenues. Les programmes de formation doiventaider les étudiants à acquérir les habitudes et les savoir-faire nécessaires à cetapprentissage tout au long de la vie.

Il y a, à cela, quatre raisons principales:

• Il est impossible pour un étudiant d’acquérir pendant ses études tout le savoirconnu et tout ce que l’on attend de lui. Le volume des connaissances est tropimportant et le temps trop mesuré pour cela. Beaucoup doit être laissé de côtéet reporté pour après la fin des études.

• Personne ne peut prévoir ce qu’un professionnel aura besoin de savoir tout aulong de sa carrière. Les besoins qui seront les siens au cours de trente ans ouplus de carrière ne peuvent être prévus à l’avance. Il aura donc énormémentde choses à apprendre, même s’il ne change pas de métier.

• Troisièmement, le rythme du progrès et l’apparition de nouveaux domaines deconnaissances croît à une vitesse effrayante. Les ordinateurs en serviceaujourd’hui seront obsolètes avant cinq ans. De nouvelles techniques (spécia-lement en matière d’informatique) changeront terriblement nos modes de viedans quelques années seulement. Même les personnes âgées peuvent penserque des progrès scientifiques et techniques auront des conséquences maté-rielles sur le reste de leur vie. Certains trouvent cela excitant, d’autres le redou-tent. Nous devrons tous envisager de nouveaux apprentissages pour affronterces changements.

• Une autre raison pour laquelle les étudiants auront beaucoup à apprendreaprès la fin de leurs études se trouve dans le fait qu’une grande partie de l’en-seignement qu’ils reçoivent est théorique, sans lien avec la réalité, jusqu’aumoment où ils en ont besoin dans la vie réelle. Quel que soit le nombre d’étu-des de cas utilisées par le professeur, quelle que soit l’importance donnée auxtravaux pratiques, quelle que soit la quantité de jeux de rôles ou autres exer-cices pédagogiques utilisés, l’importance et la signification de ce que l’étu-diant aura appris durant sa période de formation ne lui apparaîtront de façonclaire que quand il aura à affronter une situation réelle, après sa sortie de sonétablissement d’enseignement. Ce n’est qu’en le mettant en œuvre qu’ilapprendra efficacement le sujet. Il apprendra alors beaucoup plus sur ce sujetpar la pratique, après la fin de ses études.

En conclusion, c’est après être sortis de la tutelle et de l’attention de ses maîtresque l’étudiant apprendra le plus.


Approfondissement ou élargissement?Un survol général, un «balayage», laissant à l’étudiant le soin d’approfondir ultérieure-ment, et en fonction de ses besoins, tel ou tel point, convient mieux à certains domainesd’étude. Pour d’autres il sera préférable d’explorer à fond un ou deux points représen-tatifs ou au moyen d’une ou deux études de cas, laissant l’étudiant gérer le reste ulté-rieurement. Il est bon de se faire à l’idée qu’aucun sujet ne pourra jamais être enseignéde façon exhaustive. Il appartient à l’enseignant de dire à ses étudiants qu’ils sont sim-plement en train d’ouvrir des portes, donnant sur de nouveaux domaines à explorer, denouvelles questions à aborder, de nouvelles sources d’information à utiliser.

Cela signifie que, dans une large mesure, en particulier quand le responsable de l’élabo-ration du programme d’enseignement est aussi l’enseignant, il faut laisser l’enthousiasmede l’enseignant jouer un rôle approprié. La plupart des gens enseignent mieux quand ilspartent de l’intérieur de ce qui les intéresse. Une grande part de l’art d’enseigner résidedans le partage de l’enthousiasme. Nous avons tous en mémoire ces professeurs qui nousont enthousiasmé par la passion qu’ils manifestaient pour la discipline qu’ils ensei-gnaient. Mais il faut conserver le sens de la mesure. Le choix des sujets à enseigner doitêtre équilibré entre les différentes matières qui donnent corps à la discipline à étudier.

Ceci peut être illustré par un exemple. Au cours des discussions sur l’élaboration d’unnouveau programme universitaire de biologie, le Professeur, Chef du Département,insistait sur le fait que de plus en plus de thèmes devaient être introduits dans le pro-gramme. En proposant l’accroissement du nombre d’heures de cours, afin de traitercorrectement tous ces thèmes, il affirmait: « Je ne peux pas admettre qu’un étudiantpuise sortir diplômé de cette faculté sans connaître … » et il présentait une impression-nante liste de matières. L’un des enseignants, en désaccord total avec ce point de vue, etqui avait en vain plaidé pour une approche moins scolaire et plus pratique de l’ensei-gnement de la biologie, décide de passer à l’action. Il épingle sur la porte du bureau duprofesseur une note disant «Je veux que mes étudiants CONNAISSENT la biologie»,et sur sa propre port il affiche «Je veux que mes étudiants AIMENT la biologie ». Leprofesseur voulait que tout ce qui doit être su soit étudié dans le cadre du programme,l’enseignant entendait programmer le cours de façon à susciter chez les étudiants lebesoin d’étudier tout le long de leur vie. Ce débat: le but d’un programme d’enseigne-ment est-il d’aider les étudiants à connaître un sujet ou est-il de faire en sorte que lesétudiants s’intéressent au sujet et continuent à l’étudier, existe pour n’importe quellematière, y compris l’agriculture.

»Apprendre» plutôt «qu’enseigner»L’une des conséquences d’une préparation des programmes qui cherche à préciser quetel et tel sujets doivent y figurer, est qu’elle amène à toujours plus d’enseignement etmoins d’apprentissage. L’enseignant pense qu’il doit traiter tel ou tel thème, même sil’étudiant ne peut pas suivre le rythme du professeur. Combien de fois n’entend-on pasen classe ces propos: « Je ne peux pas traiter cette question maintenant, il me faut medépêcher ». La pression exercée par les examens oblige souvent l’enseignant à foncer, àessayer de voir tout le programme avant la date de l’examen. Mais l’enseignement duprofesseur n’a aucune valeur, si l’étudiant n’a rien appris. Chacun aura perdu sontemps. Il est beaucoup plus important que les étudiants travaillent la matière par eux-mêmes plutôt que le professeur leur dise tout, même si cela implique que tout le sujetne soit pas traité.


L’accent dans un programme d’enseignement, par conséquent doit être mis sur ce quel’étudiant doit faire pour acquérir de nouvelles connaissances et de nouvelles compré-hensions, plutôt que sur ce que le professeur doit faire.

Apprendre à apprendreDe ce qui précède découle une autre conclusion. Les étudiants doivent être encouragésprendre conscience de la façon dont ils apprennent. Nous avons vu que chacun a unstyle particulier d’apprentissage. Il faut aider chaque étudiant à prendre conscience desa façon la plus efficace d’apprendre et à se développer dans cette voie. Il faut leur pro-curer des occasions d’apprendre plus et de façon plus réfléchie, au fur et à mesure del’avancement du cours. La plupart des enseignants discutent avec leurs étudiants de cequ’ils ont appris mais rarement de la façon dont il l’ont appris. Quand on rend aux étu-diants un devoir ou un rapport corrigé, on en commente le contenu et la forme, maisnon le processus suivi - «Comment êtes vous parvenu à cela? ». Or si l’enseignant veutencourager les étudiants à apprendre de façon réfléchie après la fin de leurs études - neserait-ce que parce les professeurs ne peuvent enseigner aux étudiants tout ce qui leursera nécessaire dans leur vie professionnelle - alors ils doivent aider les étudiants à voirpar eux-mêmes comment ils gèrent leur façon d’apprendre, comment prendre desnotes, comment rédiger un rapport, etc. En particulier, les devoirs écrits sont considé-rés comme moyen de contrôler les connaissances, plus que comme une occasion depratiquer les techniques d’apprentissage. Les étudiants doivent parfois être invités àrédiger à nouveau certains de leurs textes, car c’est une pratique qui les incite àapprendre, et non un exercice de mémoire fait une fois pour toutes.

Il faudra donc laisser dans le programme d’enseignement la place pour voir avec lesétudiants les techniques d’apprentissage. L’objectif de cet aspect du programme seradonc, non de remplir la tête des étudiants de connaissances, mais de les aider à recher-cher les connaissances par eux-mêmes. Certains étudiants, nous l’avons vu, serontparticulièrement aptes à mémoriser les faits et à les répéter. Ceux qui n’ont pas cetteaptitude devront être encouragés à acquérir les connaissances par d’autres moyens quela simple mémorisation.

Conclusion

Il faut conclure de cette discussion que lorsqu’il se trouve face à un excédent de thèmeset de matières à inclure dans un programme d’enseignement, ce qui arrive inévitable-ment quand on pratique une méthode d’Elaboration Participative des Programmesd’Enseignement, le responsable de l’élaboration ne doit pas chercher à y inclure le maxi-mum. Au contraire, on effectuera un échantillonnage approprié de thèmes d’étude quimontreront aux étudiants comment étudier et traiter le sujet. Le programme d’ensei-gnement doit être construit de façon à ce que les étudiants comprennent qu’ils ont seu-lement entamé le processus qui fera d’eux des agronomes. Ils doivent arriver à seconvaincre de ce que le cours est un commencement, le début d’un processus et non sonaboutissement.

Les enseignants, cependant, n’y parviendront que si eux-mêmes continuent à appro-fondir leur matière, s’ils apprennent des choses nouvelles, s’ils sont engagés dans unprocessus d’apprentissage personnel. Ils ne peuvent pas être de bons enseignants s’ils


ne sont pas eux-mêmes de bons étudiants. Un bon enseignant est un enseignant qui étu-die. Aucun enseignant ne connaît tout sur la matière qu’il enseigne et même, aucunenseignant ne connaît sur le sujet autant qu’il le devrait. Nous avons tous beaucoup àapprendre L’emploi de ce guide est un exemple de la façon dont vous pouvez dévelop-per davantage votre propre compétence professionnelle.

Le choix des objectifs de savoir-faireSouvenons-nous que nous parlons ici de toutes sortes de savoir-faire, qu’ils soient phy-siques (moteurs) ou mentaux, c’est à dire de la capacité de faire des choses ou de lesconcevoir.

Beaucoup de ce qui a été dit à propos des connaissances est valable également pour lessavoir-faire. Mais l’exemple des études de cas de la Jamaïque ou de la Namibie laisseentendre qu’il y a moins de concurrence entre les groupes et personnes impliqués pourtrouver de la place dans le programme d’enseignement. Il est vraisemblable qu’unaccord entre eux sera plus facile et amènera moins de surcharge dans le curriculum.

Le même type de problèmes se rencontrera cependant du fait de la longue liste desobjectifs de savoir-faire qui résultera de la consultation de tous les groupes et personnesintéressés.

Activité n° 31a

Considérez à nouveau les objectifs de formation que vous avez rédigés plus haut(si activité n° 30) et voyez si vous ne voulez pas les changer en ce qui concerneles connaissances.

Dans votre programme actuel, quelles dispositions avez-vous prises pour per-mettre aux étudiants d’apprendre à apprendre? Comment pourriez-vous le fairede façon plus efficace désormais?


Comment acquiert-on un savoir-faire?La manière la plus courante d’enseigner un savoir-faire dans les programmes d’ensei-gnement ou de formation, est la démonstration. L’enseignant, cependant, doit se sou-venir que les étudiants vont apprendre autant de la façon dont on leur enseigne que ducontenu de l’enseignement lui-même. C’est par la façon dont le professeur ou l’instruc-teur enseigne que les étudiants acquerront l’essentiel des techniques de communicationavec autrui. Plus structurés, les jeux de rôle et les simulations sont importants pours’entraîner à la pratique des savoir-faire, mais le véritable apprentissage surviendra seu-lement quand les étudiants se trouveront devant la nécessité de faire appel à leursavoir-faire pour accomplir une tâche et non plus pour effectuer une pratique souscontrôle. Des stages pratiques, des détachements, des internats et toutes autres moda-lités permettant de travailler en «situation réelle», aideront les étudiants à développerleur compétence alors qu’ils sont toujours sous la supervision de leurs instructeurs.

Le choix des stratégies à utiliser pour l’acquisition des savoir-faire fait partie du pro-cessus d’élaboration d’un programme d’enseignement. Cette élaboration n’est pas seu-lement la tâche des programmeurs avant le commencement des cours, c’est aussi celledu professeur qui dans sa classe interprète et exécute le programme d’enseignement.

Le plus important en ce qui concerne l’apprentissage des savoir-faire dans le cadre desprogrammes d’enseignement est de disposer de suffisamment d’occasions, d’espace etde temps pour la pratique. Les étudiants ont besoin d’essayer encore et toujours pourse perfectionner dans leurs savoir-faire, chose qui d’ailleurs devra continuer aprèsl’achèvement de la formation, quand les étudiants seront entrés dans leur vie profes-

Point à retenir n° 10les savoir-faire

Sur quels savoir-faire faut-il se concentrer? Une fois de plus rappelons-nous qu’iln’y aura pas suffisamment de temps pour faire acquérir par les étudiants tous lessavoir-faire dont ils auront besoin au cours de leur vie professionnelle. Faut-il envi-sager un survol rapide de l’ensemble des savoir-faire nécessaires ou faut-il seconcentrer sur certains d’entre eux?

Jusqu’où, dans le cadre du cours, faut-il approfondir ces savoir-faire? Que les étu-diants devront-ils approfondir sur le tas, après la fin de leurs études?

Comment peut-on aider les étudiants à faire passer dans la pratique les savoir-faire acquis dans l’atmosphère artificielle du cours?

Comment l’enseignant peut-il encourager les étudiants à continuer à acquérir denouveaux savoir-faire qui n’auraient pas été vus pendant le cours? Cela sera sansdoute plus difficile que de les encourager à acquérir de nouvelles connaissancesthéoriques au moyen de livres, journaux ou magasines après la fin de leurs études.


sionnelle. Comme pour les connaissances, la question fondamentale en matière d’ac-quisition des savoir-faire, n’est pas ce qu’il faut enseigner aux étudiants, mais ce queles étudiants doivent faire pour acquérir les savoir-faire voulus. Des exercices pra-tiques, suivis d’une réflexion critique et d’une autre application pratique est la façon laplus efficace de développer la maîtrise d’un savoir-faire. L’analyse critique d’une expé-rience, comme les autres savoir-faire mentaux, à besoin d’être pratiquée encore et enco-re, si l’on veut que les étudiants en possèdent la maîtrise. On devrait aider très sérieu-sement les étudiants à réfléchir de façon critique sur ce qu’ils font et à concevoir etmettre en œuvre les moyens de perfectionner leurs savoir-faire.

Les «savoir-apprendre»L’apprentissage des savoir-faire utiles pour son propre développement ultérieur a plusou moins été laissé au hasard. Ceci est dû à ce que, pour la plupart des établissements,l’essentiel est le transfert des connaissances et non le renforcement de la réflexion cri-tique sur l’expérience personnelle, qui est pourtant, comme nous l’avons vu, la choseessentielle pour le développement ultérieur de la personnalité de chacun. Mais il y a destechniques d’apprentissage qui peuvent être approfondies davantage. Beaucoup de ces«universités ouvertes» qui se créent dans le monde, découvrent que la première deman-de que leur font leurs étudiants, et la chose la plus demandée, est un cours sur les tech-niques d’apprentissage.

