L cole et le territoire l education par les communes les departements et les regions

Cet ouvrage traite de la manière de mettre en œuvre une compétence « éducation » dans les différentes collectivités territoriales. Il se veut à la fois un outil pratique et une somme de tout ce qu'il faut retenir. Précis, mémo, mini-guide, il fait, pour la première fois, un point complet sur l'impact de grandes réformes récentes, de la loi de réforme de l'École de la République de 2013 aux lois de décentralisation, celle fusionnant les régions et celle portant nouvelle organisation territoriale de la République, dite NOTRe.

L'approche « métier » se veut rapide et opérationnelle. Le traitement des sujets reste orthodoxe, répondant au classement des grandes missions telles que rubriquées dans les Codes de l'éducation ou des collec-tivités territoriales. Pour trouver vite, avec des indications de recherches complémentaires.

L'approche « système » la complète, différenciant l'ouvrage d'un simple manuel. Les auteurs ont voulu faire apparaître les mutations profondes en cours dans l'Éducation nationale, confiée depuis des années aux territoires.

Les grandes lignes d'une Éducation territoriale y apparaissent déjà.

L'École et le territoireL'éducation par les communes, les départements et les régions

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L'École et le territoireL'éducation par les communes, les départements et les régions

Issu de l'Éducation nationale, Jean Rainaud a occupé divers postes et fonctions à l'administration centrale, puis dans l'académie de Bordeaux : directeur de cabinet au rectorat, chef de service à l'Université Montaigne Bordeaux 3. Il a ensuite été directeur de l'éducation au conseil régional d'Aquitaine puis en région Nord-Pas de Calais. Il est aujourd'hui conseiller éducation à l'Association des régions de France (ARF).

Catherine BertinDavid Constans-Martigny

Jean Rainaud978-2-8186-0906-4

Diplômé de Sciences-Po Paris, David Constans-Martigny a exercé les fonctions de conseiller aux relations internationales du recteur de La Réunion, de conseiller du ministre ghanéen de l'Éducation et a dirigé les relations internationales de l'Université Paris 8. Il s'occupe aujourd'hui de culture, d'éducation et d'innovation à l’Association des maires de grandes villes de France (AMGVF).

Titulaire d'un DESS de droit public interne et de droit constitutionnel de l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, Catherine Bertin a été directeur délégué aux affaires européennes et internationales, à la culture, au sport et à l'éducation à l'Assemblée des départements de France (ADF) de 2009 à juillet 2015.

[Dessin Une : Patrick Lestienne]www.territorial.frISBN :

d’EXPERTS d’EXPERTSd’EXPERTS

L'École et le territoire -

L'éducation par les communes, les départements et les régions

Catherine BertinDirecteur délégué aux affaires européennes et internationales,

à la culture, au sport et à l'éducation à l'Assemblée des départements de France (ADF) [jusqu’à juillet 2015]

David Constans-MartignyChargé de mission éducation et culture à l'Association des maires

de grandes villes de France (AMGVF)

Jean RainaudConseiller éducation à l'Association des régions de France (ARF)

Groupe TerritorialCS 40215 - 38516 Voiron Cedex Tél. : 04 76 65 87 17 - Fax : 04 76 05 01 63Retrouvez tous nos ouvrages sur http://www.territorial-editions.fr

d’EXPERTS791

Juillet 2015Référence DE

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ISBN version numérique :ISBN : © Groupe Territorial, Voiron

978-2-8186-0906-4978-2-8186-0907-1

Imprimé par Les Deux-Ponts, à Bresson (38) - Août 2015Dépôt légal à parution

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Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.7

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.9

Partie 1

Le cadre juridique et organisationnel

Chapitre I Le périmètre de la compétence éducation par niveau de collectivité territoriale . . . . . . . . . . . p.13

A - Les communes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.13

B - Les départements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.15

C - Les régions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.16

Chapitre II Le fonctionnement interne de la collectivité et l’organisation du service . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.17

A - Les relations avec les élus : l’équilibre à trouver entre le technique et le politique . . . . . . . . . . . . . p.17

B - L’organisation du service . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.17

C - Des différences de métier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.18

1. Les communes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.182. Les départements et les régions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.18

D - Construire un budget annuel et une programmation pluriannuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.19

1. La construction du budget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.192. La programmation pluriannuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.19

E - La rédaction des actes des collectivités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.20

1. Délibérations : l’acte premier de la collectivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.202. Marchés publics et contrats, conventions et délégations de service public . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.21

F - Les différents personnels et leurs statuts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.22

1. Coordonner les personnels techniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.222. Les intervenants extérieurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.23

G - L’organisation du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.23

1. Management et évaluation des personnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.232. Recrutement, fiches de poste et plan de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.24

Partie 2

Les relations humaines et partenariales

Chapitre I Travailler avec les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.27

A - Les autres services de la collectivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.27

B - La relation avec les chefs d’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.27

C - L’intérêt de s’intégrer dans un réseau par les associations d’élus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.27

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Chapitre II Répartition des responsabilités et outils juridiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.29

A - La responsabilité partagée avec l’administration déconcentrée de l’État . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.29

1. L’Éducation nationale : le recteur, le DASEN, l’IEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.292. L’Agriculture : le DRAAF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.303. La direction départementale de la cohésion sociale et de la protection des populations (DDCSPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.314. Les instances de concertation : CDEN, CAEN, Crefop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.315. La planification des formations : les schémas stratégiques établis par les régions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.326. Les contrats d’établissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.33

B - La responsabilité partagée avec les autres acteurs de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.33

1. Les associations partenaires des missions d’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.332. La communauté éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.343. Les Caf, partenaires financiers des collectivités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.34

C - Accidents et responsabilités : la gestion des situations de crise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.35

Partie 3

Les missions de chacun des niveaux de collectivité : le partage historique du service public de l’éducation

Chapitre I Les différents types d’établissements scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.39

A - Les établissements scolaires publics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.39

1. Les écoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.392. Les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.39

B - Les établissements scolaires privés sous contrat et le forfait d’externat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.39

Chapitre II L’immobilier scolaire et le fonctionnement des établissements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.42

A - La programmation : localisation, capacité d’accueil, construction et entretien . . . . . . . . . . . . . . . . p.42

B - L’éducation physique et sportive, le sport scolaire, les équipements sportifs et liés . . . . . . . . . . . . p.42

C - Les logements de fonction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.44

D - Les internats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.45

E - Le matériel scolaire, les manuels, le matériel pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.46

F - Les équipements numériques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.47

G - Les dotations de fonctionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.48

1. La caisse des écoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.482. Pour les EPLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.493. Les fonds de roulement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.49

H - L’occupation des locaux de l’école hors temps scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.49

Chapitre III Le maillage territorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.51

A - Sectorisation et carte scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.51

1. Écoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.512. Collèges et lycées : les principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.51

B - Transports scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.52

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Chapitre IV La restauration scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.55

A - Lutte contre l’obésité, la qualité nutritionnelle et la culture alimentaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.56

B - Passer au « tout bio » ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.57

Chapitre V Services et activités hors temps scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.59

A - Les temps périscolaire et extrascolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.59

1. Définitions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.592. Taux d’encadrement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.593. Les effectifs par ALSH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.604. Qualification des intervenants et des encadrants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.60

B - La tarification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.61

C - Les horaires et les temps de l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.61

D - L’éducation à la santé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.62

Partie 4

Les nouveaux outils et les récentes réformes

Chapitre I Les relations intercollectivités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.65

A - Classe de liaison CM2-6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.65

B - Ensembles et cités scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.65

C - La coopération entre les différents niveaux de collectivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.65

Chapitre II Les nouveaux outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.67

A - Les nouveaux rythmes éducatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.67

1. Une mise en œuvre progressive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.672. Un consensus difficile à obtenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.683. Les financements de la réforme des rythmes scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.684. La mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.69

B - PEdT et autres dispositifs de contractualisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.70

C - Les contrats tripartites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.71

D - L’éducation prioritaire : des ZEP aux REP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.71

1. Une réflexion sur l’éducation prioritaire toujours en mouvement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.712. Une nouvelle ambition pour l’éducation prioritaire qui passe par une concentration des moyens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.723. Une convergence imparfaite avec la liste des 1 300 quartiers prioritaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.72

E - Le nouveau service public du numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.72

1. Le plan numérique pour l’éducation : la connexion des écoles et collèges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.732. L’accompagnement des collectivités territoriales pour raccorder les écoles et les établissements scolaires à l’Internet

haut débit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.733. Les appels à projets sur le numérique éducatif financés par les investissements d’avenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.74

F - La carte des formations professionnelles initiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.74

G - La définition des districts des lycées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.74

H - Les échanges de données entre collectivités et État . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.74

I - Les transferts non réalisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.75

Chapitre III Les missions connexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.76

A - Les enseignements artistiques et culturels (EAC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.76

B - L’accueil des publics spécifiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.78

1. Les enfants de moins de 3 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.782. Les élèves en situation de handicap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.793. Les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.81

C - La lutte contre le décrochage scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.84

D - L’éducation à la citoyenneté et la laïcité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.85

E - L’accompagnement social et l’aide aux familles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.85

F - L’orientation et l’information des jeunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.87

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.89

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Préface

« L’éducation est la première priorité nationale (…). » Article L.111-1 du Code de l’éducation

Si l’État demeure le principal acteur du service public de l’éducation, au premier chef par ses enseignants, le partage des missions éducatives est désormais solidement établi.Réellement engagé avec l’Acte I de la décentralisation en 1982, il s’est ensuite poursuivi.Très rapidement et de manière croissante, les collectivités territoriales et leurs groupements ont investi les possi-bilités d’action éducative, au titre de leurs nouvelles compétences légales bien entendu, mais aussi via la clause générale de compétences.Aujourd’hui, les communes, les départements, les régions et leurs groupements sont co-éducateurs aux côtés de l’État et des acteurs associatifs, notamment ceux relevant de l’éducation populaire.

Ainsi, les acteurs locaux agissent au confluent du système éducatif et de l’environnement territorial, qui ont chacun leurs propres logiques et organisations.La complexité – la richesse – des réglementations et des pratiques requiert du cadre territorial agissant dans le domaine éducatif de réunir des compétences nombreuses et variées.Expert, il développe des analyses en considération de la réglementation foisonnante et changeante (Code de l’édu-cation, des collectivités territoriales, nombreuses autres normes…) et des réalités de terrain.Conseil, il éclaire la connaissance de l’exécutif et formule des propositions susceptibles d’être examinées par l’assemblée délibérante.Manageur, il mobilise et coordonne du personnel, voire plusieurs services.En charge de la gestion administrative et financière, il s’agit également pour lui d’innover, le plus souvent à moyens constants ou réduits.Il conduit l’évaluation des résultats et de l’efficacité des moyens mis en œuvre, véritable gageure dans le domaine éducatif et qui requiert de dépasser une approche purement quantitative.À l’interface des différents acteurs, il est en contact permanent avec l’État, d’autres collectivités, les établissements scolaires, la communauté éducative, les associations, des opérateurs.La qualité et l’effectivité d’un travail collaboratif entre institutions, l’État et les différents territoires, sont déterminantes d’une politique éducative cohérente et lisible pour l’usager.

C’est d’abord à ces acteurs locaux – agents et élus – que L’École et le territoire – l’éducation par les communes, les départements et les régions s’adresse.Saluons l’initiative des Éditions Territorial qui développe avec ce livre une approche inédite.Sous cette forme, il s’agit en effet d’une « première » qui nous offre une connaissance globale, synthétique et trans-versale ; il s’est agi de bâtir un support opérationnel à partir d’une dimension essentiellement territoriale, avec trois co-auteurs aux profils et compétences complémentaires : - Catherine Bertin, chef de service Europe et relations internationales, Assemblée des départements de France ;- David Constans-Martigny, chargé de mission éducation et culture, Association des maires de grandes villes de France ;- Jean Raynaud, conseiller éducation à l’Assemblée des régions de France.

Ce guide pratique fait directement écho aux réflexions de l’Andev (Association nationale des directeurs de l’éduca-tion des villes), support d’un réseau professionnel d’échanges et de réflexions sur l’action éducative locale et les métiers qui y participent au sein du système éducatif français. Fondée en 1992, l’Andev, d’abord ouverte aux responsables territoriaux intervenant prioritairement dans la gestion des écoles du premier degré et dans le domaine de l’action éducative, s’est élargie aux acteurs des autres collec-tivités territoriales (départements, régions) et établissements publics rattachés.

L’École et le territoire constitue un acte très concret qui renvoie à l’enjeu essentiel régulièrement exposé, mais moins souvent mis en œuvre, celui d’une éducation partagée qui doit permettre de réaliser l’ambitieux triptyque : transmettre les savoirs, réussir l’inclusion et concourir à l’émancipation des jeunes. À l’heure de changements institutionnels profonds (refondation de l’école, décentralisation-régionalisation…), nul doute que le présent ouvrage constitue un outil précieux pour vous accompagner au quotidien dans la mise en œuvre de ces objectifs éducatifs.

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« Généreux amis de l’égalité, de la liberté, réunissez-vous pour obtenir de la puissance publique une instruction qui rende la raison populaire, ou craignez de perdre bientôt tout le fruit de vos nobles efforts. » CONDORCET, premier des Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791)

Pour l’Andev,Renaud VAUTHIER, directeur de l’éducation, de la jeunesse et des sports, conseil départemental des Landes

Introduction

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Introduction

« Pas de commune sans une école !Pas une ville sans un collège !

Pas un chef-lieu sans une faculté ! »

Victor Hugo,Discours prononcé à l’Assemblée législative,

le 15 janvier 1850

Gravir l’escalier d’honneur menant au bureau du ministre de l’Éducation nationale, rue de Grenelle, invite à cheminer au gré des portraits sérieux et mutiques de tous ses prédécesseurs. Commençons par signaler que le titre restera au masculin pendant des décennies, voire des siècles…

L’éducation est une des plus anciennes charges de la monarchie, puis du Consulat et de l’Empire. Jusqu’à la Seconde République, elle se nomme « instruction publique ». La IIIe République la marie durablement avec les cultes et les beaux-arts, titres aux échos très signifiants que portera Jules Ferry en 1879.