Il est étonnant que, dans la plupart des établissements d’enseignement formel, la for-mation en matière de techniques d’apprentissage tende à être négligée. Lire efficace-ment et résumer les apports de sa lecture, structurer ses connaissances pour en faciliterla mémorisation, organiser et reformuler de l’information, savoir prendre des notes defaçon efficace, diriger sa pensée de façon systématique, calculer, analyser une expé-rience, vérifier une information nouvelle face à des points de vue antérieurs solidementancrés, toutes ces techniques d’apprentissage efficace, et bien d’autres encore, doiventêtre développées au même titre que les techniques agricoles ou pédagogiques ou autres.Elles doivent être pratiquées de façon systématique et fréquemment.

Tout au long du processus d’acquisition des savoir-faire, il convient d’assurer un tuteu-rage rapproché de l’étudiant et surtout, une aide permanente. Trop souvent le tuteura-

Activité n° 31b

En revoyant les objectifs que vous avez formulés plus haut (Activité n° 30), sou-haiteriez-vous modifier ou, allonger la liste des savoir-faire que vous avez établiepour votre programme d’enseignement ?


ge est conçu pour corriger les erreurs, il s’appuie sur la critique. Mais plus que de cri-tique, les étudiants ont besoin de soutien et d’assistance. Pour développer sa maîtrisedes savoir-faire, l’étudiant a besoin de développer sa confiance en lui. Dans la plupartdes cas c’est par une appréciation positive de son propre travail, plus que d’une critiquedépréciative, que l’étudiant acquerra cette confiance. Ceci doit être prévu dans le cadredu programme d’enseignement

Le choix des attitudes dans le programme d’enseignement L’emploi d’une méthode d’Elaboration Participative des Programmesd’Enseignement signifiera aussi que l’on aura établi avec la collaboration des diffé-rents intéressés, une longue liste des attitudes et comportements qui devraient êtreacquis à l’issue de la formation. La diversité des points d vue en est la cause. Commenous l’avons vu plus haut, il existe une différence fondamentale entre ceux qui veu-lent que les étudiants trouvent leur place dans la société ou une entreprise et ceuxqui veulent les amener à être des innovateurs qui changent la société et les organi-sations.

Les nouvelles attitudes s’éduquent lentement et le résultat n’est pas toujours certain.Elles s’acquièrent par la façon de faire les choses plus que par un enseignement direct.Elles viennent en grande partie par le jeu des interactions au sein du groupe.

Les attitudes relatives au développement personnelNous avons suggéré plus haut (Point essentiel n° 9) que l’un des éléments essentielsd’un programme d’enseignement est d’aider les étudiants à continuer à se développerde leur propre chef, après la fin de leur formation, et non seulement en matière deconnaissances et de savoir-faire mais en ce qui leur est nécessaire pour devenir:

• de plus en plus soucieux de ce développement personnel,• de plus en plus confiants en eux-mêmes, retirant des succès antérieurs le désir d’al-

ler de l’avant,• de plus en plus novateurs, créatifs, ouverts aux idées nouvelles, constructifs et

recherchant des expériences, préparés à prendre des risques, etc.

Le programme d’enseignement doit chercher à leur donner des occasions et la possibi-lité de développer de telles attitudes.

L’une des façons les plus efficaces de développer une attitude positive se trouvedans l’emploi de groupes d’étude - à condition qu’on leur confie des travaux etqu’on les encourage à les exécuter librement et de façon responsable, par eux-mêmes, et à en juger, par eux-mêmes également, les résultats (que ce soit un succèsou non). Les méthodes pédagogiques participatives constituent l’un des moyens lesplus efficaces pour obtenir la bonne volonté et l’enthousiasme. C’est en traitant lesétudiants en professionnels que l’on développera chez eux un comportement de pro-fessionnels.

Le corps enseignant du collège ou de l’école doit, à ce point de vue, être un modèle etune référence. Les étudiants acquerront une attitude novatrice, confiante, engagée,ouverte à l’expérience et aux idées nouvelles s’ils observent chez leurs enseignants etformateurs ce type de comportement.


Encourager les changements de comportementLe but ultime d’un programme d’enseignement est d’encourager les changements decomportement. Comme nous l’avons vu plus haut, on considère souvent que si l’étu-diant en sait suffisamment et possède suffisamment bien les techniques nécessaires àune activité donnée, il agiront comme il le leur a été appris. Mais le passage du conte-nu d’un programme d’enseignement à de nouveaux comportements n’est pas forcé-ment automatique. D’autres obstacles entre le contenu du programme et le comporte-ment peuvent intervenir (voir ci-dessus chap. II - § 2.4). Beaucoup sont d’ailleurs exté-rieures au programme. Par exemple, comme nous l’avons vu aussi, un programme surla fertilisation peut être inefficace, même si les étudiants ont acquis les connaissances etles techniques et sont confiants et motivés, tout simplement parce que les fertilisants nesont pas disponibles ou que l’approvisionnement n’arrive pas à temps. Le programmed’enseignement doit identifier, autant que faire se peut, ces obstacles et aider les étu-diants à rechercher les moyens de les contourner. C’est un aspect du programme où lesintéressés extérieurs peuvent jouer un rôle utile.

Equilibrer les objectifs

Devant l’ample liste des propositions d’objectifs d’enseignement, de contenus et deméthodes à introduire dans le programme d’enseignement, confrontée aux limitationsdu temps disponible et de ressources pédagogiques et matérielles, la question se pose:«Comment établir un équilibre entre les différentes matières et activités à créer?». Uneméthode de sélection est indispensable.

Le problème fondamental que nous aurons à affronter à ce moment est sans doute lesuivant: quels objectifs seront prioritaires dans notre programme? Ceux des ensei-gnants, ceux d’autres groupes ou personnes intéressées ou ceux des étudiants? Peut-ontrouver un équilibre entre eux? La discussion évoquée au chapitre 1 au sujet du rôle etde la contribution des différents intéressés illustre bien ces difficultés.

Simultanément, il convient de conserver au programme d’enseignement une flexibilitésuffisante. De nouveaux besoins peuvent apparaître et les demandes des étudiants vont

Activité n° 31c

Considérant de nouveau les objectifs formulés plus haut (Activité n° 30), voyez-vous maintenant de nouvelles attitudes que vous voudriez ajouter à la liste?


se modifier à mesure de l’avancement du cours. Une solution peut consister à ofrir auxétudiants des cours différents au moyen d’options et de modules où ils trouverontréponse à leur besoins et à leurs préférences. Cela a d’évidentes répercussions sur leprogramme d’enseignement, surtout en ce qui concerne les emplois du temps, l’alloca-tion et la gestion des ressources, le suivi des étudiants etc.

Conclusion

Il peut être utile de résumer les étapes de l’élaboration d’un programme d’enseigne-ment avec participation des groupes et personnes intéressés, telles que nous les avonsreconnues. La marche à suivre pourrait être la suivante:

• Rassembler les listes d’objectifs de formation, connaissances, savoir-faire et attitudesproposés par les différents intéressés,

• Réunir ces listes en une seule,

• Sélectionner, à partir de cette liste les objectifs qui devront être inclus dans le pro-gramme d’enseignement, tenant compte du temps et des ressources disponibles, etceux qui doivent être laissés pour d’autres programmes ou d’autres moments.

Une fois cela fait, on pourra définir les types d’activités pédagogiques et le contextenécessaire pour atteindre ces objectifs de connaissance, savoir-faire et attitudes. C’est ceque nous verrons dans la prochaine partie de ce chapitre.

Activité n° 31d

En fin de compte, en revoyant les objectifs définis dans le cadre d’activité n° 30,pouvez-vous identifier certaines des barrières au changement d’attitude quevotre cours actuel cherche à traiter? Si non, pouvez-vous établir une liste decelles que vous pensez pouvoir traiter dans le programme d’enseignement?


Deuxième partiePASSER DES OBJECTIFS AUX ACTIVITES PEDAGOGIQUES

Certaines personnes considèrent qu’une fois les objectifs déterminés, le programmed’enseignement est prêt à servir. Certains responsables de l’élaboration d’un program-me d’enseignement laissent aux enseignants ou formateurs le soin des détails de sonexécution, car «ils sont plus au courant». En particulier, beaucoup de participants exté-rieurs considèrent que leur rôle est désormais terminé. Pourtant, les modalités de lamise en œuvre sont partie intégrante du programme d’enseignement, tout autant quela formulation des objectifs. Comme nous l’avons déjà vu, les méthodes utilisées tout aulong de l’itinéraire pédagogique sont inséparables du contenu et des objectifs. De plus,c’est souvent au cours de cette phase de mise en œuvre que le processus rencontre desécueils. C’est pourquoi il convient d’y attacher une attention spéciale.

Dans ce chapitre et dans le suivant, nous allons examiner deux points qui sont vérita-blement complémentaires et interdépendants:

• La planification de l’exécution des programmes d’enseignement • La gestion du processus d’exécution.

La planification de l’exécution des programmesd’enseignement

Lorsque l’on considère comment un programme d’enseignement est mis en œuvre, ilest essentiel de commencer par examiner les différentes façons de donner un cours.

Quiconque est impliqué dans une action d’enseignement-apprentissage doit être ungestionnaire: que ce soit pour enseigner ou pour accompagner l’apprentissage, il estnécessaire de prendre des décisions. De la même manière, celui qui travaille dans uneinstitution d’enseignement, même s’il n’enseigne pas directement, est appelé à prendredes décisions qui auront des conséquences sur les modalités de l’enseignement et del’apprentissage dans l’institution.

Deux aspects principaux sont à considérer en matière de gestion des programmes d’en-seignement:

• le choix du contenu et des méthodes,• l’organisation des activités.

Tous deux doivent autant que possible, être traités en association avec d’autres intéres-sés, en particulier les étudiants.

Le choix du contenuDivers auteurs qui ont écrit sur l’enseignement et les itinéraires pédagogiques ( commeDavies, 1971) ont observé que les enseignants et formateurs ont tendance à se concen-trer sur l’enseignement et non sur l’apprentissage. Ils pensent plus à ce que eux aurontà faire qu’à ce que les étudiants devraient faire. Certains professeurs considèrent que la


meilleure façon de gérer l’enseignement est de parler continuellement, de ‘remplir’ latête des étudiants comme des vases vides.

Mais comme nous l’avons déjà vu,

• L’étudiant apprend par lui-même, le professeur ne peut pas le faire à sa place• L’étudiant apprend à son rythme, à sa propre manière,• L’étudiant est motivé si on le laisse responsable de sa façon d’apprendre.

Cela signifie que les décisions que l’enseignant-gestionnaire devra prendre se référentautant aux activités des élèves qu’aux siennes propres.

Flexibilité du contenuUne fréquente cause d’échec dans la mise en œuvre d’un programme d’enseignementtient à ce que les structures et les méthodes sont trop rigides. Laisser dans le program-me d’enseignement une part de flexibilité permet souvent de résoudre le problème. Desformules comme la structuration en modules ou l’offre d’un ‘menu’ d’options offrentune certaine flexibilité. En rendant, par ce type de formation, un choix possible, on faitdes étudiants des responsables de la façon dont ils veulent poursuivre et orienter lasuite de leur formation personnelle.Dans un tel processus, les conseils et l’appui donnés personnellement aux étudiantsseront également très importants.

L’organisation des activitésSi l’on veut faciliter le processus d’apprentissage, il est indispensable que les activités etles expériences offertes aux étudiants soient bien organisées. Ceci est ordinairementlaissé aux soins des exécuteurs du programme d’enseignement, les enseignants. Enprincipe, les étudiants devraient être associés à ce processus au moyen de ‘contrats deformation’. En fait on est généralement obligé de prévoir les programmes à l’avance, caril faut réunir à temps les ressources nécessaires.

La mise en ordre du contenu et des activitésBien qu’il convienne de conserver une certaine flexibilité dans le programme d’ensei-gnement pour pouvoir prendre en considération l’opinion des étudiants et disposerdes moyens nécessaires pour y répondre, il est cependant de la responsabilité de l’en-seignant d’organiser et de distribuer dans le temps les matières et les activités, pourqu’elles soient efficaces et aident vraiment à l’apprentissage. C’est la construction duprogramme (syllabus).

Vous trouverez ci-après quelques conseils d’ordre général qui vous aideront pour orga-niser le contenu du programme d’enseignement :

Equilibrer le contenu, les méthodes et le matériel des cours et desformationsLe nouveau programme d’enseignement doit maintenir un équilibre entre ses diffé-rents éléments, contenu, méthodes et matériel. Dans chaque cas, il y a une décision àprendre. On ne peut décider d’avance qu’un seul ensemble de contenus, méthodes etmatériels doit être utilisé à l’exclusion de tous les autres. Les décisions à prendre à cesujet font partie du processus d’élaboration d’un programme d’enseignement.


Plan de travailLa façon la plus courante d’organiser l’exécution d’un programme d’enseignement estde dresser un plan de travail, c’est à dire distribuer les matières et les activités en unesérie de ‘leçons’ ou de ‘sessions’. C’est une aide extrêmement utile pour la planification.

Un plan de travail élaboré par un professeur peut compléter le programme d’enseigne-ment élaboré. Ce programme d’enseignement ne saurait le remplacer, car, par sa natu-re même il doit être interprété, adapté et exécuté au niveau local. C’est le rôle de l’en-seignant et du formateur. Ce qui rend importante la présence des enseignants parmi lespersonnes impliquées dans le processus d’Elaboration Participative des Programmesd’Enseignement.

Ce plan de travail ne peut pas être établi de façon rigide par une instance extérieure, lecontexte de chaque établissement d’enseignement est trop différent pour cela. Ilconvient d’organiser les programmes d’agriculture en fonction des travaux saisonnier,en des moments qui permettent aux étudiants d’y participer, sans que cela crée pourautant une perturbation dans le déroulement normal de leurs études. Dans de tels cas,il n’est pas toujours possible de beaucoup associer les étudiants à cette organisation.L’enseignement des pratiques agricoles doit tenir compte du climat local, du calendrieragricole, des cultures et des élevages pratiquées, et des possibilités et des occasions ren-contrées pour effectuer les travaux pratiques, etc.

Comme l’a observé Bachmann, à propos des Pays en voie développement:

La formation agricole à tous les niveaux doit être orientée vers la solu-tion des problèmes locaux, et doit donc s’adapter aux conditions dans

Point à retenir n° 11l’organisation du contenu du programme d’enseignement

• Les étudiants passent plus aisément:- du connu à l’inconnu,- du simple au complexe,- du concret au plus abstrait,- d’une expérience réelle à une expérience artificielle.