Ce fameux ministère ne devient celui de l’Éducation nationale que sous la IVe République, et Anatole de Monzie en sera le premier représentant en juin 1932. Depuis, ce titre ne change plus jusqu’à nos jours, de Jean Zay en 1936 à René Capitant à la Libération, en août 1944, mais aussi depuis tous les ministres de la Ve République qui leur ont succédé. La seule variante consistera à adjoindre la jeunesse, la recherche, ou l’enseignement supérieur, mais toujours en accessoire et sans jamais remettre en cause ce quasi-dogme laïque.

Les collectivités territoriales acquièrent leurs premières compétences dans le domaine de l’éducation avec les lois de décentralisation. Elles les détiennent en partage et solidairement avec l’État, mais à condition de respecter quelques règles d’airain. La pédagogie, autrement dit le savoir, et sa sanction dans les diplômes restent le pouvoir exclusif de l’État. Pratiquement tout le reste a changé de main en presque trente ans : les bâtiments, la sectorisation, le personnel technique, la cantine, etc.

La récente réforme de l’école de la République, en cours mais dont la loi de juillet 2013 pose un socle important, opère une nouvelle mutation, faisant entrer les collectivités dans les temps intermédiaires de l’école et les impli-quant davantage dans la gestion des parcours des élèves, dans le numérique, autant d’interstices de la pédagogie qui les conduisent à intervenir au cœur du système.

Cet ouvrage adopte une approche « métier » de cette éducation en perpétuelle évolution. Il illustre au gré de cha-pitres nombreux, la diversité et l’ampleur de la compétence désormais exercée au niveau local. Tout responsable de l’éducation, administratif ou politique, telle la déesse Shiva, veillera à la programmation dans le temps des bâtiments scolaires, garant de leur entretien et de leur gestion, sans oublier les moyens nécessaires aux équipes pédagogiques, à l’organisation des temps d’activités, en organisant une coordination des équipes professionnelles et des acteurs de la communauté éducative, tout cela au nom des élus.

Le service public territorial de l’éducation a profondément évolué et la mue territoriale en cours lui donnera un nou-veau visage. La loi du 5 mars 2014 sur le SPRO et le décrochage, puis la loi de fusion des régions, et enfin la réforme territoriale en cours, dite loi NOTRe, redistribueront les compétences et redessineront les territoires de l’éducation. Les décentralisateurs noteront une réelle accélération du rythme de ces grandes étapes, tout en mettant en exergue les freins à des évolutions plus profondes et la complexité d’une organisation qui s’est progressivement stratifiée. En contrepoint, il n’est pas inutile de rappeler que le système politique et administratif de notre pays s’est structuré sur un modèle centralisé depuis un millénaire.

Cet ouvrage a pour objectif de vous donner les éléments de base, ce que vous devez connaître, en essayant de vous donner des clés pour vous adapter aux situations locales.

Partie 1 - Le cadre juridique et organisationnel 11

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Partie 1 Le cadre juridique et organisationnel


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Chapitre I Le périmètre de la compétence éducation par niveau de collectivité territoriale

Schématiquement, la dévolution des compétences aux collectivités est très claire :- écoles = communes ;- collèges = départements ;- lycées = régions.

L’enseignement supérieur n’est pas décentralisé et relève entièrement de l’État.

Telle que définie par les textes, « l’éducation est un service public national, dont l’organisation et le fonctionnement sont assurés par l’État, sous réserve des compétences attribuées aux collectivités territoriales pour les associer au développement de ce service public ».

Art. L.211-1 - loi du 13 août 2004

Les missions de l’État comprennent : - la définition des voies de formation, la fixation des programmes nationaux, l’organisation et le contenu des ensei-

gnements ;- la définition et la délivrance des diplômes nationaux ;- le recrutement et la gestion des personnels ;- la répartition des moyens ;- le contrôle et l’évaluation des politiques éducatives.

Cette liste dessine en creux les compétences dont disposent les collectivités : elles concernent tous les autres domaines, notamment le fonctionnement des établissements, les conditions de vie et tous les aspects éducatifs ou péri-éducatifs. En d’autres termes, on peut considérer qu’il appartient aux collectivités de créer les conditions rendant possible l’exercice de la pédagogie. On devine dès lors que la délimitation des responsabilités s’apparente plus souvent à une zone qu’à une ligne claire. C’est une des particularités de la décentralisation éducative et de sa particulière complexité.

A - Les communes

L’enseignement du premier degré comprend les écoles maternelles et les écoles élémentaires. À la rentrée 2013, il accueillait 6 760 600 élèves, répartis dans quelque 52 600 écoles.

Les lois fondatrices de l’action du service de l’éducation d’une collectivité sont à rechercher dans l’engagement politique et réformiste de la deuxième moitié du xixe siècle, l’instruction publique devant venir consolider l’élan républicain qui avait établi la IIIe République en 1875.

La loi Guizot du 16 juin 1833 sur l’instruction primaire avait bien prévu que seraient admis gratuitement les élèves dont les familles ne pouvaient assurer le financement de l’inscription, et la loi Falloux du 15 mars 1850, outre la consolidation de l’emprise de l’Église sur l’école, accordait à toute commune la faculté d’entretenir une ou plu-sieurs écoles entièrement gratuites, à condition d’y subvenir sur ses propres ressources. La loi du 10 avril 1867 sur l’enseignement primaire permettait même aux communes d’établir la gratuité absolue en les autorisant à lever un impôt de 4 centimes additionnels et en créant une caisse des écoles destinée à faciliter et à encourager la fréquentation de l’école.


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Mais ce ne seront pas moins de huit lois, passées entre 1879 et 1886, qui permettront à Jules Ferry de massifier l’accès à l’école en favorisant sa laïcisation par l’établissement des écoles normales afin de former les futurs enseignants, en établissant la gratuité absolue de l’enseignement primaire, en le rendant obligatoire pour tous et même pour les jeunes filles, et en le réorganisant. Les lois Ferry ont par ailleurs rendu la commune responsable de l’enseignement public du premier degré, une compétence confirmée par la loi du 22 juillet 1983 modifiée.

Il revient ainsi au conseil municipal de décider « de la création et de l’implantation des écoles et classes élémen-taires et maternelles d’enseignement public après avis du représentant de l’État dans le département ». Les règles d’implantation sont explicites, puisque le code précise que toute commune doit être pourvue au moins d’une école élémentaire publique, dans des conditions de distance entre agglomérations et de nombre d’enfants à scolariser (la base étant a minima trois kilomètres entre agglomérations et quinze enfants d’âge scolaire). Cette règle est cependant ouverte dans les cas où les conditions ne sont pas remplies, plusieurs communes pouvant décider de se grouper pour établir et entretenir une école par délibération de leurs conseils municipaux.

L’obligation faite de recueillir l’avis du représentant de l’État dans le département (le préfet, qui suit généralement l’avis du directeur académique des services de l’Éducation nationale - DASEN) démontre le caractère finalement très théorique de cette spécialisation des compétences entre l’État et les collectivités, puisque les initiatives de la commune restent bien conditionnées à l’autorisation que l’État peut y accorder – ou pas.