• Les étudiants trouveront la chose plus facile si le programme d’enseignementsuit une organisation logique préexistante. Elle peut être chronologique (quandil existe une séquence perceptible reposant sur les périodes où les activitésdoivent être réalisées), par thèmes (quand les sujets sont enseignés aumoment où les événements en rapport avec eux ont lieu dans le monde exté-rieur) ou être fonction des styles d’apprentissage (les étudiants peuvent expri-mer une préférence pour une structure d’enseignement qui leur paraît plusappropriée à leur manière d’apprendre efficacement).

• Les étudiants suivront une activité avec d’autant plus d’empressement qu’elleest rapportée à l’efficacité professionnelle.


lesquelles se déroule l’activité agricole locale. Et l’on devra prendre enconsidération non seulement l’environnement physique, mais aussi lecontexte humain. L’agriculture, à la fois base de l’existence et base dela culture, est étroitement liée aux traditions locales et au système localde valeur. (Bachmann, 1983)

Ce n’est qu’au niveau local qu’un établissement d’enseignement ou un enseignant peutorganiser le programme de travail de façon à coordonner de façon satisfaisante les coursthéoriques et les activités pratiques. De la même manière dans le cas d’un enseignementnon formel, le calendrier des formations et des activités de vulgarisation dépendra plusdes facteurs locaux que d’un programme rigide.

La place de l’expérience dans le programme d’enseignementCeci nous amène à évoquer la place de l’expérience dans le processus d’apprentissage.C’est un sujet de controverse parmi les spécialistes de l’éducation. Dans la plupart dessystèmes, on préfère enseigner d’abord la théorie et ensuite la mettre en applicationdans les travaux pratiques: on étudie le livre de cours sur une culture donnée avantd’aller dans les champs, on étudie le manuel d’entretien du tracteur avant que les élèves

Point à retenir n° 12L’établissement du plan de travail

L’établissement d’un plan de travail doit se faire d’une façon participative, avec lemaximum possible de personnes intéressées. Trois considérations principalesdoivent rester présentes à l’esprit lors de cet établissement:

1. Le contenu des sessions doit être organisé logiquement, de façon à ce quel’ordre des sujets traités ait un sens, ce qui aide à la mémorisation;

2. La distribution des activités pédagogiques dépendra en partie des conditionslocales, en partie des besoins spécifiques des groupes en formation. Enconcertation avec autant d’intéressés que possible, on choisira d’exécuter,entre les parties du programme qui seraient en concurrence dans le calendrier,celles qui répondent le mieux aux besoins des étudiants.

3. Beaucoup d’objectifs et d’activités pédagogiques, dans l’enseignement agri-cole, impliquent des travaux pratiques. On attend des étudiants non seulementqu’ils apprennent mais aussi qu’ils fassent. Il convient donc de faire alternerdes activités pratiques avec des réflexions dirigées. Un bon équilibre entre lemonde concret et les études académiques aidera les étudiants à lier la penséeà l’action et à se rendre compte des forces et faiblesses de la pensée abstrai-te. Certains auteurs ont proposé que les trois-quarts au moins du temps d’en-seignement (ou, comme extrême limite, la moitié) se passe hors de la salle declasse. Le travail en classe doit donc être bâti le plus possible autour des acti-vités pratiques et non le contraire.


aient même vu un tracteur (on peut même étudier ce manuel alors qu’on n’a jamais euà établir un programme d’enseignement!). Comme dans beaucoup d’établissements onprivilégie les connaissances intellectuelle par rapport aux pratiques, on pense que lesétudiants doivent commencer par apprendre la théorie.

Une autre méthode existe cependant, qui consiste à faire passer l’expérience d’abord,puis ensuite seulement, à en tirer les conclusions en classe. L’argument présenté est queles manuels scolaires et les travaux de laboratoire seront alors plus parlants et les élèvesplus motivés pour étudier de façon efficace. Ils rechercheront l’information en relationavec ce qu’ils auront vu avec beaucoup plus d’empressement que s’ils avaient à rece-voir cette information à propos de choses qu’ils n’ont pas encore vues.

La méthode idéale serait peut-être - si le temps le permet - de commencer par unapprentissage expérimental, puis de faire le bilan de cette expérience à la lumière denouvelles données et enfin de contrôler les nouvelles conclusions auxquelles on est par-venu et les nouvelles connaissances acquises par de nouvelles expériences.

En fin de compte, à la base de cette discussion on retrouve le débat antérieur sur la ques-tion de savoir si l’enseignement et la formation consistent essentiellement à énoncer auxétudiants quelque chose dont ils auront besoin ou à le leur faire découvrir par eux-mêmes. L’enseignant doit se faire une idée claire de la question - en consultation avecd’autres intéressés, si possible.

Activité n° 32

Quelles sont les relations entre le travail en classe et les activités pratiques dansvotre enseignement actuel?

En quel sens souhaiteriez-vous qu’elles soient modifiées?


Le choix des méthodes et du matérielBon nombre des décisions à prendre à propos du plan de travail dépendront du maté-riel disponible et des méthodes choisies. Le choix de ces méthodes et ce matériel dépenddes responsables de l’élaboration d’un programme d’enseignement, de l’établissementd’enseignement et/ou de l’enseignant-formateur.

A ce point de nos réflexions, il est bon de considérer les points suivants:

Les méthodesLa première décision que doit prendre un enseignant ou un formateur en matière d’éla-boration d’un programme d’enseignement est ce que doit faire et jusqu’où doit allerl’enseignant, ce qu’on attend que les étudiants fassent et jusqu’où ils devront aller. Il estcommun, dans tous les types d’enseignement ou de formation de trouver des ensei-gnants debout devant le tableau noir (ou blanc), le rétroprojecteur ou même sur le ter-rain en train de discourir devant les étudiants.

La plupart des enseignants ont tendance à utiliser dans leurs programmes les mêmesméthodes que celles qui avaient été employées avec eux quand ils étaient étudiants. Ilsassurent que c’est la méthode ‘correcte’, la seule ‘bonne’, qu’il n’y a pas de choix pos-sible. Ils n’ont pas assez de confiance en eux-mêmes pour mettre en question cesméthodes ou pour en expérimenter d’autres.

Activité n° 33

Quelles méthodes avez-vous expérimenté ou pratiqué dans vos programmesd’enseignement ou de formation? Comment pensez-vous qu’elles ont étéchoisies?

Quels facteurs interviendront dans la détermination des méthodes utilisées dansl’enseignement ou la formation?


Pourtant il y existe de nombreuses méthodes d’enseignement /apprentissage qui sontà la disposition des enseignants et qui méritent d’être prises en compte dans un pro-gramme d’enseignement. Il faut faire un choix. En fait, l’enseignant fait un choix, mêmes’il n’en est pas conscient, quand il n’emploie qu’un nombre limité de méthodes.

Puisque les différentes personnes ont des styles différents d’apprentissage, elles se trou-veront plus à l’aise dans l’une ou l’autre de ces méthodes. Certains préféreront uneconférence ou une démonstration, d’autres préféreront découvrir les choses par eux-mêmes. Certains préfèrent la théorie, d’autres les applications pratiques. Il est doncimportant que le programme comporte plusieurs méthodes d’enseignement-apprentis-sage plutôt que de s’appuyer sur une ou deux seulement. Le but est d’aider le maxi-mum d’étudiants à apprendre de la méthode la plus commode et la plus efficace poureux, ce qui signifie qu’il faut adapter la méthode à l’étudiant et non l’étudiant à laméthode. Lorsqu’il choisit ses méthodes d’enseignement, l’enseignant doit prendre enconsidération les besoins et les aptitudes des étudiants, leur expérience antérieure etleurs attentes, ce qu’ils désirent ou se sentent capables de faire.

Plus les étudiants seront impliqués dans leur apprentissage, plus il y a de chances qu’ilsapprennent efficacement. L’apprentissage, nous l’avons vu, est un processus participa-tif dans lequel l’enseignant joue un rôle de facilitation, non d’endoctrinement.

Point à retenir n° 13Les méthodes d’enseignement/apprentissage

En nous appuyant sur les réflexions antérieures sur les différents styles d’appren-tissage (pages ) nous pouvons identifier quatre catégories principales d’ensei-gnement-apprentissage:

• Les méthodes reposant sur la découverte, selon lesquelles l’étudiant est invi-té à explorer, à faire des recherches pour accéder à la connaissance, d’essayerpar lui-même les techniques et de tirer les conclusions de ces expériences(élaboration de projets, enquêtes, études personnelles, visites sur le terrain,lectures etc.)

• Les méthodes participatives, selon les quelles les étudiants en équipes,échanges opinions et points de vue et s’instruisent les uns les autres (travailde groupe, discussions, débats, séminaires, échanges libres, jeux etc.)

• Les méthodes reposant sur des présentations, selon lesquelles l’enseignant, leformateur, ou des étudiants font une présentation structurée d’un sujet (confé-rence, démonstration, films, vidéos etc.)

• Les méthodes reposant sur l’application des choses apprises (appelées aussiméthodes évaluatives), selon les quelles les étudiants appliquent et mettent àl’épreuve ce qu’ils ont appris et fournissent à l’enseignant une rétroalimentation(exercices, problèmes, travaux pratiques, rédactions, jeux de rôles, simulations)

(Rogers, 1992)


Les décisions relatives au choix de la ou des méthodes sont dans une large mesure,influencées par le temps et les moyens disponibles. Il ne faut jamais opter pour desméthodes dont certaines composantes ne pourraient être réalisées faute de moyens.

Les matériels d’apprentissage dans les programmes d’enseignement etde formationUn programme d’enseignement ne donne normalement pas beaucoup d’informationsur le matériel d’apprentissage qui sera utilisé, cependant le choix de tel ou tel thèmeou savoir-faire aura des conséquences sur les matériels nécessaires.

Le choix et la mise en œuvre des matériels pédagogiques sont parties de la gestion et dela mise en œuvre du programme d’enseignement. Et ici encore, c’est une question dechoix.Ce choix est parfois fait par l’établissement qui l’impose à l’enseignant; il est par-fois laissé plus librement à l’initiative de ce dernier.

Activité n° 35

Il peut vous être utile de d’examiner plus attentivement de quel type de matérielvous disposez. Dressez ici la liste des différents matériels qui sont déjà en servi-ce dans votre établissement.

Activité n° 34

Essayez d’établir la liste du plus grand nombre possible de méthodes d’ensei-gnement-apprentissage que vous pouvez imaginer. Nous en avons indiquéquelques unes ci-dessus, mais vous pouvez en connaître d’autres pour les avoirpratiquées ou les avoir vu pratiquer. Plus vous aurez de méthodes dans votre«boîte à outils», mieux ce sera!


Comme en ce qui concerne les méthodes, les façons d’enseigner héritées de leur proprepassé amèneront les enseignants à employer le matériel existant plutôt que d’en cher-cher de nouveau plus approprié. Pourtant, lorsque l’on élabore un nouveau program-me d’enseignement il est nécessaire de définir, et parfois même de créer, le matérielpédagogique adapté à ce nouvel enseignement.

Ce matériel pédagogique doit être culturellement adapté aux étudiants. Cela peut sem-bler ridicule d’insister là dessus. Mais avec la globalisation de l’enseignement, il existeune tendance parmi les établissements d’enseignement d’adopter du matériel préparéet utilisé dans d’autres pays et de le transférer avec tout juste le minimum d’adaptationindispensable vers des conditions culturelles totalement différentes. Cela se constatespécialement dans le cas d’enseignement à distance où des cours élaborés dans un paysdonné sont souvent vendus comme des «paquets» prêts à l’usage. Ce n’est certes pas lameilleure façon d’encourager l’apprentissage.

Un autre aspect à considérer à propos du matériel pédagogique est qu’il doit être attrac-tif pour l’étudiant (et pas seulement l’enseignant), performant, qu’il puisse être produitdans es conditions économiquement viables et que son contenu soit bien organisé.

Il convient ici de faire la distinction entre le matériel qui a été spécialement préparépour l’enseignement (manuels, panneaux, articles de journaux spécialisés, études decas) et le matériel ‘réel’ ou ‘ordinaire’, qui existe normalement dans la communauté etqui dans sa plus grande partie, n’a pas été produit à des fins pédagogiques bien qu’ilspuisse servir à cet usage (rapports, revues et magasines, articles de journaux, et lecontexte local lui-même etc.). Il est important d’utiliser certains de ces matériels ‘véri-tables’, de façon à familiariser les étudiants avec eux pour leur travail futur et pourqu’ils sachent s’en servir pour étudier par eux-mêmes après la fin de leurs études. Eneffet, ce type de matériel d’information est généralement d’une lecture facile et il estpublié de façon permanente, tandis que les étudiants ne consulteront plus de manuelsscolaires après la fin de leurs études.

La connaissance de toute la gamme du matériel d’instruction disponible sera grande-ment facilitée par l’association des divers intéressés à ce travail car ces derniers pour-ront voir des ressources utiles, là où l’enseignant ne pourra pas les voir. Ils connaîtrontles ressources locales d’information et peuvent également signaler de nouvellesmanières d’utiliser plus efficacement le matériel existant. L’Elaboration Participativedes Programmes d’Enseignement est l’un des moyens par lesquels les personnes enga-gées d’une façon ou d’une autre dans une activité enseignante peuvent apprendre beau-coup de choses sur leur métier: c’est en quelque sorte une contribution à leur propreenrichissement que de s’instruire auprès de personnes intéressées au résultat de leurtravail.

Ce manuel n’a pas la prétention de développer en détail le processus de préparation dumatériel pédagogique. Il y a eu d’autres publications à cet effet (FAO, 1990). Il veut sim-plement souligner le fait que, lors de la mise en œuvre d’un programme d’enseigne-ment, l’enseignant ou le formateur ne doit pas seulementprendre en considération lecontenu et la structuration des cours, mais aussiles méthodes pédagogiques à employeret les matériels à utiliser, ceci afin d’atteindre plus efficacement les objectifs de forma-tion fixés.


Conclusion

Dans ce chapitre, nous avons, jusqu’ici, vu comment les objectifs formation peuvent êtreidentifiés et comment ils peuvent être trancrits dans le programme d’enseignement. Leprocessus est complexe et tant que nous n’avons pas trouvé le moyen d’y associer lesgroupes et personnes intéressés, nous courons le risque de ne pas prendre en considé-ration leurs points de vue.

C’est pour cette raison que dans la dernière partie de ce chapitre, nous examinerons lesproblèmes liés à l’évaluation.


Troisième partieLE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT ET L’EVALUATION PARTICIPATIVE

L’évaluation est une partie essentielle de tout programme d’enseignement. Elle est sou-vent laissée pour la fin du programme.Mais des opinions plus modernes sur l’ensei-gnement et la formation insistent sur le fait que les méthodes et critères d’évaluationdoivent être explicités très tôt dans le processus de mise en œuvre du programme. Lesindicateurs de résultats et la façon dont ces indicateurs seront obtenus doivent être pré-vus dès le départ. Pour être efficaces, ils ne doivent pas être improvisés précipitamment.

Dans cette section nous examinerons les points suivants:

• Le sens des termes «évaluation» et «appréciation»,• Le but de l’évaluation,• Jusqu’où l’évaluation peut-elle être participative,• Les instruments de mesure des résultats,• Les procédures de l’évaluation et de la notation,• L’évaluation comme recherche,• La valeur de l’évaluation.

Mais avant de commencer, il serait bon que vous preniez la peine de vous reporter à ceque vous avez écrit dans la colonne 2 de l’Activité n° 23a, page , et d’essayer derépondre aux questions suivantes, dans le cadre d’une évaluation de votre programmed’enseignement actuel.

Le sens du terme «évaluation»

L’évaluation, lorsqu’elle s’applique à un programme d’enseignement, comme son noml’indique, cherche à déterminer la «valeur» de ce programme, tant en ce qui concerne lecontenu de l’enseignement (à quoi les connaissances seront-elles utiles?) que les objec-tifs eux-mêmes (Quels objectifs est-ce que le programme d’enseignement et de forma-tion est supposé atteindre?). Cela représente plus que la simple appréciation, ou contrô-le es acquis, qui mesure les résultats individuels des élèves.

L’évaluation cherche à déterminer en quoi le programme est utile pour ceux qui sontimpliqués dans son déroulement et la façon dont il fonctionne. L’évaluation, en matiè-re de formation, a été définie comme:

Une tentative pour être informé sur les effets d’un programme de for-mation et pour déterminer la valeur de cette formation à la lumière decette information. (Hamblin, 1971)

Une autre définition de l’évaluation consiste en:

Un processus systématique de recueil d’informations sur et à proposd’une activité de formation, qui pourront ensuite être utilisées pour


éclairer les prises de décision et pour apprécier l’adéquation et l’effica-cité des divers éléments de la formation. Elles servent aussi à détermi-ner l’impact immédiat de l’action de formation. (Raab, 1987).

Activité n° 36

Qu’entend-on par «évaluation»?

Qu’est-ce qu’une «appréciation»? En quoi diffère-t-elle d’une «évaluation»?

Pourquoi l’évaluation est-elle nécessaire?

Qui doit être associé au processus de l’évaluation?

Quel type de méthode d’évaluation allons-nous employer?

Comment l’entreprendrons-nous?

Comment en utiliserons-nous les résultats?

Avez-vous des questions à poser à propos de l’évaluation?


L’évaluation est une part de ce processus de transformation des connaissances, dessavoir-faire et des attitudes qui s’appelle l’enseignement ou la formation. L’évaluationse concentre sur deux points principaux. Le premier, l’obtention des objectifs, chercheà savoir si les buts du programme d’enseignement, les objectifs de formation, ont bienété atteints, et quel type d’apprentissage a été obtenu et comment. Le second, l’impact,cherche à voir quelles différences peuvent être observées chez les étudiants, leur vie,leur travail, leurs relations avec autrui.

Dans les deux cas, il convient de prendre des décisions sur la façon de tirer des conclu-sions sur ces matières. L’évaluation va nous demander comment les changements dansl’apprentissage peuvent-ils être appréciés et comment on pourra mesurer l’impact duprogramme. La nature et les résultats e l’évaluation vont dépendre des questions quiseront posées et des informations qui seront rassemblées et utilisées pour répondre à cesquestions.

L’appréciation, contrôle des connaissance ou contrôle des acquisest à distinguer de l’évaluation. En matière d’enseignement, ce mot en est venu à dési-gner le processus de rassemblement et de mesure de l’information, plus que de déter-mination de sa valeur; c’est un point de vue quantitatif, tandis que l’évaluation est à lafois quantitative et qualitative. Le contrôle des acquis rassemble le matériel sur lequels’appuiera le jugement de valeur de l’évaluation.

La raison d’être de l’évaluation

Comme nous l’avons répété, le but de l’enseignement et de la formation est la réalisa-tion de l’apprentissage. L’évaluation fournit au responsable de la programmation unerétroalimentation non seulement sur le fait de savoir si le programme, tel qu’il avait étépréparé, a permis d’atteindre l’apprentissage recherché, mais aussi quel type d’ap-prentissage a été obtenu et dans quelle mesure il est approprié et efficace.

Evaluation sommative et évaluation formative On distingue deux formes principales d’évaluation en fonction de leur objectif. La pre-mière est dite «sommative»: elle se fait normalement à la fin e chaque cours ou dechaque programme. Son but est de faire le bilan des résultats du programme, de fairel’inventaire des résultats obtenus, de voir si les objectifs prévus ont bien été atteints ets’il a produit d’autres effets. En fait son objectif essentiel est de savoir si le cours a bienété profitable aux participants, ceux qui l’ont suivi, aussi bien que la communauté engénéral.

L’évaluation sommative de «l’obtention des objectifs» se fait habituellement aussitôtaprès la fin du programme, car l’information doit être recueillie tant qu’elle est encorefraîche à l’esprit des intéressés. Par contre «l’évaluation de l’impact» doit être réservéepour plus tard, car il faut laisser passer suffisamment de temps pour que les résultats àlong terme plutôt que les effets immédiats, aient le temps d’apparaître. En particulier, ilfaut un certain temps pour que l’opinion des groupes ou des personnes intéressés ait letemps de se préciser et de trouver leur place dans une vue d’ensemble. Les jugementsformés tandis qu’enseignants et étudiants sont encore plongés dans le programme n’au-ront pas la même valeur que ceux qui seront émis après un intervalle suffisant de temps.


L’autre type d’évaluation est appelé «formatif». Il s’agit du processus permanent decontrôle de l’avancement et des progrès faits durant l’exécution du cours, de l’orien-tation prise par celui-ci, et du rythme selon lequel les buts fixés sont atteints. Bien quecette évaluation formative soit réalisée tout au long du cours par l’enseignant, sou-vent en association avec les étudiants, il convient de prévoir dans la plan de travaildes moments pour une évaluation plus systématique des progrès. Le point de ce quia été fait et de ce qui reste à faire doit être effectué régulièrement. De plus, en vérifiantce qui a été obtenu avec succès et ce qui a besoin d’être revu, on sera amené à réajus-ter le cours. Le but de l’évaluation formative est donc de fournir les bases d’une amé-lioration permanente du programme, de voir quelles sont les modifications néces-saires et, en fin de compte, de préparer les programmations futures. C’est un proces-sus permanent de réflexion critique sur l’expérience, préparant l’action à faire sur lecours ou le programme.

L’évaluation préliminaireUne évaluation efficace doit en fait commencer avant le cours lui-même, en explicitantnon seulement les buts à atteindre, mais également les moyens de mesurer l’obtentionde ces objectifs. (voir chap. II, 2.3, page ). Elle se poursuivra tout au long du cours etne doit pas cesser jusqu’à la fin de celui-ci. Et elle ne trouvera sa conclusion qu’aprèscette fin, par la mesure de l’impact quaura eu le programme sur les étudiants, l’équipeenseignante et l’établissement. Comme l’a souligné Misra:

Par définition l’évaluation d’un programme de formation peut nousaider à définir plus finement les objectifs du programme, à le débarras-ser de ses éléments inutiles, à faire en sorte que les méthodes employé-

Point à retenir n° 14une proposition de guide

pour l’évaluation formative

Buts et objectifs: correspondent-ils toujours aux besoins des étudiants?

Contenu: est-il au niveau et a-t-il un volume corrects pour les étudiants?

Stratégies d’enseignement-apprentissage: sont-elles acceptables et adaptéesaux étudiants?

Contexte, matériel et autres ressources: aident-ils les étudiants?

Pouvez-vous et voulez-vous ajouter d’autres points à votre guide personnel d’éva-luation formative (et permanente)?


es répondent aux demandes des étudiants, à rattacher celles-ci auxbesoins de formation, et à réduire les coûts de la formation. Pour quel’on en obtienne le maximum d’efficacité, l’évaluation doit être traitéecomme un processus permanent et doit être conduite avant, pendant etaprès la formation. (Misra 1990)

L’évaluation participative

De tout temps, on a recherché l’objectivité en matière d’évaluation. Une évaluation sub-jective, appuyée sur des réponses individuelles irraisonnées n’est pas considéréecomme acceptable. C’est pourquoi on demande souvent à des agences extérieures deprocéder à l’évaluation de façon impartiale.

Mais on revient actuellement vers certaines formes d’évaluation subjective, car l’ensei-gnement et la formation ont pour fin de satisfaire des besoins humains et ceux-ci sontpar essence subjectifs. De plus, comme nous l’avons vu, l’apprentissage englobe lui-même toute la personnalité de l’intéressé y compris ses sentiments. La satisfaction per-çue par l’étudiant est une composante valable pour certaines formes d’évaluation.

Cependant cette composante subjective peut parfois limiter l’efficacité de l’évaluation.Les personnnes étroitement impliquées dans un processus ont parfois de la difficulté àfaire le point et à mesurer ce qui se passe exactement. Ce sont ces considérations quifont que l’évaluation est souvent réalisée simultanément de façon interne par les parti-cipants et de façon extérieure par des étrangers au processus.

l’évaluation interneL’évaluation interne est le plus souvent réalisée par des personnes directement impli-quées dans le programme d’enseignement, enseignants, hommes politiques ou spécia-listes de l’enseignement (par exemple, fonctionnaires du ministère de l’education ou del’agriculture ou des établissements d’enseignement). C’est une garantie de crédibilité,car ces personnes ont une information de première main sur le programme et sondéroulement. On y associe maintenant parfois les étudiants, dans le cadre d’une éva-luation formative, conduite tout au long du programme.

Activité n° 37

Votre programme d’enseignement est-il évalué de l’intérieur, de l’extérieur ou parune combinaison de ces deux formes?


Dans la pratique, la plupart des enseignants et des formateurs évaluent leur travail defaçon permanente. Il leur serait difficile de faire autrement, c’est la façon de réfléchir deforme critique sur ce qu’ils sont en train d faire. Il le font la plupart du temps de façonquasi inconsciente, mais le rendre conscient et ouvert le rendra plus efficace.

D’un autre côté, si les enseignants et les formateurs, utilisateurs du programme d’en-seignement , sont les mieux placés pour en faire l’évaluation et doivent évidemment yêtre associés, ils peuvent ne pas être en mesure d’en faire l’évaluation critique, car ilspeuvent ne pas connaître d’autres possibilités.

L’évaluation faite par les étudiants constitue un élément important du processus.Comme son élaboration, l’évaluation d’un programme d’enseignement sera plus effi-cace si elle peut être participative. Cette participation des étudiants est cependant par-fois difficile a réaliser, en partie du fait des relations entre enseignants et étudiants,en partie du fait de l’idée que les étudiants se font des buts de l’évaluation. Ils pen-sent souvent que ce sont eux qui sont évalués et non le programme, et répondent enconséquence. Leur association au processus d’évaluation les place sur un pied d’éga-lité avec les enseignants et leur permet de prendre conscience de la vraie nature del’apprentissage. Cette forme d’évaluation est en fait un élément du processus d’ap-prentissage: grâce à elle, les étudiants sont capables d’apprécier les progrès accom-plis, de savoir comment ils pourront mesurer par eux-mêmes ces progrès et savoir cequ’il leur reste à parcourir pour atteindre leurs objectifs. Les enseignants et les for-mateurs ne doivent pas craindre de se soumettre eux-mêmes à l’évaluation. Le but del’évaluation n’est pas de juger, mais d’améliorer les aspects positifs du programmed’enseignement et ceci ne peut être obtenu que par une critique constructive.L’évaluation, considérée comme une réflexion critique du travail de l’enseignant for-mateur, et visant à l’améliorer, constitue pour celui-ci un outil essentiel de progrèspersonnel.

Dans de nombreux programmes de formation, les étudiants sont invités à faire eux-mêmes leur évaluation et celle de leurs camarades, mais aussi celles des formateurs. Ilspeuvent travailler en groupes et s’entraider non seulement à suivre le niveau du coursmais en s’avisant mutuellement sur leurs résultats et leurs aptitudes dans les différentesmatières. En utilisant des listes de contrôle comportant le détail des compétences à

Activité n° 38

Comment l’enseignant ou le formateur peuvent-ils favoriser l’évaluation, par lesétudiants, de leur propre progrès?


acquérir et les critères d’évaluation correspondants, les étudiants peuvent égalementcontrôler leurs propres progrès. Tout autant qu’un moyen de suivre les progrès et lesrésultats, ceci devient, pour chacun, un élément de motivation.

L’évaluation externeLa plupart des formules d’évaluation sommative sont réalisées par des agences exté-rieures, des bureaux d’examen par exemple. Un évaluateur extérieur est censé posséderun plus haut niveau d’indépendance te de subjectivité et une ample expérience acquisepar l’examen d’autres cours ou d’autres programmes. Cela est évidemment utile, car onpeut ainsi examiner avec plus de recul l’efficacité du programme d’enseignement.

Du moment que les évaluateurs extérieurs n’appartiennent pas, par définition, aucontexte dans lequel la programme d’enseignement se déroule, ils devront prendre enconsidération l’ensemble des données sur les buts et objectifs de ce programme, et nonpas juge de leur propre point de vue seulement.

L’évaluation extérieure s’appuie souvent sur des données résultant des tests et examensorganisés par les enseignants ou d’autres instances auprès des étudiants. Dans ce cas defigure, l’examinateur détient le pouvoir car c’est lui qui décide de ce qui doit êtrecontrôlé et comment. . Cette formule se rencontre évidemment dans les secteurs de l’en-seignement formel dans lesquels les étudiants ne participent pas au déroulement duprogramme.

Mais il y a plus: si divers intéressés ont participé à, l’élaboration du programme d’en-seignement, il convientque ces mêmes intéressés soient associés à son contôle et à sonévaluation. Puisqu’ils ont aidé à cette élaboration, il est normal qu’ils souient informésde la façon dont se déroule le programme. Des rencontres régulières avec ces intéressésseront d’utiles éléments d’une évaluation formative. Leur participation à l’évaluationsommative sera également nécessaire.

La participation au contrôle et à l’évaluation représente donc un instrument importantpour l’amélioration de l’efficacité des programmes d’enseignement et de formation. Elleest même indispensable si des méthodes participatives avaient été utilisées pour la pré-paration du programme.

La mesure des résultats, Méthodes d’évaluation du programmed’enseignement

Pour certains spécialistes de l’enseignement, l’évaluation est un moyen pour voir dansquelle mesure les objectifs ont été atteints. Pour d’autres, il faut considérer le program-me d’enseignement comme ayant des objectifs «ouverts», et que chaque étudiant réagi-ra de façon différente selon son expérience antérieure et ses propres besoins en forma-tion. Pour eux, l’impact que le programme aura eu sur ces étudiants est ce qui impor-te le plus et ils feront appel à une large gamme de données et à une grande diversité deméthodes de contrôle et d’évaluation. L’évaluation peut aussi servir de guide pour lesresponsables des politiques d’éducation et des décideurs. Mais la base commune à tousces points de vue est la question de savoir si le programme a facilité l’apprentissage etquelle a été la qualité de cet apprentissage.