Pourtant, la commune est propriétaire des locaux des écoles et, en tant que telle, responsable de leur construction et de leur entretien dans le sens le plus large (réparations, extensions, équipement et fonctionnement…). De cette propriété résultent évidemment des dépenses obligatoires (ces responsabilités ayant un coût), auxquelles s’ajoutent d’autres dépenses moins immédiatement évidentes, tel le logement des instituteurs (attention, pas des professeurs des écoles !) rattachés aux écoles relevant de la commune (ou le versement d’une indemnité représentative, pour laquelle les communes reçoivent une dotation spéciale), et surtout toutes les dépenses liées au mobilier scolaire et aux fluides (électricité, fioul pour le chauffage, eau…).

Concernant les écoles privées sous contrat, la loi Debré du 3 janvier 1960 oblige les collectivités territoriales à prendre en charge leurs dépenses de fonctionnement, dans les mêmes conditions que celles des classes corres-pondantes de l’enseignement public.

D’autres missions sont venues s’additionner au gré de lois et de décrets nouveaux, dont la plus récente, dont l’on reparlera, a trait à l’organisation des nouveaux temps périscolaires issus de la réforme des rythmes scolaires.

10 missions des services de l’éducation des communes1/ L’implantation, la construction et la gestion des écoles maternelles et élémentaires, la gestion des per-

sonnels TOS (techniciens, ouvriers et de service) correspondants ;2/ Le recrutement et la gestion des Atsem (assistants territoriaux spécialisés des écoles maternelles) ;3/ Le financement des dépenses de fonctionnement liées à la scolarisation d’enfants dans des écoles

privées ou publiques d’autres communes recevant leurs enfants ;4/ La restauration scolaire des écoles primaires ;5/ L’organisation d’activités périscolaires ;6/ La participation aux frais de fonctionnement des écoles privées sous contrat d’association ;7/ La mise en place du service minimum d’accueil des élèves si plus de 20 % du personnel enseignant est

en grève ;8/ La sectorisation des écoles ;9/ Le respect de l’obligation scolaire (le maire recense les élèves d’âge scolaire et procède à leur inscrip-

tion) ;10/ L’aide à la scolarité des élèves des écoles primaires par la caisse des écoles.

Articles L.212-1 à L.212-9 - Code de l’éducation


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B - Les départements

L’éducation est un service public national, dont l’organisation et le fonctionnement sont assurés par l’État, sous réserve des compétences attribuées aux collectivités territoriales pour les associer à la mise en œuvre quotidienne sur les territoires et au développement local de ce service public.

Selon les lois de 1982, cette compétence recouvre d’abord les missions suivantes dans les conseils départementaux :

Le conseil départemental a la charge de la gestion matérielle et financière des collèges. À ce titre, il assure la construction, la reconstruction, l’extension, les grosses réparations, la réhabilitation, l’entretien, l’équipement et le fonctionnement des collèges publics. Il en est le propriétaire, et à ce titre en assume la respon-sabilité.

L’objectif est d’offrir aux collégiens et à l’ensemble de la communauté éducative les meilleures conditions de travail possible. Ainsi, il faut rechercher les meilleures conditions de sécurité, veiller à la bonne organisation des bâtiments selon leurs fonctions. Les locaux et le mobilier doivent également répondre aux exigences pédagogiques.

Les établissements portent des enjeux architecturaux et environnementaux. De nombreux conseils départementaux les inscrivent dans leurs Agendas 21 pour le développement durable.

Leur taille moyenne s’inscrit dans une fourchette de 400 à 600, voire 700 élèves. Les conseils départementaux généralisent, depuis quelques années, les collèges 400, jugés « à taille humaine », cela évidemment en fonction des capacités des secteurs et de leurs moyens financiers.

Les axes d’intervention se généralisent : mise aux normes, accessibilité handicapés, respect de la vie collégienne, spécificité des bâtiments techniques, etc., qui conduisent à l’édiction de référentiels de construction et de rénovation des collèges. Ces outils, véritables programmes de construction des collèges, posent le cadre de leur conception et de leur réalisation.

Les établissements sont dotés de budgets de fonctionnement et de dotations en matériel récents et adaptés aux enjeux pédagogiques : mobilier, informatique, matériel pédagogique, moyens de reprographie, salles, terrains et matériel sportifs, etc.

Les établissements du second degré ne sont pas tous publics. Nombreux collèges sont des établissements privés. Nous traitons, dans cet ouvrage, de ceux qui sont sous contrat avec les conseils départementaux, dans le chapitre infra consacré aux établissements privés et au forfait d’externat.

Le département était jusqu’à l’adoption de la loi NOTRe responsable de l’organisation et du fonctionnement des transports scolaires. Un chapitre est consacré infra à cette compétence, qui va migrer vers les métropoles et les régions dès la rentrée scolaire 2016. Les conseils départemen-

taux ne conservent que la partie des transports scolaires qui concerne les élèves en situation de handicap, liée à la compétence globale de la prise en charge du handicap, qui leur échoit depuis la loi de 2005.

Le conseil départemental assure la restauration scolaire au collège depuis 2004. Il fixe le prix du repas. Le fonds social pour les cantines peut aider les familles.

Le département assure le recrutement et la gestion des personnels techniciens, ouvriers et de service, TOS, deve-nus adjoints techniques territoriaux des établissements d’enseignement, ATTEE, exerçant leurs missions dans les collèges également depuis 2004.

Le conseil départemental définit depuis 2004 les secteurs géographiques de recrutement des différents collèges publics du département, c’est-à-dire qu’il précise dans quel collège public doivent être scolarisés les élèves qui habitent dans telle zone du département. Cela signifie qu’il arrête les capacités d’accueil des établissements, soit le nombre maximum d’élèves pouvant être accueillis dans le respect des normes en vigueur, tout en garantissant le bien-être des utilisateurs.

Ces décisions, qui s’imposent aux familles, doivent être actées par délibération du conseil départemental, après avis du conseil départemental de l’éducation nationale (CDEN).


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Les choix, en constante adaptation d’une année scolaire à l’autre, sont faits en fonction de l’évolution de la pyra-mide des âges, des migrations géographiques infradépartementales, du pourcentage et l’installation des nouveaux habitants, mais également en fonction de la spécificité du territoire (montagne, rural, etc.).

En revanche, l’affectation des collégiens dans les établissements selon cette sectorisation relève de la compétence de l’inspecteur d’académie, qui l’exerce sur ces bases. Il peut décider de procéder à des affectations dérogatoires, à la demande des familles, toujours dans la limite des secteurs et capacités d’accueil définis par le conseil départemental.

Les motifs ouvrant droit à dérogation sont généralement les suivants : le handicap, les raisons médicales, les élèves boursiers et le regroupement de fratrie.

Le département peut organiser des activités éducatives, sportives et culturelles dans les locaux scolaires. Il encou-rage les initiatives qui ouvrent les collèges sur l’extérieur. Les projets éducatifs sont souvent dédiés à la citoyenneté, à l’ouverture au monde, l’éveil à la culture, les sports. Les sorties scolaires et l’accueil d’activités associatives dans les collèges en dehors des horaires scolaires permettent le développement de ces activités.