Les processus de contrôle et d’évaluation

Le contrôle des acquisdes étudiantsLe but du programme d’enseignement est de faciliter l’apprentissage, non seulementde connaissances et de savoir-faire, mais aussi d’attitudes et de comportement. Parconséquent, celui de l’évaluation - qu’elle soit formative ou sommative et quelle quesoit la méthode adoptée - sera de contrôler la quantité et la qualité du niveau d’ap-prentissage atteint grâce au programme. Nombreuses sont les méthodes permettant devérifier ce que les étudiants ont appris. Comme pour l’enseignement lui-même, ilconvient de faire des choix entre ces méthodes. Ces choix sont une partie essentielle duprocessus d’élaboration d’un programme d’enseignement et par conséquent doiventêtre soumis aux participants à ce processus. Ils ne doivent pas être laissés au soin desseuls exécutants du programme.

Les méthodes de contrôle des acquisElles sont nombreuses. Ce guide ne prétend pas donner une liste exhaustive de toutescelles qui conviennent le mieux à l’évaluation du processus d’apprentissage, mais dedonner suffisamment d’information aux personnes intéressées à l’élaboration d’un pro-gramme d’enseignement pour qu’elles soient en mesure de voir quelles sont celles quipeuvent être incorporées dans le programme qu’elles préparent.

Le contrôle des connaissancesLe moyen le plus évident pour obtenir des réponses en retour - une rétroalimentation -est de poser des questions! Ce moyen convient parfaitement pour contrôler les connais-sances, mais il est moins efficace pour contrôler des savoir-faire et des attitudes. Toutautant que leurs réponses aux questions qui leur sont posées, celles que les étudiantsposent constituent une source d’information sur ce qu’ils ont appris.

Les questions n’impliquent pas forcément une réponse écrite, celle-ci peut être orale. Cetteforme de contrôle n’est pas non plus forcément individuelle: les questions peuvent sou-vent conduire à des débats au cours desquels l’enseignant, et/ou les étudiants eux-mêmes, peut gérer les interventions individuelles des différents membres du groupe.

Mais la méthode la plus commune de contrôle des connaissances est l’interrogationécrite. Les diverses formes qu’elle peut prendre peuvent se classer en fonction du degréde liberté laissé à la réponse:

Modèle «sélection» - pas de liberté - ex.: Questionnaire à Choix Multiples (QCM)Modèle «souple» - liberté restreinte - ex. Questionnaire à Réponse Ouverte Courte(QROC)Modèle à réponse limitée - une certaine liberté est laisséeModèle à réponse ouverte libre - laisse le maximum de liberté.

Les deux premières catégories sont du type «objectif», les deux autres du type «rédac-tion».

Beaucoup de contrôle du type «examen», dans les modèles traditionnels d’enseignementne demandent aux élèves qu’une réponse appuyée sur la mémoire, sans l’aide de libres,notes, tableaux ou modèles, etc. Cela se justifie, car il y aura des moments dans la vie es


diplômés, où ils devront prendre des décisions ou répondre à des questions avec très peude ressources disponibles. Mais il y a aussi es inconvénients, car les élèves dotés d’uneexcellente mémoire se trouvent avantagés par rapport à ceux qui n’en ont pas une aussibonne. Les formes de contrôle qui permettent aux étudiants de «consulter les choses» oude s’appuyer sur l’expérience d’autrui permettront de savoir si l’étudiant est capable d’al-ler plus loin dans ces études, plutôt que s’il en sait assez aujourd’hui.

La démonstration des savoir-faire: Il convient d’attacher une importance suffisante auxcontrôles et évaluations relatifs aux savoir-faire, et montrer ainsi l’importance que l’ony attache dans l’enseignement et la formation agricoles. Les connaissances acquises enmatière de savoir-faire sont évidemment facilement contrôlées au moyen de travauxpratiques, qui seront en eux-mêmes les instrument d’un apprentissage ultèrieur. Desindications précises sur le niveau que l’on souhaite obtenir sont, en la matière, indis-pensables.

Pour procéder au contrôle d’un savoir-faire, il est nécessaire de le décomposer en seséléments (compétences). C’est l’analyse des tâches. Ces différentes parties peuvent alorsêtre contrôlées de façon à s’asssurer que les objectifs de formation ont bien été atteints.Outre les savoir-faire pratiques, nécessaires pour chaque activité, il en existe d’autresqui doivent également être contrôlés: observation et mémorisation, interprétation desrésultats d’un exercice pratique, planification et mise en exécution de son plan, résolu-tion de problèmes, etc.

La nature du contrôle des exercices pratiques rend difficile leur exécution à l’extérieurde l’établissement. Ils sont généralement réalisés à l’intérieur par les enseignants et lesformateurs. Les résultats peuvent servir pour une rétroalimentation et, dans le casd’examens publics, être confiés à un jury extérieur. Ces tests doivent être coordonnéspar un examinateur extérieur afin de s’assurer de ce que les normes soient les mêmesdans les différents centres. Tout cela doit êtreprévu mors du processus d’élaborationd’un programme d’enseignement plutôt que laissé pour plus tard.

Le contrôle du développement des attitudesIl sera également nécessaire de contrôler les changements que l’enseignement a appor-té dans le domaine des attitudes. Cela ne peut se faire facilement au moyen d’examenset de conversations, quoique cela puisse apporter quelques informations en retour. Lafaçon dont l’étudiant entreprend ses activités, par exemple dans un jeu de rôles dessimulation ou des saynètes, ou dans une activité extérieure réalisée sur une durée suf-fisante, donnera des informations sur les résultats obtenus dans ce domaine. Ces acti-vités sont également par elles-mêmes des instruments d’apprentissage, de sorte que leprocessus de contrôle et d’évaluation peut être un stimulateur stimuler l’apprentissage.Comme nous l’avons vu à propos des méthodes d’enseignement-apprentissage, lesméthodes de contrôle peuvent même coïncider avec les style d’apprentissage préféréspar certains étudiants.

L’évaluation perçue comme une recherche

Le processus d’évaluationpeut être très complexe. Il y aura des décisions à prendre ence qui concerne les informations qui sront nécessaires, comment les recueillir, les analy-


ser et les interpréter. En fait, le procesus d’évaluation peut être considéré comme untype de «recherche action». Bawden (1991) définit la «recherche action» comme «unefaçon particulière de tirer de façon critique une leçon des événements du monde, dansle but de les changer. Elle associe la théorie et la pratique au sein d’un processus cri-tique.» Bawden identifie cinq produits principaux de la recherche action:

• Le praticien chercheur améliore sa pratique• Il améliore sa compréhension de la pratique• Le contexte dans lequel s’effectue la pratique est amélioré• La compréhension de ce contexte de la part du praticien chercheur est amélioré• On obtient une réponse critique d’un public sceptique.

La pratique de l’élaboration d’un programme d’enseignement qui, comme le recom-mande ce guide, associe tous les intéressés, implique un nombre important d’actionsdifférentes qui toutes doivent être suivies et évaluées. L’évaluation de l’impact de touteaction particulière relative à l’élaboration et l’exécution du programme d’enseignementest la base d’une action recherche et peut être exécutée par des personnes individuelles,des groupes institutionnels ou des équipes de travail qui peuvent comprendre desenseignants, des étudiants, des chercheurs, des spécialistes de l’élaboration des pro-grammes d’enseignement et tout autre intéressé identifié.

Outre l’évaluation de chaque action prise individuellement, il est nécessaire de suivreet d’évaluer le processus dans son ensemble. Cela se fera normalement à intervallesréguliers et on y associera, une fois encore, tous les intéressés.

Cette évaluation, qu’elle soit de chaque action ou du processus global, exige que l’onait décidé des informations à recueillir. Cela peut signifier la rédaction de comptes-ren-dus réguliers, le recueil de statistiques (assistance etc.). Pratiquement, on peut supposerque les responsables de l’élaboration d’un programme d’enseignement ont une bonneconnaissance des méthodes d’évaluation et qu’ils peuvent conseiller, voire former, ences techniques les autres intéressés. Ceux-ci pourront alors utiliser ces connaissancespour les appliquer à l’évaluation et à l’amélioration du processus d’élaboration du pro-gramme d’enseignement dans les parties de leur compétence et à prendre pour cela desdécisions justifiées. Le responsable de l’élaboration du programme d’enseignementpeut alors jouer le rôle d’un coordinateur ou d’un facilitateur, mais devra partager lecontrôle et l’implication avec les autres intéressés.

Réaliser effectivement un processus complet d’évaluation demande du temps, mais ilexiste des formes plus simples également valables. Les intéressés doivent être motivéspour effectuer tout ce qui est nécessaire en vue d’une évaluation efficace et de hautniveau, et pour acquérir rapidement les compétences nécessaires pour cela. Les organi-sations au sein desquelles les intéressés sont amenés à agir devront soutenir leursmembres en valorisant la recherche comme une activité productive, en leur donnant letemps et les ressources suffisantes et en s’engageant dans la formation organisationnel-le comme dans une voie vers l’amélioration.

Pour travailler en partenariat avec tous les intéressés, le responsable de l’élaborationd’un programme d’enseignement doit posséder les connaissances et capacités tech-niques voulues, être accessible aux autres participants, avoir le temps suffisant pour


cela, avoir accès aux ressources nécessaires, y compris financières, être en mesure d’as-surer la formation des praticiens en techniques d’évaluation, être motivé, tolérant etpréparé à affronter les difficultés qui ne manqueront pas de se présenter durant le pro-cessus.

Il est important que les décisions sur l’évaluation soient prises tout au long du proces-sus de l’élaboration d’un programme d’enseignement. Dans le cas de l’ElaborationParticipative des Programmes d’Enseignement (EPPE) elles devront être prises par leplus grand nombre possible de personnes impliquées. Pour être utile, l’évaluation doitêtre considérée comme acceptable, non seulement au sein de l’établissement d’ensei-gnement mais par un large public dans son environnement.

Le choix de la méthode dépend du type d’évaluation à réaliser. Une combinaison deméthodes est particulièrement utile en matière de recherche éducative; cette formule estqualifiée de «triangulation». Par exemple, une évaluation peut être réalisée enrecueillant des données au moyen d’un questionnaire, des entretiens approfondis et desl’observation des participants.

La valeur de l’évaluation

La rétroalimentation provenant de l’évaluation est supposée apporter une aide précieu-se à l’établissement d’enseignement ou de formation, en permettant d’améliorer l’ensei-gnement et les décisions relatives au programme. L’information réunie peut servir àtoutes sortes de fins à usage interne, par exemple alimenter les décisions sur la politiquede l’établissement, servir de tremplin pour des recherches plus poussées, ou justifier denouvelles demandes de financement. Mais elle peut aussi être employée à l’usage exter-ne, pour servir de publicité à l’établissement, pour le recrutement de nouveaux étudiantsou pour resserrer les liens de l’établissement avec la communauté locale.

Point important 15Les sources d’information

Grosso modo, il y a trois sources principales d’information:

• L’usage des documents existant (ex. recensements)• L’emploi des documents et rapports relatifs au projet• La recherche de données spécifiques

Les évaluateurs pour rechercher des données, peuvent utiliser une méthodequantitative, une méthode qualitative ou les deux

• Méthodes qualitatives ex. entretiens, observation des participants, études decas, etc.

• Méthodes quantitatives ex. enquêtes questionnaires, formulation de projetsetc.


Cependant, dans la pratique, l’utilisation des résultats de l’évaluation est très limitée.Très peu d’établissements, de divisions ou d’organisations ont effectué une évaluationde leur propre évaluation. Et ceux qui y ont procédé ont dû reconnaître qu’il y a là unproblème. Certaines évaluations ont présenté des conclusions inutilisables ou sontincompréhensibles ou trop longues ou arrivent trop tard. Beaucoup d’études volumi-neuses n’ont pas su présenter des conclusions concises et claires, débouchant sur desconclusions réalistes et tournées vers l’action.

C’est donc une mise en garde qui est faite ici à tous ceux qui peuvent être amenés à éva-luer un programme d’enseignement. Une méthode participative d’évaluation peut,cependant, aider à faire en sorte que toute évaluation conduira à des conclusionsconcrètes. Comme il l’a été répété à plusieurs reprises dans ce guide, la participation, àla fois, demande et produit un engagement. Si les personnes et les groupes intéressésont été associés à la conception du programme d’enseignement, ils devront aussi parti-ciper à la préparation et l’exécution de l’évaluation. Les attentes qu’ils ont soulevéesgarantissent que les résultats de l’évaluation seront valables et utiles.

Conclusion

Une évaluation efficace et participative est une clef pour un programme d’enseigne-ment bien conçu et géré. C’est une formule qui permet aux divers intéressés de parti-ciper au processus de prise de décisions et leur permet de dire leur mot sur ce qui esten train de se faire et sur ce qui devra être fait dans le futur.

Il est évident que pour que l’évaluation puisse avoir lieu, l’établissement doit s’organi-ser de façon que cette évaluation soit un élément de la vie et de l’activité quotidienne.Ceci a évidemment des répercussions sur la conduite du programme. Ce sera l’objet denotre attention dans le prochain chapitre.


Chapitre IV – Bibliographie

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Rowntree, D. (1981) Educational Technology in Curriculum Development. London: Harperand Row

Walker, R. (1985) Doing Research. London: Routledge

Chapitre VLA GESTION

DU PROGRAMMED’ENSEIGNEMENT

Première partieL’EXECUTION DU PROGRAMME

Deuxième partieMETHODE PARTICIPATIVE D’AMELIORATION DU PER-SONNEL


CHAPITRE V: LA GESTION DU PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT

Première partieL’EXECUTION DU PROGRAMME

Nous avons jusqu’ici, examiné un certain nombre de points importants pour la prépa-ration et l’évaluation d’un programme d’enseignement. La manière dont ce programmepeut être exécuté et les conditions de sa bonne gestion retiendront maintenant notreattention.

Cette première partie du chapitre V passera en revue les points suivants:

• Un programme en changement constant,• Les problèmes posés par la gestion de ces changements,• Les ajustements institutionnels induits par le programme.

Un programme en changement constant

De nombreux responsables des programmes ont rencontré des difficultés dans l’exécu-tion de ces derniers.

Ces difficultés sont dues à des raisons dont voici les plus fréquentes:

• Les buts et objectifs sont irréalistes ou trop ambitieux,

• Le programme a généré un système «dual» dans lequel les matières techniques etprofessionnelles sont considérées comme moins importantes que les matières «aca-démiques»,

• Il existe une mauvaise planification dans le choix des contenus, de la séquence desmatières, des méthodes ou du matériel,

• Il y a, chez les enseignants, une absence des connaissances, savoir-faire et attitudesnécessaires, par manque de formation appropriée et de soutien,

• Il existe des contraintes liées aux systèmes d’examen et de qualification,

• Il existe un manque de ressources, y compris financières.