Le développement de ces activités, qu’elles soient extrascolaires comme périscolaires, doit un nouvel essor à la réforme de l’école de la République de 2013. Elles deviennent une véritable offre pédagogique locale, dans ce que les conseils départementaux nomment désormais les projets éducatifs territoriaux.

Articles L.213-1 à L.213-10 - Code de l’éducation relatif à l’exercice des compétences collèges des départements Articles L.214-5 à L.214-11 - Code de l’éducation relatif à l’exercice des compétences lycées des

régions

C - Les régions

Pour l’essentiel, les conseils régionaux ont des compétences identiques à celles des conseils départementaux, puisque aussi bien collèges et lycées ont le même statut d’établissement public local d’enseignement (EPLE) ; les régions ont aussi quelques particularités relatives à des missions de planification (cf. infra).

Les régions ont la compétence sur deux grandes catégories d’établissements publics :- les lycées, qu’ils relèvent de l’Éducation nationale (au nombre de 2 513 en 2013), de l’Agriculture (226) ou des

Affaires maritimes (16) ;- les établissements régionaux d’enseignement adapté – EREA – (79), et les établissements régionaux du premier

degré – ERPD (8).

Particularité : les régions ont donc trois interlocuteurs – autorités académiques – différents : les rectorats (ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche), les directions régionales de l’alimentation, de l’agriculture et de la forêt – DRAAF – (ministère de

l’Agriculture, de l’Agroalimentaire et de la Forêt), et les directions des affaires maritimes (actuellement minis-tère de l’Écologie, du Développement durable et de l’Énergie) pour les régions ayant une façade maritime.


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Chapitre II Le fonctionnement interne de la collectivité et l’organisation du service

A - Les relations avec les élus : l’équilibre à trouver entre le technique et le politique

Le propre d’une collectivité est que le pouvoir de décision y est exercé par des élus, la plupart du temps par le moyen de délibérations soumises à leur vote. En amont du vote de la délibération, se trouve tout l’espace de travail des services, à qui il revient d’apporter la technicité nécessaire et de préparer l’ensemble des dossiers. À la différence des responsables des services de l’État, tels que les recteurs ou les secrétaires généraux d’académie, qui sont des spécialistes de leur domaine, les élus ne le sont pas nécessairement.

Il faut dès lors trouver le bon équilibre entre techniciens et élus, en donnant à ces derniers l’espace nécessaire à leurs attributions, sans les enfermer dans l’ensemble de contraintes que la prolifération de normes, de textes ou d’habitudes qui peuvent être autant de barrières à leur action. Il s’agit de donner aux élus tous les éléments néces-saires à une prise de décision éclairée. Cet équilibre ne va pas de soi, d’autant qu’il est tributaire des dimensions personnelles en jeu. Sur le long terme, seules peuvent fonctionner efficacement des relations de confiance fondées sur la neutralité et la loyauté vis-à-vis de l’exécutif.

B - L’organisation du service

Quand on prend des fonctions dans un service et surtout dans une direction, on intègre un contexte préexistant, avec toujours des particularités : le périmètre des attributions dont on prend la responsabilité est divers : éducation stricto sensu, ou avec l’action culturelle, avec la partie technique (construction, entretien) ou pas ; dans une région, le portefeuille s’étend aux lycées a minima, mais parfois aussi à l’apprentissage, au sanitaire et social, etc.

En première approche, il est donc important d’avoir une vue d’ensemble de l’organigramme de la collectivité pour bien prendre toute la dimension mais aussi les limites du champ de responsabilités dont on devra répondre.

Organiser un service, c’est d’abord le relier à la logique d’ensemble de construction d’une équipe technique et administrative, que nous nommerons l’organigramme.

C’est ensuite mener un recensement scrupuleux des missions du service, en ordonnant les personnels selon les compétences requises.

Il s’agit de bien ventiler ce qui sera effectué en « régie », soit avec les propres moyens du service, de ce qui peut être externalisé, que ce soit à un autre niveau de collectivité territoriale ou à une entité privée, associative ou non (confié en gestion, voir le chapitre sur les DSP).

Il s’agit également de dresser le périmètre des actions qui relèvent de plusieurs « cercles », dont les modes et règles de fonctionnement obéissent à des codes bien spécifiques : les représentants de l’Éducation nationale (le DASEN), la communauté éducative, les seuls professionnels de l’éducation (chefs d’établissement, personnels de gestion, enseignants, etc.), les partenaires (fédérations sportives, acteurs culturels, mouvements d’éducation populaire)…

Il s’agit ensuite d’organiser la hiérarchie active des personnels du service : respect de cadres, des lieux, des conven-tions collectives, des règles du CHSCT, même si, dans plusieurs de ces domaines, vous pouvez utilement faire appel au DRH, voire au DGA, et si plus, au DGS.

Une des données importantes dans la gestion d’un service éducation est le personnel technique affecté aux col-lèges et aux lycées, soit un bloc de près de 95 000 personnels transférés aux collectivités territoriales depuis la loi


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de 2004, qui sont devenus dans la fonction publique territoriale les adjoints techniques territoriaux des établisse-ments d’enseignement (ATTEE).

C - Des différences de métier

Les trois niveaux de collectivité ont des missions communes, qui représentent l’essentiel de leur activité, et que l’on peut recouper sous quatre axes principaux :- la gestion de l’immobilier scolaire : implantation, construction, entretien (maîtrise d’ouvrage pour les régions) ;- la gestion des personnels de la fonction publique territoriale (Atsem pour le primaire, TOS pour le secondaire) qui

y sont rattachés : recrutement, gestion de carrière ;- le fonctionnement des établissements : les collectivités dans leur ensemble assurent le financement du fonction-

nement des établissements scolaires dont elles ont la charge, tant privés que publics ;- la restauration : toutes les collectivités gèrent cet axe. Les départements et les régions peuvent en sus assurer

l’hébergement des élèves dans les internats (voir la partie dédiée : chapitre II, D, Les internats).

1. Les communes

Les communes étant en contact très direct avec les populations, le législateur leur a donné en plus des compétences liées à la gestion de proximité qui caractérise leur action.

La sectorisation des écoles est ainsi déterminée par le conseil municipal ou communautaire : « Dans les communes qui ont plusieurs écoles publiques, le ressort de chacune de ces écoles est déterminé par délibération du conseil municipal. Lorsque les dépenses de fonctionnement des écoles publiques ont été transférées à un établissement public de coopération intercommunale sur le territoire duquel il existe plusieurs écoles publiques, le ressort de cha-cune de ces écoles est déterminé par délibération de l’organe délibérant de cet établissement. »

La mise en place des activités périscolaires, compétence facultative, est aussi du ressort des communes. Un chapitre leur est dédié (chapitre IV, A, Les temps péri et extrascolaires).

La mise en place du service minimum d’accueil des élèves, si au moins 25 % des enseignants sont en grève, relève aussi des communes. Ce droit d’accueil des élèves des écoles maternelles et élémentaires pendant le temps scolaire a été institué par la loi du 20 août 2008. Les communes reçoivent une compensation financière de l’État, et organisent ce service de façon très souple : le choix des personnels, des locaux, d’une association éventuelle avec d’autres communes est permis. Dans les villes disposant de plusieurs écoles, le service est souvent organisé en regroupant les élèves de plusieurs écoles dans une seule, et en mettant à disposition de cette école le nombre nécessaire de personnels de la ville (Atsem, animateurs du périscolaire). Pour les écoles privées sous contrat, le service d’accueil relève de l’organisme de gestion de l’école, et une compensation financière est également prévue par la loi.

Le maire doit enfin veiller au respect de l’obligation scolaire, en liaison avec l’autorité académique. Il doit dresser la liste de tous les enfants de la commune soumis à l’obligation scolaire chaque année, au moment de la rentrée scolaire. Si les responsables de l’enfant ont décidé de procéder eux-mêmes à son instruction, ils doivent le déclarer au maire et à l’autorité académique. Le maire doit alors procéder tous les deux ans à une enquête afin d’établir s’il est donné à l’enfant une instruction compatible avec son état de santé et les conditions de vie de la famille.

Article L.212-7 - Sectorisation - Code de l’éducation Articles L.131-1 et L.131-5 - Obligation scolaire - Code de l’éducation

2. Les départements et les régions

Les spécificités de l’action des départements et des régions sont décrites dans les parties consacrées à l’action sociale et à la planification budgétaire.


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D - Construire un budget annuel et une programmation pluriannuelle

1. La construction du budget

La construction du budget est l’acte essentiel de chaque collectivité, à partir duquel elle va pouvoir développer son action. C’est un acte prévisionnel et annuel, d’où l’importance de la juste évaluation des besoins de chaque grand bloc de compétences. Le budget traduit les engagements de l’exécutif, il obéit aussi à un principe de sincérité et, enfin, il est fonction des ressources dont dispose la collectivité.

Depuis quelques années, toutes les collectivités connaissent des contraintes budgétaires et financières, d’origines diverses, mais qui ont pour conséquence une extrême attention des décideurs pendant la phase de préparation budgétaire qui se déroule dans le courant du second semestre de l’année N-1.

La préparation d’un projet de budget se fait également par référence à celui qui est en cours d’exécution et ren-voie elle aussi à un inventaire détaillé des missions et des actions. C’est l’occasion de s’interroger sur les grandes priorités à assurer et sur les secteurs qui peuvent, ou doivent être corrigés. Un budget ne s’établit pas sous forme d’additions successives illimitées, mais au contraire, dans des limites fixées ordinairement par le vice-président en charge des finances et le directeur général des services. Il induit donc des choix, toujours difficiles, sur lesquels il faut obtenir l’arbitrage du vice-président en charge du secteur.

L’exercice est toujours délicat, en particulier lorsqu’on le réalise pour la première fois.

Conseil Il est indispensable de prévoir, dès l’amont, si l’outil n’existe pas au niveau de la collectivité, un tableau de bord interne de suivi de l’exécution du budget, pour proposer, si nécessaire, en cours

d’année, les inflexions qui s’imposent.

2. La programmation pluriannuelle

Si l’annualité budgétaire est un principe comptable, le pilotage de l’action d’un domaine tel que l’éducation impose aussi une vision à plus long terme, l’un et l’autre étant parfaitement compatibles bien sûr.

Dans bien des domaines, les dépenses en jeu pour les établissements scolaires quels qu’ils soient, sont d’un niveau tel qu’elles excèdent les possibilités budgétaires annuelles, d’une part, et, d’autre part, qu’elles doivent s’inscrire dans la durée. C’est évidemment le cas en matière de construction, rénovation lourde des bâtiments, de certains équipements coûteux (ateliers professionnels, matériel numérique, installations sportives).

Il convient dès lors de bâtir des programmes d’une durée adaptée à leur objet, le plus connu étant le programme prévisionnel des investissements (PPI), obligation légale pour les départements et les régions. C’est un axe majeur de l’action des collectivités1.

Cet investissement, dans la double acception du terme, s’est fait en continu depuis 1985 et a constitué un poste de dépense très important pour les départements et les régions. Il est le fruit de la double obligation de la responsa-bilité patrimoniale – entretien, sécurité notamment – qu’exercent les collectivités, propriétaires des locaux, et aussi de leur compétence sur la « localisation des établissements, leur capacité d’accueil et le mode d’hébergement des élèves ». Le PPI « résulte du schéma prévisionnel des formations » et du CPRDFP, et traduit sur le territoire la mise en œuvre de l’organisation retenue et des objectifs fixés.

Cette programmation de travaux de tous ordres (construction, reconstruction, maintenance, modernisation, etc.) est d’une particulière complexité : la durée des opérations, l’ampleur des besoins demandent la pluriannualité, et l’on

1 Concernant les communes, l’écriture d’un programme prévisionnel d’investissement ne correspond pas à une pratique légale obligatoire ni systématique, mais tend à le devenir, dans les grandes collectivités notamment. Elles y voient, en effet, la possibilité de disposer sur la durée d’un mandat d’une vision complète des investissements qu’elles devront consentir, et la construction des écoles, leur rénovation ou leur entretien en font évidemment partie.


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sait qu’en parallèle les besoins d’enseignement et les effectifs à accueillir peuvent évoluer rapidement en fonction de l’attractivité de certaines zones, établissements ou filières.

Il convient donc de pouvoir ajuster régulièrement le PPI en concertation avec les autorités académiques pour éviter les nombreux exemples recensés dans un passé encore proche, de fermetures de certaines formations prononcées en lycées par des recteurs deux ans seulement après leur ouverture. Car si l’Éducation nationale peut procéder aisément à l’ajustement fin des moyens d’enseignement entre établissements, il n’en va pas de même pour la collectivité qui a construit, aménagé, équipé pour la capacité initiale. C’est particulièrement sensible dans les enseignements tech-nologiques et professionnels où les investissements sont à la fois les plus coûteux et les besoins les plus fluctuants.

Si ces observations ont été faites maintes fois, le phénomène est en partie irréductible de par la nature intrinsèque des responsabilités des deux donneurs d’ordre que sont l’État et les régions pour les lycées. Ces dernières s’attachent néanmoins à réduire le nombre de ces situations pénalisantes pour les finances publiques, par différentes approches : échanges d’informations avec les autorités académiques, mise en réseau d’établissements et de filières, recherche de modularité des locaux et ouverture des formations à de nouveaux publics, notamment apprentis.

Articles L.213-1 et L.214-5 - Code de l’éducation

E - La rédaction des actes des collectivités

1. Délibérations : l’acte premier de la collectivité

Le conseil municipal règle par ses délibérations les affaires de la commune, le conseil départemental règle par ses délibérations les affaires du département, le conseil régional règle par ses délibérations les affaires de la région.

La délibération est un acte juridique « consistant en une manifestation de la volonté (…) ayant pour objet et pour effet de produire une conséquence juridique (…) ». Cette définition de Gérard Cornu accorde une importance parti-culière à ce que représente la délibération dans la mise en œuvre de l’action publique : c’est une manifestation de volonté, en l’occurrence d’un exécutif municipal, départemental ou régional, qui a pour conséquence de modifier l’ordonnancement juridique en conférant de nouveaux droits ou en créant de nouvelles obligations.