Le programme d’enseignement n’est pas un produit fixe, mais il change de façoncontinue. Les établissements d’enseignement ne sont pas suspendus dans le vide; ilssont plongés dans la société dont ils font partie. Comme le note Rowntree (1981), «l’en-seignant isolé ne peut pas introduire des changements importants si l’établissement ne changepas lui aussi, et l’établissement ne peut changer tant que la société ne change pas». On a là un

132 Chapitre V – La gestion du programme d’enseignement

cercle vicieux: d’un côté, si la société est en changement permanent, les établissementsd’enseignement auront à changer et à s’adapter continuellement; de l’autre, les change-ments que l’établissement souhaite introduire ne seront effectifs que si le systèmeauquel appartient l’établissement change aussi. La société peut être par elle-même ungrand obstacle au changement. On s’est toujours posé la question de savoir si l’ensei-gnement change la société ou si la société change l’enseignement. La réponse n’est passimple, mais la question doit rester présente à l’esprit de ceux qui ont à participer à l’éla-boration d’un programme d’enseignement.

Les facteurs du changement Les changements dans la société peuvent être causés par des influences politiques oudémographiques ou provoquées par des changements d’ordre technique en agricultureou commercial dans les marchés ou par de nouvelles conceptions à propos de l’utilisa-tion et la gestion des ressources. Des décisions politiques prises au niveau régional oulocal, ainsi que des plans nationaux de développement ou des changements de com-portement du grand public auront aussi des répercussions importantes au niveau desrelations socio-économiques au sein des communautés rurales.

Les sociétés et communautés rurales auront donc à changer pour relever divers défis.Ces défis peuvent être considérés soit de façon positive, apportant de nouveaux avan-tages aux communautés concernées ou comme effrayants et dangereux, troublant leshabitudes et les règles de comportement. Pour tirer des conclusions positives du chan-gement, plutôt que d’y voir un danger, les membres es communautés rurales doiventsaisir les nouvelles chances ainsi crées et en tirer le maximum de profit.

Etant donné le nombre élevé et la diversité des causes des changements, il est bon declasser les facteurs susceptibles de provoquer des changements dans les systèmes d’en-seignement et de formation, en deux groupes: facteurs externes et facteurs internes.

Qu’ils soient externes ou internes, ces facteurs sont nombreux et sont eux-mêmes enchangement permanent: il doit donc en être de même du programme d’enseignement.

Activité n° 39

Pouvez-vous indiquer des raisons à l’échec d’un programme d’enseignementdurant sa phase d’exécution?

S’il vous est arrivé de rencontrer des difficultés de cet ordre dans le passé,essayez de dire lesquelles.


Les responsables de son exécution doivent affronter ces changements avec l’appui desdivers intéressés.

Caractéristiques du changementBeaucoup d’établissements n’apprécient pas le changement. Il peut s’y rencontrer beau-coup d’opposition et d’objections. Il y a cependant toujours des membres de l’établis-sement qui voient dans ce changement des éléments positifs et le considèrent commeun défi naturel et valable à relever.

Vis à vis des établissements d’enseignement, les caractéristiques importantes du chan-gement seront les suivantes:

• Points de vue et attitude des intéressés,• Association ou exclusion des intéressés des processus de formulation et d’exécution,• Les demandes, plaintes et valeurs des intéressés,• La «transparence» dans le processus de changement (ainsi qu’on l’a nommée), c’est-

à-dire le fait, de la part des décideurs, de donner clairement les raisons de leurs déci-sions et la facilité de communication avec les intéressés.

L’enseignement et la formation peuvent jouer un rôle déterminant dans l’aide apportéeaux populations pour affronter le changement. Il convient de bien garder cela enmémoire. L’enseignement et la formation ne peuvent pas faire face à des facteurs dontles réponses sont essentiellement du ressort de la politique. Par exemple il est faciled’exagérer ce que peuvent faire l’enseignement et la formation pour lutter contre le chô-mage et le sous-emploi ou la croissance démographique. Mais en répondant aux

Activité n° 40

Il est bon, à ce stade, de vous demander si le nouveau programme d’enseigne-ment dans lequel vous vous lancez a été introduit avec l’appui de la société envi-ronnante ou contre sa volonté. Ou alors si la société y est, de façon générale,indifférente.


besoins des populations au sein des communautés rurales, l’idée que se font les habi-tants sur leur capacités de créer et mettre en œuvre des méthodes novatrices et diver-sifiées pour résoudre leurs propres problèmes peut être mise en valeur. Par l’enseigne-ment et la formation, ils peuvent être amenés à admettre de penser que ce qu’ils saventest valable et qu’ils peuvent contribuer considérablement à leur propre développement.

A mesure que l’environnement change et que les besoins de la communauté se modi-fient, l’enseignement et le formation doivent également se modifier de façon à aller de

Activité n° 41

Etudiez soigneusement la liste ci-après des facteurs externes et internes dechangement et voyez si vous pouvez en identifier certains qui aient affectérécemment votre établissement.

Facteurs externesChangements dans le marché de l’emploi Adoption de nouvelles

technologiesChangements de politique Restructuration économiqueChangement dans le financement Changement politique

(gouvernement)Résultats de la recherche Relations avec d’autres établisse-mentsChangements des besoins de l’industrie Désastres naturelsChangements dans le recrutement de la main-d’œuvre Nouveaux types de communicationDemande et attentes des intéressés Médias et publicitéExigences des donateurs Changements démographiquesEnvironnement social Autres

Facteurs internesNormes et exigences qualitatives Besoins des étudiants et stagiaires Changements d’objectifs, Motivation du personnel de buts et de priorités ou des élèvesDisponibilité des ressources Hiérarchie dans l’établissement Disponibilité des techniques Croissance de l’établissementChangements d’organisation interne Politique interne à l’établissementInterférences et relations internes au personnel Modification du programme Leadership au sein de l’établissement Communication interneFormation et promotion du personnel Profil d’âge du personnelAutres

Voyez-vous d’autres facteurs à ajouter à cette liste?


pair avec ces changements. Les responsables de l’enseignement et de la formation doi-vent être dynamiques et en mesure de répondre aux exigences du changement, dont ilssont partie intégrante. Les établissements d’enseignement et de formation n’ont passeulement à prendre conscience et à répondre aux changements qui ont déjà eu lieu,mais à se mettre en mesure d’anticiper ces changements. L’élaboration d’un nouveauprogramme d’enseignement ou l’adaptation d’un programme antérieur doivent êtrepensés en fonction de ce besoin permanent des établissements de changer et de releverde nouveaux défis.

Dans ce but, il est nécessaire de prévoir le développement d’abord de l’institution, etensuite de toutes les ressources humaines impliquées, enseignants, formateurs etautres. Car, en fin de compte, une organisation ou une institution ne vaut que ce quevalent ceux et celles qui y travaillent. Nous conclurons ces réflexions en insistant sur lefait que la gestion du changement est un élément crucial de l’activité de quelque éta-blissement d’enseignement ou de formation que ce soit.

La gestion du changementLe problème évoqué ci-dessus peut être géré par l’adoption d’une stratégie de change-ments au programme. Il en existe plusieurs.

La première consiste à … ne rien faire du tout, mais il est vraisemblable qu’elle causeraplus de problèmes qu’elle n’en résoudra. Le moral du personnel peut être sapé par l’in-certitude et la crainte. La chute du nombre des élèves, l’accroissement des charges detravail, de nouvelles exigences pour les critères de qualité, les restructurations et les per-

Activité n° 42

Dans votre établissement, comment les responsables de l’enseignement réagis-sent-ils aux changements qui s’y produisent?

Dans quelle mesure le programme d’enseignement sur lequel vous travaillez est-il le produit de défis d’ordre extérieur? Ou bien est-il seulement élaboré de maniè-re intérieure?


turbations qu’elles provoquent, l’impression d’un manque de communication entre lepersonnel enseignant et l’équipe dirigeante, une impossibilité d’accéder à l’information,la perception de ce que le programme d’enseignement répond de moins en moins auxbesoins des étudiants, des perspectives de carrière insuffisantes et la fatigue généralecréée par la nécessité de faire face à une série de changements trop longtemps repous-sés, tout cela peut conduire à un conflit au sein du personnel de l’établissement et créerdesobstacles à la bonne gestion du changement.

Il est plus efficace d’adopter une stratégie qui prévoie la planification des changementsdans les programmes d’enseignement. Bradley (1991) décrit deux modèles principauxde gestion d’un changement par un établissement d’enseignement, sur lesquels il peutêtre intéressant de réfléchir, en relation avec l’introduction d’un nouveau programmed’enseignement.

• Le premier modèle est celui que Bradley appelle «le chemin de Damas». C’est uneréaction totale de la part d’une institution à un changement, généralement imposéde l’extérieur. Comme le système pédagogique proposé par l’établissement se révè-le de moins en moins adapté aux changement des besoins, un moment finit par arri-ver où celui-ci doit réagir pour survivre. Cette stratégie permettra peut-être de sur-vivre temporairement jusqu’à la prochaine crise, qui exigera à nouveau la prise dedispositions urgentes.

• Le second modèle consiste en une poilitique de réforme permanente. C’est un pro-cessus orienté vers l’action dans lequel de nombreux ajustements de faible amplitu-de sont réalisés en fonction d’un suivi évaluation méticuleux de l’évolution guidantl’action à entreprendre. Cette méthode exige une programmation stratégique systé-matique ainsi qu’une gestion et une allocation judicieuse des ressources. C’est évi-demment une formule plus recommandable que la précédente.

Activité n° 43

Lequel des deux modèles présentés ci-dessus décrit le mieux les processus dechangement vécus ces dernières années par l’établissement où vous travaillez ouque vous connaissez le mieux?


En fait, c’est un mélange des deux que, pour la plupart d’entre eux, suivent les établis-sements. Il arrive en effet qu’un établissement se trouve dans l’obligation de réagir rapi-dement à un choc d’origine extérieure, comme une réduction budgétaire imposée parle gouvernement ou une réduction importante du nombre des étudiants. Mais si l’éta-blissement s’est organisé pour introduire progressivement des modifications, bien pro-grammées par lui-même, qui lui permettent de conserver de l’avance par rapport auterrain, il lui sera plus facile d’affronter un changement brutal et de trouver une répon-se rapide que s’il était resté opposé au changement, cramponné à ses anciennes concep-tions, résistant aux forces modernes de changement tant qu’il n’est pas contraint defaire quelque chose.

Il est donc essentiel, lors de l’élaboration d’un nouveau programme d’enseignement dedécider s’il s’agit d’une étape parmi d’autres en vue d’une plus grande efficacité pourl’institution dans son ensemble ou d’une réponse isolée à des demandes extérieurescroissantes. Le point de vue soutenu par ce guide est que l’introduction d’un nouveauprogramme d’enseignement doit être considérée comme une étape prévue du dévelop-pement d’un établissement en adaptation permanente et non comme une réponse pré-cipitée à unepression extérieure. Les institutions , comme la société elle-même, sont (oudevraient être) dans un état permanent de changement et de croissance.

Une fois ceci bien établi, l’établissement peut s’intéresser à des points de détail, maiségalement importants, comme la place du nouveau cours dans l’ensemble du pro-gramme, les moments des contrôles, l’affectation des ressources, les conséquencesadministratives du nouveau cours, la mise en place de nouvelles lignes de communi-cation, les dispositions à prendre pour la révision permanente du programme d’en-seignement ou en cas de problèmes (la prévision des risques liés au nouveau pro-gramme doit être effectuée avec soin). En d’autres mots, avant la mise en œuvre d’unnouveau programme d’enseignement une stratégie de révision intégrale doit être pré-parée par tous les partenaires institutionnels de l’établissement (les intéressés de l’in-térieur) pour se préparer aux changements que ce programme est susceptible de créerdans leurs activités. Cet examen doit être le fait de la direction et des services admi-nistratifs tout autant que du personnel enseignant et gestionnaire car tous sontconcernés. Il est bon que tous partagent la responsabilité des décisions relatives aunouveau programme, si l’on veut qu’ils le soutiennent avec conviction. C’est un élé-ment de l’EPPE.

Les problèmes posés par la conduite du changement

Au cœur des problèmes qui se poseront lors de la conduite du changement, on trouvedeux grands groupes de facteurs: ceux qui sont liés aux comportements et ceux qui sontliés aux ressources.

Les facteurs liés aux comportementsBeaucoup de personnes sont réticentes devant les changements dans l’enseignement.On trouve parmi elles des professeurs, des parents, des employeurs, des fonctionnaireset bien sûr, des étudiants. Beaucoup de ces intéressés ne montreront pas grand enthou-siasme devant les changements auxquels on leur demande de participer ou de donnerleur avis.


Rowntree (1981) identifie cinq obstacles de ce type au changements en matière d’édu-cation:

• Le manque d’idées claires de la part des enseignants sur le changement proposé,• Leur manque de connaissances ou de compétences pour s’y conformer,• L’impossibilité de disposer du matériel pédagogique nécessaire,• L’incompatibilité entre la structure organisationnelle de l’établissement et les exi-

gences des innovations proposées,• Le manque de convictions de la part du personnel.

Ces difficultés peuvent, pour une grande part, être surmontées par l’adoption d’une-méthode participative authentique, en associant le plus possible d’intéressés à laconception et la mise en œuvre de la réforme. Les enseignants sont les intéressés de pre-mière ligne dans le développement du programme d’enseignement, il est donc normalque leur implication soit considérée comme un prérequis nécessaire au succès de toutrenouveau pédagogique. Ils seront d’autant plus motivés à mettre en application unprogramme renouvelé, qu’ils auront participé à son élaboration. Des groupes locauxd’enseignants ou des centres de formation d’enseignants peuvent permettre de leurdonner les moyens de s’exprimer.

Les facteurs liés aux ressourcesDe nombreux problèmes sont dus à des questions liées aux ressources et à leur admi-nistration. Il existe souvent des insuffisances dans les éléments les plus utiles à l’exécu-tion efficace d’un programme d’enseignement comme le personnel, les crédits, du ter-rain, des bâtiments, de l’outillage ou des équipements, des manuels et du matérielpédagogique et, ce qui est très important, du temps.

La disposition de ressources appropriées n’aura pas seulement des effets sur la réalisa-tion du programme, mais aussi sur le comportement des personnes les plus concernées.Cela signifie que les administrateurs et les gestionnaires devront être aussi convaincusdes raisons du chnagement que les enseignants et les formateurs eux-mêmes. Ils com-prendront ainsi où se trouvent les problèmes et fourniront le type d’aide, matérielle oupsychologique, nécessaire.

La question de tempsL’un des plus grands dangers rencontré dans le processus de renouvellement d’un pro-gramme d’enseignement est le fait d’accorder trop peu de temps à son acceptation etson adoption. Certaines innovations sont des toquades de personnes qui essayent delaisser leur marque dans le système quand ils le peuvent. Elles sont généralement pré-cipitées et mises en œuvre sans préavis. D’autres changements souffriront du manquede temps nécessaire à leur réalisation. Les changements importants peuvent demanderplusieurs années avant d’être totalement incorporés dans le système. Il est donc impor-tant de la part des responsables, de donner à un nouveau programme d’enseignementune chance réelle de réussir. Avant que cette mise en œuvre soit totale, des adaptationspeuvent se révéler nécessaires, le cycle du changement est sans fin, mais il est indis-pensable qu’il existe une plate-forme d’équilibre à partir de laquelle les adaptationsseront faites.