Acte unilatéral lorsqu’elle impose des obligations ou accorde des droits à des administrés ou à des agents sans leur consentement, ou acte contractuel lorsqu’elle nécessite le consentement des parties, la délibération implique une décision collégiale, nourrie de discussions ou de débats internes au conseil (municipal, départemental, régional). Elle peut prendre la forme d’un arrêté réglementaire, qui institue des décisions générales et impersonnelles (par exemple, un arrêté instituant un sens unique dans une rue), ou non réglementaire, lorsqu’elle vise des décisions individuelles ou collectives concernant une ou plusieurs personnes nommément désignées (par exemple, un arrêté accordant un permis de construire).

La délibération est présentée au conseil en premier lieu via l’ordre du jour, qui est fixé par le maire ou le président de l’assemblée concernée. Toute question qui ne serait pas portée à l’ordre du jour ne pourrait pas être examinée et faire l’objet d’une décision. Cet ordre du jour doit avoir été transmis aux conseillers dans des délais précis (trois jours francs pour les communes de moins de 3 500 habitants, cinq jours francs pour les autres) par le biais d’une convocation. Chaque séance donne lieu à la rédaction d’un procès-verbal, dont des extraits de délibérations sont tirés pour constituer le compte rendu de la séance grâce auquel on portera à la connaissance du public les déci-sions prises par l’assemblée.

Ces délibérations doivent être préparées au mieux et dans le respect des règles de réunion et de rédaction de chaque assemblée pour que l’acte juridique acquière un caractère exécutoire. Elles ne doivent respecter aucune forme déterminée mais doivent être écrites, datées et signées, en mentionnant en amont de la décision les « visas », les « considérants », le « dispositif » :- les visas indiquent les textes en application desquels le maire prendra son arrêté (articles du code concerné, lois,

décrets et arrêtés applicables) ;- les considérants exposent les motifs justifiant l’arrêté ;


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- le dispositif exprime le contenu de l’arrêté : le premier article doit mentionner son objet, les autres indiquent les dispositions complémentaires et, à titre indicatif, l’autorité chargée de son exécution.

Les délibérations doivent être motivées afin de mieux faire comprendre la décision qui a été prise, elles doivent être transmises sous conditions de délai maximal pour certaines décisions spécifiques (délégations de service public, décisions individuelles…), ou de contenu impliquant une transmission au préfet. Des règles de publicité (publication et affichage pour les actes réglementaires, et notification pour les actes individuels) s’appliquent.

2. Marchés publics et contrats, conventions et délégations de service public

Les conventions examinées dans ce chapitre sont distinctes de la convention-cadre (chapitre II, A - 6) établie entre la collectivité territoriale et l’établissement, en application de la loi de décentralisation d’août 2004. Cette conven-tion-cadre est une convention d’objectifs et de moyens, véritable cadre contractuel et stratégique entre les acteurs institutionnels de l’éducation sur les territoires.

Elles se distinguent donc des contrats, conventions, marchés et autres documents d’engagement de la collectivité – et de l’établissement – dans l’accomplissement de la mission du service public de l’éducation, dans toutes ses dimensions.

Ces actes contractuels peuvent concerner plusieurs missions : fournitures de matériel, entretien des bâtiments, marchés de restauration scolaire, etc.

Ces contrats concernent en général des missions permanentes, nécessaires au service public, mais certaines autres actions ou initiatives peuvent amener à signer un contrat ou une convention : organisation d’une sortie scolaire, réparation en urgence de dégâts matériels suite à un sinistre, embauche ponctuelle de personnel, etc.

Seront évoquées ici les grandes notions de droit public et les principales catégories de contrats.

La collectivité peut signer à la fois des contrats administratifs ou des contrats de droit privé.

Un contrat se qualifie d’administratif dans les cas suivants :- lorsque la loi le définit ainsi, comme les marchés de travaux publics ;- si un texte désigne le juge administratif compétent pour régler les conflits qui relèvent de son objet ;- lorsqu’un des signataires est une personne ou une collectivité publique ;- l’insertion dans le contrat de clauses exorbitantes du droit commun – c’est-à-dire des clauses que l’on ne trouve-

rait pas dans un contrat privé (ex. : modification unilatérale, voire résiliation du contrat dans l’intérêt du service). Il existe plusieurs types de contrats administratifs dont les principaux sont les marchés publics, les délégations de service public et les contrats de partenariat public-privé.

Les marchés publics sont conclus entre la collectivité et une entreprise ou une personne privée, pour répondre à ses besoins en matière de travaux, de fournitures ou de services, nécessaires à l’exécution d’un service public. La prestation donne lieu à un paiement (exemple : la fourniture de matériel informatique, avec logiciels et clauses de maintenance).

L’attribution du marché doit obéir aux règles du Code des marchés publics : respect de la procédure d’appel d’offres, respect des seuils, établissement d’un cahier des charges, impartialité de l’ouverture des plis, respect strict des cri-tères d’attribution établis préalablement, etc.

Les délégations de service public (DSP) sont des conventions plus souples, par lesquelles la collectivité confie à une personne, publique ou privée – un particulier ou une entreprise –, la gestion d’un service public dont elle a la responsabilité mais pour une durée limitée et dans des conditions strictement énumérées dans la convention.

À la différence des marchés, le détenteur de la DSP n’est pas rémunéré par le prix versé, mais par les recettes d’exploitation du service (exemple : la restauration scolaire).


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Ces dernières années, malgré leurs différences, les règles s’appliquant aux DSP et aux marchés publics se rap-prochent, sous l’effet de la transposition du droit communautaire. Celui-ci exige le respect des principes de concur-rence et de transparence. Ainsi, plusieurs directives imposent de nouvelles formalités de publicité préalable, de nouvelles obligations de mise en concurrence dans les procédures de délégations de service public, qui jusque-là jouissaient d’un statut juridique beaucoup plus souple.

De nouveaux contrats ont par ailleurs été créés depuis 2003, les « partenariats public-privé » (PPP).

Ces contrats s’appliquent à de plus longues durées. Ils permettent de regrouper au sein d’une même convention des missions différentes qui, par le passé, devaient faire l’objet de conventions ou contrats différenciés : travaux, fournitures, entretien et services. La mission confiée au cocontractant est globale et couvre une grande partie du service public (exemples : réhabilitation du bâti, gestion de la restauration scolaire, etc.).

Les PPP, très répandus dans certains pays d’Europe, sont néanmoins réservés en France « à des situations répon-dant à des motifs d’intérêt général » telles que l’urgence à rattraper un retard préjudiciable ou la nécessité de tenir compte des caractéristiques techniques, fonctionnelles ou économiques d’un équipement ou d’un service.

F - Les différents personnels et leurs statuts

1. Coordonner les personnels techniques

Les personnels TOS, désormais adjoints techniques territoriaux des établissements d’enseignement, ATTEE, sont chargés de la mise en œuvre des actions qui garantissent le bon fonctionnement de l’établissement : - l’accueil ;- l’entretien général et technique de l’ensemble des espaces intérieurs et extérieurs des bâtiments scolaires ;- la maintenance mobilière et immobilière ;- la restauration scolaire.