Les changement institutionnels induits par le programmed’enseignement

Un établissement d’enseignement et de formation qui met en place un nouveau pro-gramme d’enseignement sera amené à s’adapter à mesure que le nouveau programmeest mis en place. Il est indispensable de se souvenir (surtout si la réforme est faite parune équipe située au sein du ministère ou d’un centre de recherche pédagogique) qu’unprogramme d’enseignement n’est pas une chose isolée Il se situe dans un contextedonné, un établissement ou une organisation d’enseignement. Par conséquent, si le pro-gramme d’enseignement change, l’établissement sera amené à subir lui aussi des chan-gements.

Miller, Turner et innis (1986) ont décrit certains des domaines où des changementsinduits par une modification du programme d’enseignement peuvent se produire.Cette analyse est illustrée par le diagramme ci-après.

Activité n° 44

Quand a été réalisé dans votre institution le dernier changement important?

Qu’a-t-on fait pour que ce changement soit absorbé et devienne effectif?


Fig 12.

Liaisonsextérieures

Cultured’établissementl

Style de gestion

Compétencesdu personnel

Allocationet gestion

des ressources

Structure / organisation

Prises de décisions

Réactivitéà l’innovation

Dispositions

prises

pour

la rénovation

du programme

d’enseignement

Examinons plus en détail chacun de ces domaines.

Structure et organisationL’organisation des établissements d’enseignement revêt généralement l’une des deuxformes suivantes: par départements à hiérarchie verticale ou par divisions à doubledépendance. Dans un cas comme dans l’autre, il existe souvent une tension entre lastructure à vocation globale et les unités élémentaires qui la composent. Un changementdans le programme d’enseignement ne peut qu’accroître ces tensions. En fin de comp-te, la structure doit s’adapter sur les objectifs et les buts nouveaux tels qu’ils sont for-mulés dans le nouveau programme d’enseignement.

Ces changements structurels peuvent conduire à:

• Modifier le rôle du personnel: les responsables devront préciser le rôle d chacun eten évaluer les conséquences,


• Revoir les procédures et les mécanismes ou en mettre en place d’autres, par exemplerépondre aux nouvelles attentes des organismes de financement, modifier les poli-tiques d’admission ou de présentation de l’établissement, gérer différemment lesressources, assurer un suivi-évaluation de la façon dont l’établissement répond auxdemandes de sa nouvelle clientèle, etc.

• La nécessité de travailler par delà les limites des départements et services anciens,ce qui peut amener certains personnels dans des domaines peu familiers.

La prise de décisionsLe décisions devront être prises en fonction du nouveau programme d’enseignement.Elles peuvent être extérieures à l’établissement, auquel cas il peut se rencontrer des dif-ficultés si le personnel ne s’y reconnaît pas, internes à l’établissement ou prise par despersonnes isolées. Il est donc nécessaires de réfléchir à la façon dont sont prises et appli-quées les décisions.

L’allocation et la gestion des ressourcesDans ce domaine, les problèmes peuvent provenir de pratiques administratives tropcontraignantes pour la mise en œuvre d’un nouveau programme d’enseignement, deressources insuffisantes, ou de contraintes liées au temps. Une mise en œuvre efficaced’un nouveau programme d’enseignement exigera sans doute des ajustements dans lagestion des ressources.

Relations extérieuresQuoiqu’on le considère généralement comme une affaire intérieure, un changement deprogramme d’enseignement provoquera à coup sûr des modifications dans les rela-tions de l’établissement avec le monde extérieur. Ces perturbations affecteront peu ouprou les relations avec les responsables politiques, l’industrie et les affaires, les agencesprivées et les organisations de bénévoles, les sources de financement, les employeursdes diplômés, les bureaux d’évaluation etc. Deux domaines de préoccupation sont ànoter ici: l’établissement dispose-t-il d’une structure adéquate pour gérer ses relationsavec le monde extérieur et en informer le personnel; les personnes responsables de cesrelations ont-elles l’autorité, le statut et les compétences pour gérer efficacement cesrelations? Un nouveau programme d’enseignement peut, en particulier, rendre souhai-table des changements dans les modes de recrutement et la sélection des étudiants etdonc dans les relations publiques et la présentation de l’établissement sur le marché del’offre de formations.

Les compétences du personnelCertains membres de l’équipe enseignante auront besoin d’acquérir de nouvellesconnaissances, de nouveaux savoir-faire et de nouvelles attitudes. D’autres auront à uti-liser des compétences dont ils sont restés longtemps sans faire usage. Les cours qui met-tront en œuvre le nouveau programme demanderont l’emploi de nouvelles techniques- peut-être du travail en équipe, de nouvelles formes de tuteurage, de nouvelles straté-gies d’enseignement-apprentissage, de nouvelles méthodes de contrôle des connais-sances ou des acquis ou de nouvelles technologies. Les dirigeants auront à renforcerleur suivi des compétences du personnel et devront organiser de nouveaux pro-grammes de formation de ce personnel pour répondre à ces nouveaux besoins. Certainsmembres de ce personnel, de leur côté, trouveront qu’on leur demande des choses qu’ils


ne souhaitaient pas ou qui sont en dehors de leurs compétences. La gestion des res-sources humaines peut être rendue délicate par l’adoption d’un nouveau programmed’enseignement.

La réactivité à l’innovationToutes les organisations et tous les établissements ont un jour ou l’autre à réagir devantune innovation ou à la mettre en œuvre, parfois avec un très court préavis ou quandleurs efforts sont orientés vers d’autres directions. Ils peuvent bien sûr décider de nerien faire et accuser les éléments extérieures des conséquences funestes qui en résultent.Mais ceux qui survivent seront ceux qui ont su se doter d’une flexibilité suffisante dansleur organisation (par exemple nouveaux groupes ou nouvelles équipes de travail, soitpermanents, soit temporaires, tandis que des structures anciennes seront dissoutes), etd’une direction suffisamment imaginative pour encourager les expériences et prendreun certain risque, ainsi que d’une gestion appropriée du temps.

Le style de gestionLes défis qu’un nouveau programme d’enseignement pose au système de gestion porte-ront sur des questions telles que savoir si le mode actuel de gestion reflète les nouvellesstratégies d’enseignement-apprentissage, si l’établissement est en mesure d’accepter desméthodes participatives pour des questions aussi importantes pour lui que le programmed’enseignement, si l’équipe de direction et de gestion souhaite adopter un système de ges-tion orienté par le programme d’enseignement, et si les relations internes sont tellesqu’elles aideront au changement. Des changements dans les types de gestion intervien-nent souvent après l’introduction d’un nouveau programme d’enseignement.

La «culture d’établissement» Tous ces facteurs contribuent à créer une «culture» ou état d’esprit, propre à l’établisse-ment qui pénètre la totalité de l’institution. Cette «culture» peut faciliter les chagementsinstitutionnels consécutifs à l’introduction d’un nouveau programme d’enseignementou y faire obstacle. Elle en subira elle même des modifications. La question qui se pose-ra à l’établissement est alors celle de savoir si on s’occupe de sa «culture» ou si on la lais-se évoluer d’elle même. A ce stade, vous souhaiterez peut-être réfléchir aux questions suivantes:

Conclusion

Quiconque travaille dans un établissement d’enseignement doit aider les autres àapprendre et apprendre auprès d’eux. Cette fonction essentielle d’un établissementd’enseignement doit être conservée présente à l’esprit quand des décisions concernantla gestion sont prises. Il faut en prévoir l’impact sur le processus d’apprentissage, ensuivre et en évaluer les conséquences. C’est encore une responsabilité de ceux qui ontla charge de l’élaboration d’un programme d’enseignement.

Les établissements de formation doivent gérer leurs changements avec efficacité: ce sontaussi des établissements d’enseignement. Ce ne sont pas que des bâtiments et du maté-riel; ce qui est garant de leur bon fonctionnement, c’est leur personnel. Les ressourceshumaines ont aussi des besoins: la façon dont ils peuvent être satisfaits fera l’objet denotre prochaine discussion;


Activité n° 45

Quelles ont été les principales pressions de changement qui ont affecté votre éta-blissement ?

Ont-elles amené à un changement dans le programme d'enseignement ?

Si oui, comment ce changement a-t-il été géré jusqu'à, maintenant ?

En fonction de ce qui vient d'être vu, comment est-ce que le système d'adminis-tration de votre établissement pourrait être amélioré pour gérer plus efficacementce changement ?


Deuxième partieGESTION PARTICIPATIVE DE LA FORMATION DU PERSONNEL

Développer et mettre à profit les compétences du personnel

Nous venons de voir que le personnel d’un établissement d’enseignement en constitueune ressource essentielle. On considère maintenant de plus en plus que la croissanced’un établissement et l’amélioration de son personnel sont en «étroite dépendance réci-proque» (Bradley 1991). Holloway (1994) insiste sur le fait que le progrès du personnel(ou «formation professionnelle continue») est indispensable pour permettre à un éta-blissement d’enseignement de faire face au changement: …»le personnel d’un collège doits’engager résolument dans la formation professionnelle continue de façon à pouvoir suivre lerythme des changements».

Cette formation professionnelle continue ne doit pas être réservée au seul personnel dedirection et d’enseignement. Comme l’ont souligné Cantor et Roberts (1986), la promo-tion du personnel «concerne l’amélioration professionnelle et personnelle de tout le personnel,… administratif, enseignant ou de service».

Ceci est particulièrement vrai pour la mise en place d’un nouveau programme d’ensei-gnement. Tous comptes faits, les enseignants sont les responsables de la mise en œuvrede cette nouvelle activité, tandis que le personnel de direction en est le ssuperviseur etque le personnel administratif ou de service en est le facilitateur. Tous doivent ajusterleurs perception de la chose et leurs attitudes. Tous doivent être pénétrés de cet enga-gement, cette motivation et cet enthousiasme qui sont essentiels pour le succès d’unprogramme d’enseignement et de formation.

Mais le développement du personnel n’est pas seulement indispensable au bon accom-plissement de la mission de l’établissement. Les employeurs ont une responsabilité ence qui concerne le bien-être de leur personnel. Il ne s’agit pas seulement du développe-ment du personnel dans l’intérêt de l’institution. L’institution doit plutôt permettre etorganiser ce développement dans l’intérêt du personnel lui-même.

Les besoins en développement professionnel continuLe rôle de la totalité du personnel dans un établissement d’enseignement est de pro-mouvoir l’apprentissage. Ce personnel n’est pas seulement là pour promouvoir le chan-gement chez les autres. Ils font partie d’un processus de transformation dans lequel ilssont eux-mêmes transformés pour apporter le changement chez les autres.

Les besoins en formation continue du personnel doivent être considérés en fonction deleur formation initiale ou d’entrée en service. Certains ont été recrutés pour donner unenseignement technique et professionnel très spécialisé, d’autres pour des matières plusgénérales et plus académiques. Dans les deux cas, une formation continue est nécessai-re. Pour les premiers, pour actualiser et approfondir leurs compétences et leur donnerune vision plus ample, pour les seconds, afin de leur donner les moyens d’assumer unefonction bien précise.


C’est en particulier dans les établissement de niveau technique supérieur ou supérieurque beaucoup d’enseignants ont besoin d’une formation en techniques pédagogiques,car ils peuvent n’avoir jamais eu l’occasion de pratiquer et de développer des connais-sances et des techniques dans ce domaine. Et c’est plus spécialement le cas des établis-sements d’enseignement et de formation agricoles où les enseignants sont souvent desspécialistes étroits et le plus souvent sans formation pédagogique antérieure (concep-tion d’un programme, méthodes et techniques d’enseignement, techniques de commu-nication etc.). Cette situation est différente de ce qui se rencontre dans les établissementsprimaires et secondaires où les enseignants ont le plus souvent reçu une formation d’en-trée en service en techniques et méthodes pédagogiques.

Les enseignants et formateurs dans les matières techniques sont évidemment recrutésen fonction de leurs compétences dans ces matières. Et l’on attend d’eux qu’ils les trans-mettent aux étudiants. On a observé qu’ils ont tendance à utiliser des méthodes d’en-seignement très directives plutôt que des méthodes centrées sur l’apprenant, même s’ilssont très vite en résonance avec les étudiants du fait de la communauté d’intérêt pro-fessionnel et du prestige que leur vaut leur compétence en la matière. Mais il est impor-tant qu’ils puissent reconnaître les différences ou les ressemblances entre les étudiants.La prise en compte de ces différences demandera que l’on s’applique à des méthodespédagogiques actives et plus didactiques. Les programmes de formation continue dupersonnel permettront à ces spécialistes d’approfondir et d’actualiser leurs compé-tences dans leur spécialité et en même temps d’acquérir des connaissances en matièred’enseignement et d’aide à l’apprentissage.

Il existe une vision traditionnelle de la promotion continue du personnel, qui consisteà proposer des sessions de formation. Ces sessions peuvent être organises dans l’éta-blissement ou à l’extérieur. Mais il existe biend’autres activités qui permettront de«répondre aux besoins des personnes concernées, développer leur confiance en eux-mêmes, etfournir un soutien intellectuel à leur travail quotidien» (Cantor et Roberts, 1986).

Activité n° 46

De quels types de formation disposez-vous dans votre établissement?

Quelles nouvelles formations faudrait-il ajouter pour faciliter l’adoption d’un nou-veau programme d’enseignement?

A qui devrait s’adresser ce nouveau programme de formation du personnel?


Les méthodes de promotion du personnelLes besoins de chaque membre du personnel varient évidemment en fonction de leurformation initiale et de leurs antécédants professionnels. Leurs types d’apprentissagesont également différents. Il est donc souhaitable que les programmes de formation pro-posent une assez grande diversité d’activités, de façon à s’adapter aux besoins propresde chaque membre du personnel.

La poursuite de l’amélioration du personnel peut se faire par toute une série de moyens.On entrouvera ci-après quelques exemples:

Point à retenir n° 16Activités susceptibles de contribuer à l’amélioration du personnel:

Contrôle et entraide réciproquesTravail en équipesSuivi discret du travailRotation du travailOccasions fréquentes et systématiques de visiter d’autres institutionsCongés sabbatiquesDélégations systématiques des responsabilités d’un niveau à un niveau subalter-ne plus fréquentesEvaluation du personnelContrôles et révisions par services ou départementsAnalyse des besoinsCours de formation au niveau de l’établissement ou de l’une de ses subdivisionsProgrammes de formation individualisée sous contrôleEtablissement des bases d’une mission à long terme Révision périodique des objectifs, de l’établissement, du service ou du membredu personnelRéalisation d’études de marchéCollaboration entre divisions et servicesSuivi évaluationAuto-évaluation systématiqueProgrammes régulier de rafraîchissement et actualisation dans les certaines disci-plines (techniques de pointe, par exemple) pour rester à niveau avec les progrès Normalisation des procédures de rétroalimentation Systèmes de conseil et soutien personnaliséStructure de commandement appropriée au sein de l’établissementOccasion de promotion sociale encourageant le personnel et renforçant sa moti-vation Appréciation des résultats obtenusRenforcement des responsabilités accompagné d’un appuiParticipation à des programmes de formation accrédités au niveau régional ounational

(d’après Cowan, 1993)


Formation pendant le travail ou hors du travailDans le cadre des études de cas d’EPPE en Namibie, les participants ont été amenés àdiscuter des avantages et inconvénients respectifs des deux formules, formation donnéedans l’établissement ou hors de l’établissement. Les résultats de la discussion ont étéconservés et, il semble qu’en fin de compte, la majorité des participants penchait enfaveur d’une formation donnée hors du cadre de travail.