Les personnels ATTEE sont dans une situation particulière, placés sous la double autorité fonctionnelle du gestionnaire de chaque établissement d’enseignement public et sous l’autorité hiérarchique du président du conseil départe-mental ou régional. Cette dernière acception est bien sûr purement théorique, et l’incarnation de cette autorité n’est autre que le service éducation de la collectivité concernée.

Cette « double commande » donne souvent lieu à un exercice concerté d’un cadre de référence, ensemble de règles qui sont respectées par les deux donneurs d’ordre, mais surtout opposables à tous les autres acteurs de la communauté éducative.

Ces personnels sont recrutés par le président du conseil départemental ou régional, sur propositions d’un jury (voir « Les étapes du recrutement » ci-après).

La mobilité interne concerne les agents titulaires de postes au sein d’un collège ou d’un lycée, ou d’un autre ser-vice de la collectivité. La mobilité externe est ouverte aux agents non titulaires pour les personnes ne figurant pas dans ces effectifs.

Élaborer un règlement intérieur

Ce document donne le cadre de la gestion partagée entre l’autorité fonctionnelle des établissements publics locaux d’enseignement, EPLE, et les représentants de l’autorité hiérarchique. Il précise les règles communes d’organisation du travail, celles d’hygiène et de sécurité, la gestion du personnel, les règles de vie dans les établissements, la discipline et les modalités d’application du règlement (dont les sanctions). Le règle-ment intérieur précise également la répartition des responsabilités entre l’autorité fonctionnelle et l’autorité hiérarchique, ainsi que le régime indemnitaire. La collectivité territoriale exerce l’autorité hiérarchique, ce qui recouvre le recrutement, la mobilité et le remplacement des personnels, la formation, l’évaluation, et la gestion des conflits.


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Les étapes d’un recrutement

- Appel à mobilité interne par le biais d’un message informatique à chaque établissement, ainsi que par publication de l’ensemble des postes de la collectivité (procédure obligatoire).

- Affichage des postes vacants au sein de l’établissement et transmission des candidatures à la DGA édu-cation et à la DRH.

- Examen des candidatures par la DGA éducation et la DRH puis ils dressent la liste des personnes à convo-quer au jury.

- Organisation du jury, composé de l’élu en charge de l’éducation, du principal ou du gestionnaire de l’établissement concerné par le poste à pourvoir, le DGA éducation et le DRH ou leurs représentants.

- Tenue du jury.- Annonce des résultats aux établissements.

2. Les intervenants extérieurs

Le chapitre dédié aux associations partenaires des missions d’éducation (partie 2, chapitre II, B, 1) traite de ce sujet.

Les intervenants présents sur les temps périscolaires font quant à eux l’objet d’une autre partie dédiée (partie 4, chapitre II, A, Les nouveaux rythmes éducatifs).

G - L’organisation du travail

1. Management et évaluation des personnels

Il n’y a pas de spécificité pour le management d’une direction de l’éducation. Tout au plus peut-on formuler quelques recommandations de bon sens.

Il est nécessaire d’organiser sa propre activité afin d’être disponible pour ses collègues, en concentrant les tâches de direction en début ou en fin de journée, faute de quoi on se coupe d’échanges, de retours d’information ou des questionnements de l’équipe.

À partir d’une certaine taille du service, déléguer est la seule option. Ce n’est pas pour autant se décharger, la res-ponsabilité sur la conduite de l’ensemble demeure, et cela suppose explicitement qu’il vous soit rendu compte : c’est le principe de responsabilité.

De la même manière, il est d’autant plus important d’instaurer la réunion d’équipe hebdomadaire que les domaines d’action sont divers, pour conserver le suivi d’ensemble, d’une part, pour favoriser une culture partagée entre métiers différents, d’autre part. Une fois sur le terrain, les collègues, notamment l’encadrement intermédiaire, doivent pouvoir s’exprimer de façon éclairée sur tous les sujets qui intéressent les chefs d’établissement. Néanmoins, il faut poser clairement que si chacun représente son institution dans sa pratique quotidienne, seul(e) l’élu(e) peut prendre des engagements.

La responsabilité d’une direction ou d’un grand service suppose aussi de prévoir – et même de planifier – sa pré-sence personnelle régulière dans les établissements scolaires (chantiers, réunions, simples visites). Il est important de voir par soi-même les lieux, les situations, de rencontrer les acteurs concernés, mais aussi d’y être vu.

Dans certains cas, les interventions du politique dans le fonctionnement du service peuvent être fortes, et il est nécessaire de les filtrer ou en amortir certains effets.


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Conseils Reconnaître la technicité supérieure de tel collègue dans sa spécialité ne met pas en péril l’auto-rité du responsable : personne n’attend du chef d’orchestre qu’il soit le meilleur soliste sur tous les

instruments. Une particularité notable des services éducation est de compter bon nombre d’agents issus de l’Éducation nationale. Dans la plupart des cas, leur recrutement a été justifié par la technicité particulière déjà acquise, ou par le réseau relationnel constitué, qui sont des atouts pour la collectivité.

Quelle qu’en soit l’appellation, la procédure annuelle d’évaluation des agents est un moment important pour la bonne marche du service : bilan de l’année écoulée au regard des objectifs fixés, perspectives pour l’année à venir, c’est le temps de la rencontre individuelle et de l’échange dont il ne faut pas sous-estimer l’importance pour les collaborateurs, sans se laisser influencer par la légèreté, souvent feinte, avec laquelle certains en parlent au pré-alable. La qualité des entretiens dépend beaucoup du sérieux de leur préparation : sanctuarisation du créneau à l’agenda, ne pas interrompre les échanges, respecter la confidentialité notamment.

À apprécier aussi le bon niveau de délégation à trouver en fonction de l’importance et de l’organisation du service. Lorsqu’une direction est structurée en services importants numériquement, il est préférable de déléguer à chaque chef de service l’évaluation des agents placés sous son autorité.

À moyen-long terme, l’ambiance générale est un élément décisif, mais afin de ne pas la voir se dégrader faute de disponibilité et d’écoute nécessaires, il ne faut pas oublier que, quels que soient la fonction ou l’âge de l’agent, il attend que son travail et sa personne soient considérés.

Il n’est pas interdit de prendre plaisir à constater, dans les périodes de forte activité notamment, que chacun est à sa place et contribue pleinement à la bonne réalisation des tâches.

2. Recrutement, fiches de poste et plan de formation

Le cadre d’ensemble de ces fonctions est fixé par le statut de la fonction publique territoriale et diffère peu d’une collectivité à l’autre ; la plupart du temps, elles sont partagées avec le service des ressources humaines qui introduit ses propres contraintes : statut, conditions financières, délais. À court et moyen terme, et en raison des difficultés de financement qu’elles rencontrent, il est hautement probable que les collectivités verront se réduire encore leur capacité à recruter, et cela rend d’autant plus nécessaire d’anticiper les besoins (catégorie visée, champ de com-pétence) en actualisant régulièrement sa propre GPEC.

La formation peut, dans une certaine mesure, pallier des manques dans une équipe ; le plus souvent, il faudra cependant rechercher hors du circuit traditionnel, l’offre de formation adaptée aux attentes des collègues – et/ou aux besoins du service – sur tel sujet précis, nouveau ou spécifique à la gestion dans l’Éducation nationale.

L cole et le territoire l education par les communes les departements et les regions

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