Point à retenir n° 17Avantages et inconvénients d’une formation donnée dans le cadre du travail ou A l’extérieur (rapport d’un atelier pour vulgarisateurs

de niveau moyen organisé en Namibie)

DANS LE CADRE DU TRAVAIL HORS DU CADRE DU TRAVAIL

pour contre pour contre

Moins onéreux Discontinu avec Pas de distractions Plus coûteux interruptions

Poursuite possible Organisé par d’autres Abandon du poste du travail Distractions personnes de travail

Présence obligatoire Limitation Ouvre des horizons Présence non assuréedes ressources

Commode à organiser Rencontre avec Moins contrôléLe stagiaire est d’autres personnes,

Facile à contrôler souvent isolé Moins soupleExpériences

Plus grande flexibilité Prendra trop nouvelles Plus généralde temps

Personnalisation Plus de ressources Plus théoriqueplus aisée

Instructeurs plus Eloignement Mise en application spécialisés du domicileimmédiate offrant des

connaissances Difficulté pour Met à profit le vécu plus poussées mettre à profit et l’expérience l’expérience

Plus de concurrence,Travaux pratiques meilleure motivation Difficulté poursur place les travaux pratiques

Continue Expérience limitée

Suivi plus aisé Suivi difficile

Renforce la confiance Obligation d’y assisteren soi

L’établissement ne Plus volontaire peut y envoyer qu’un

nombre limitéde stagiaires


La formation pendant le serviceLes dispositions prises pour organiser un enseignement et une formation, de façon plusou moins formelle, pendant le service est une manière d’assurer la promotion profes-sionnelle du personnel. Ces formations peuvent être organisées par l’établissement lui-même, avec son propre personnel ou avec des instructeurs venus de l’extérieur. Oualors elles sont tenues dans une institution extérieure, souvent universitaire, ce qui estun cas fréquent, et peuvent permettre d’accéder à une certaine qualification ou un gradesupérieur. Il s’agit parfois de cours réguliers destinés à certaines catégories de person-nels (méthodes pédagogiques ou techniques d’information par exemple). Dans d’autrescas, elles sont organisées «à la demande» pour satisfaire les besoins d’un groupe biendéfini de personnels concernées. Les sessions de ce dernier type sont préférables, sur-tout si elles permettent à des personnels homologues de différentes institutions de serencontrer.

Un type d’enseignement et de formation qui est souvent utilisé par le personnel des éta-blissements de type universitaire ou autres, et encouragé par les employeurs, consisteen la poursuite d’études personnelles en vue d’une plus haute qualification (parexemple l’obtention d’un grade universitaire supérieur ou l’admission dans un institutprofessionnel) poursuivies auprès d’un établissement extérieur. Les établissementsd’enseignement et de formation aident parfois leur personnel en assumant les frais descolarité et/ou en leur octroyant du temps libre pour leurs études.

La recherche et le développement conjoint de l’établissement et dupersonnelCertains membres du personnel en vue de leur propre promotion entreprennent destravaux de recherche, par exemple pour un doctorat ou pour faire des publications. Ilspeuvent être aidés dans cette voie par l’établissement employeur. Beaucoup d’établis-sements demandent que cette recherche porte sur un thème en rapport direct avec leurtravail et qu’elle contribue ainsi à leur propre développement.

La recherche, individuelle ou en groupe, est évidemment le domaine où les pro-grammes de développement de l’établissement et du personnel peuvent se rencontrer.De ce point de vue, l’introduction d’un nouveau programme d’enseignement exigerades travaux de recherche sur son efficacité et son impact sur l’établissement et sur lacommunauté. Ces travaux de recherche peuvent trouver leur place dans le processus demise en œuvre et d’évaluation du programme d’enseignement.

Une politique de développement du personnel

Pour disposer d’une politique de promotion de leur personnel, les dirigeants d’un éta-blissement doivent arrêter les décisions suivantes:

• Faire admettre à tous les échelons que la formation du personnel est quelque chosede vital pour la l’obtention des buts fixés pour l’établissement, le service et chaquepersonne,

• Prévoir pour cette formation un financement correct,• Etablir des mesures intérieures systématiques de formation du personnel,


• Utiliser, quand cela s’avère nécessaire, les ressources extérieures de formation dis-ponibles,

• Etablir, au sein de l’établissement, des circuits d’information permettant une rétro-alimentation à partir du personnel et la discussion des idées proposées par ce per-sonnel.

Qui doit prendre l’initiative des actions de formation du personnel?L’initiative des décisions en matière de formation du personnel fait l’objet d’un débat:Est-ce à chacun des membres du personnel à faire une demande et à l’établissement àl’accepter, ou les directives doivent-elles venir de la hiérarchie? La responsabilité de lapromotion du personnel appartient-elle à l’institution, à la politique générale ou à cha-cun individuellement? En fonction des conditions pratiques, sans doute cette responsa-bilité est-elle partagée.

A long terme, cependant, la responsabilité de son amélioration professionnelle et de saprogression devra reposer sur chacun des membres du personnel en particulier. Elledoit dépendre d’une initiative personnelle. Chacun doit assumer la responsabilité deson propre développement. Son amélioration professionnelle est une part du dévelop-pement personnel que chacun doit poursuivre toute sa vie.

La mise en œuvre de l’EPPE dans le cadre d’un établissement

L’étude de ce guide peut faire partie d’un programme d’amélioration de l’établissementet de formation du personnel. Travaillant par groupes, le personnel peut en discuter lesdiverses sections et, de façon participative, revoir un programme d’enseignement exis-tant et essayer de faire à son propos un large échange de vues. Des comptes-rendus rela-tifs à chacune des sections seront préparés et circuleront dans l’établissement pour uneplus ample discussion. Des évaluations du contenu du programme actuel, des activitéset du matériel peuvent être faites. L’EPPE n’est pas nécessairement limitée à la prépa-ration d’un nouveau programme d’enseignement.: elle peut aussi servir à dresser unbilan de l’efficacité d’un programme en cours. Cet exercice contribuerait à la formationcontinue du personnel et à l’amélioration de l’établissement comme un tout.

Activité n° 47

Comment sont prises dans votre établissement les décisions relatives au déve-loppement de l’institution et du personnel?


Les méthodes participatives de développement d’uneinstitution et de son personnel

De nombreux personnels enseignant ou administratif des établissements d’enseigne-ment se sentent marginalisés. Ils ont l’impression de n’être que les exécutants d’un pro-gramme préparé par d’autres. Dans ce contexte, comme ce guide l’a souligné à plu-sieurs reprises, il est difficile de susciter enthousiasme, engagement et motivation.

Mais il existe un groupe encore plus marginalisé que ces membres du personnel: ce sontles étudiants. Ils ont souvent l’impression d’être traités comme s’ils ne connaissaientrien et ne savaient rien faire ou comme s’ils n’avaient ni expérience valable, ni connais-sances ni savoir-faire qui puissent être utiles au cours. Ils sont rarement consultés etplus rarement encore encouragés à prendre des décisions sur leur programme de for-mation.

Dans de nombreux programmes de formation du personnel, surtout les cas les plus for-mels d’enseignement et de formation en service, les enseignants et les formateurs eux-mêmes se trouvent placés dans le même situation que leurs étudiants. On prépare à leurintention et on leur enseigne des programmes sans le plus souvent les consulter surleurs besoins en formation; pourtant, s’ils sont en mesure de présenter au cours desexpériences, savoir-faire et connaissances valables, s’ils y participent pour trouverréponse à leurs besoins personnels, s’ils doivent en fin de compte devenir un jour res-ponsables de leur propre développement, alors il est important qu’ils aient une influen-ce sur les décisions prises dans un domaine qui les concerne d’aussi près.

Conclusion

La formation et la promotion professionnelle du personnel doivent être préparées etexécutées de façon participative. C’est particulièrement vrai quand on a à mettre en pra-tique un programme d’enseignement nouveau ou rénové préparé lui-même de façonparticipative. Il peut en effet difficilement être imposé à des enseignants qui y seraientopposés. La meilleure façon de vaincre ces oppositions est d’associer ceux qui auront àle mettre en œuvre à toute décision relative à la formation du personnel que cette miseen œuvre pourrait exiger.

La mise en œuvre de la participation est évidente. Les divers besoins, parfois opposés,des divers éléments de l’établissement doivent être discutés à fond avec les personnesconcernées (les intéressés de l’intérieur). Le personnel doit être avisé de la façon dont saformation est programmée et organisée et avoir l’impression que ses besoins et sesdésirs peuvent s’y exprimer. Ils doivent également être persuadés de ce que les pro-grammes de formation ou autres actions de promotion correspondent à leurs besoinstout autant qu’à ceux de l’établissement.

La motivation et la volonté du personnel d’engager toute son énergie et ses compé-tences dans la mise en action d’un nouveau programme d’enseignement dépend de saparticipation aux décisions relatives au programme de son développement propre etde celui de l’établissement.


Chapitre V – Bibliographie

Bradley, H. (1991) Staff Development. London: Falmer Press

Cantor, L.M. y Roberts, I.F. (1986) Further Education Today. A Critical Review. London:Routledge and Kegan Paul

Cowan, B. (1993) “Staff Development: The Key to the Effective Management of Changein Higher Educational Institutions”. Paper presented to a SAARDHE Congresson the State of the Art in Higher Education, Cape Town: June 1994

Davies, I. K. (1971) The Management of Learning. London: McGraw Hill

Everard, B. y Morris, G. (1990) Effective School Management. London: Paul ChapmanPublishing

Holloway, D.G. (1994) “Further Education Teachers’ Development: A Post-technocraticModel”, in Journal of Teacher Development, Vol. 3, No. 1, February, pp. 46-57

Miller, J. Turner, C. and Inniss, S. (1986) Preparing for Change: the management of curri-culum-led institutional development. London: Further Education Unit.

Rogers, A. (1996) Participatory Training: using critical reflection on experience in agri-cultural extension training, Training for Agriculture and Rural Development 1995-6, No. 54, Rome: FAO.

Rowntree, D. (1981) Educational Technology in Curriculum Development. London: Harperand Row

Capitre VICONCLUSION


CHAPITRE VI: CONCLUSION

L’argument qui a été le fil directeur de ce guide est que les responsables de l’élaborationd’un programme d’enseignement pour quelque établissement que ce soit, ne doiventpas décider seuls des questions relatives au programme d’enseignement, ni même avecles seuls étudiants ou leurs représentants (si cela est possible) lorsque ce programme estdiscuté. On y affirme au contraire qu’une forme élargie de participation doit être à labase de tout nouveau programme d’enseignement. Cette participation exige que:

• L’on commence par identifier toutes les personnes et tous les groupes qui ont unintérêt quelconque dans le programme d’enseignement (ce qui peut représenter unnombre important de personnes intéressées);

• L’on recherche les moyens qui permettent de travailler avec ces groupes et ces per-sonnes pour définir les objectifs de formation et bâtir un programme de formation àpartir de ces objectifs

• L’on continue à travailler avec eux pendant tout le déroulement du programmepour en vérifier le fonctionnement (suivi) et s’assurer que les objectifs en sontatteints (évaluation).

La participation dans le suivi et l’évaluation est une conséquence inéluctable de l’éla-boration participative d’un programme d’enseignement.

L’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignement (EPPE) implique donctrois groupes différents de participants:

• les responsables de l’élaboration d’un programme d’enseignement qui prennentl’initiative,

• l’établissement au sein duquel ils travaillent et son personnel,• tous les intéressés à ce programme et à ses résultats.

Réunir tous ces intéressés et parvenir à travailler avec eux sur une période suffisam-ment longue peut en outre être considéré comme un processus de développement ensoi.

Les groupes et personnes intéressés, travaillant avec les responsables de l’élaborationd’un programme d’enseignement et l’équipe enseignante, les amèneront à envisager denouveaux thèmes d’apprentissage. Ils présenteront de nouvelles considérations repo-sant sur des expériences nouvelles. Ils se référeront à leur propre expérience. Ils serontpar ailleurs invités à participer à la formulation du nouveau programme d’enseigne-ment. Le processus dans lequel ils sont amenés à participer leur apportera beaucouppour leurs autres activités.

L’établissement ou l’organisation dans laquelle s’élabore le nouveau programme d’en-seignement sera constamment affrontée aux défis que représentent de nouvelles façonde voir les choses et d’agir, dans la mesure où cela entraînera des interactions avec lesgroupes et personnes intéressés situés à l’extérieur. Les institutions à structure trop hié-rarchique y trouveront une invitation à devenir plus participatives, plus ouvertes auxidées et influences du dehors. Celles qui sont déjà ouvertes à la participation trouveront

156 Capítulo VI: Conclusión

un enrichissement dans l’engagement, l’enthousiasme et le soutien d’autres groupes oupersonnes qui s’intéresseront de plus en plus à leur travail. Aucune institution qui aexpérimenté l’EPPE n’en est sortie la même: cette expérience lui aura appris beaucoup.

Les respnsables de l’élaboration d’un programme d’enseignement, du fait de leur tra-vail avec ces deux partenaires, les intéressés extérieurs et l’institution dans laquelle leuractivité se déroule, se trouvent eux-mêmes engagés dans un développement personnelde grande ampleur. Ils ont à repenser leurs principes de base et leurs motivations, àrechercher de nouveaux moyens de mettre en œuvre leurs idées, à aider les autres à par-ticiper, à concilier des points de vue différents, à mettre en place de nouveaux matérielset à les mettre en action. L’Elaboration Participative des Programmes d’Enseignementest une forme fondamentale «d’auto-développement» personnel.

Les trois groupes de participants se trouvent alors engagés dans un processus«d’Apprentissage et d’Action Participatifs», qui constitue un élément fondamentald’une conception moderne de développement personnel. L’Elaboration Participativedes Programmes d’Enseignement n’est pas seulement un moyen de promouvoir ledéveloppement, elle est par elle-même une activité de développement qui, commed’autres, débouchera à son tour sur une forme plus profonde et plus avancée de déve-loppement personnel ou institutionnel. Le véritable développement ne finit jamais: s’ilest authentique et durable il conduit à un développement plus avancé et ainsi de suitejusqu’à atteindre un monde en développement: L’Elaboration Participative desProgrammes d’Enseignement apporte sa contribution à cet objectif.

L’ELABORATION PARTICIPATIVE DES PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT · L’élaboration d’un programme...

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