Francophonies du Sud N°29

N° 29 • juillet-août 2012

Francophonies

Fiche Les sagesses d’Hampâté Bâ

Pédagogie Dans les écolesde réfugiés

PortraitMounira, la diva du Tchad

Dossier FIPF, rendez-vous à DurbanXIIIe congrès mondial

61 975 professeurs enseignent le français

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Francophonies du Sud

Francophonies du Sud n° 29 • Supplément au N° 382 de (numéro de commission paritaire : 0412T81661)

Directeur de la publication : JEAN-PIERRE CUQ – FIPF

Directeur de la rédaction : SÉBASTIEN LANGEVINRédactrice en chef : KIDI BEBEYRelations commerciales : SOPHIE FERRANDMaquette : MATHIEU BERTON – MB GRAPHISM

Secrétariat de rédaction : CÉLINE DE QUÉRAL

© CLE international 2012Revue de la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF), réalisée avec le sou-tien de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) et la collaboration de l'Association des professeurs de français d'Afrique et de l’océan Indien (APFA-OI)

LE FRANÇAIS DANS LE MONDE – 9 bis, rue Abel-Hovelacque – 75013 ParisRédaction : 33 (0) 1 72 36 30 67 – Fax : 33 (0) 1 45 87 43 18Abonnements : 33 (0) 1 40 94 22 22 – Fax : 33 (0) 1 40 94 22 32 FIPF : Tél. : 33 (0) 1 46 26 53 16 – Fax : 33 (0) 1 46 26 81 69 – Mail : www.fipf.org ; [email protected]

[email protected] – http://www.fdlm.org

Qu’une ville d’Afrique du Sud, Durban, ac-cueille un congrès mondial de la FIPF ne manque pas d’être significatif pour plusieurs raisons, et l’APFA-OI, qui s’en réjouit, sou-haite la bienvenue aux collègues des différents continents. En effet, à sa manière, par ces assises, notre commission contribue à l’inser-

tion de l’Afrique du Sud dans le concert des nations, dont elle a été longtemps écartée en raison d’un passé douloureux. D’autre part, le fait que ce pays soit anglophone ne manque pas d’ajouter à la symbolique : cela témoigne à suffisance que le français n’est plus l’apanage de la seule France ou des seuls pays francophones anciennes colonies françaises. Un congrès de la FIPF en Afrique du Sud est la preuve qu’à travers sa pra-tique, le français a transcendé les barrières pour permettre à des hommes et à des femmes très différents les uns des autres de se retrouver afin d’échanger des expériences et de s’enrichir mutuellement. En provenance de tous les continents, une se-maine durant, nous aurons, congressistes, à nous côtoyer pour nouer de féconds dialogues à travers lesquels nous assurerons une meilleure connaissance de nos réalités, consolidant ainsi les assises de notre unité. Assurément, en ces périodes de crise où l’humanité se cherche une nouvelle densité pour fonder son existence, le congrès de la FIPF à Durban est, pour l’APFA-OI, une occasion de participer à la concrétisation de ce vœu si cher à Léopold Sédar Senghor : contribuer à l’émergence de l’universel par le dialogue et l’accord conciliants par-delà les antagonismes. Qu’il soit une réussite.

Pr Issiaka Ahmadou Singaré,président de l’AMAPLAF et de l’APFA-OI

Actualité

Focus Actu : Désert rebelle 2

à lire : Romans, récits, biographie 4

Écouter, voir : Musique, cinéma, photo 6

Portrait : Mounira Mitchala, la diva du Tchad 8

Passerelles

Socio-éco : Les semeurs du littoral 20Alex Ndiaye

Expérience : Prendre un enfantpar la plume 22Thomas Alexandre

Dossier FIPF, rendez-vous à Durban

« Le français est une langue africaine » 10Issiaka A. Singaré

Durban la francophile 13Ninon Larché

Pédagogie

Sur les bancs des camps : éducation en situation d’urgence 24Anne-Laure Rambaud

L’éducation pour elles 26Anne-Laure Rambaud

Fiches pédagogiques :Une carte de visite, c’est pas sorcier 28Kidi Bebey

Les « sagesses » d’Amadou Hampâté Bâ 30Kidi Bebey

L’Afrique du Sud, des images aux mots 32Kidi Bebey

Afrique du Sud : favoriser le dialogue anglo-francophone 14Véronique Tadjo

Ghana anglophone,Ghanéens francophones 16Evans Kokroko

Rwanda : une cohabitation linguistique complexe 18Évariste Ntakirutimana

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Couverture : © Ian Trower/JAI/Corbis

éditoAbONNEZ-vOUS !

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Franco-mots : Au fil des saisons 23Kidi Bebey

2Focus Actu

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Désert rebelleEn quelques semaines, les rebelles touaregs ont investi les villes du Nord Mali

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Au Mali, la situation de ces derniers mois est venue confirmer ce qui se dessine depuis quelques années : un arc de crise qui va de l’espace sahélo-saharien jusqu’à la corne de l’Afrique. Terroristes et rebelles s’y unissent progressivement, faisant peser sur la région un risque de déstabilisation généralisée. Les États concernés commencent à réagir.

e Nouakchott à Mogadiscio en passant par Bamako, Niamey, Abuja, N’Djamena, Khartoum et Addis-Abeba, il existe désormais une parenté commune : un arc de crise qui déstabilise le continent d’est en ouest. A priori, rien ne rapproche les rebelles touaregs, les terroristes d’AQMI (al-Qaida au Maghreb islamique), les fondamentalistes de la secte nigériane Boko Haram, les Darfouris du MJE, la kyrielle de mouvements qui se battent à la frontière des deux Soudans, les miliciens somaliens d’Al-Shab-baab. Rien, hormis le fait inédit que ces mouvements sont désormais interconnectés.

On trouve ainsi des membres de Boko Haram au Nord Mali, dans les villes de Gao et de Tombouctou, où ils sont présents au sein des cellules d’AQMI. Au Soudan, les forces du MJE ont scellé un pacte avec les mouvements prosudistes se battant au nord. Quant aux membres somaliens d’Al-Shabbaab, ils soutiennent activement les rebelles éthiopiens de l’Ogaden. Ils sont aussi présents aux côtés des Nigérians de Boko Haram et des Algériens d’AQMI. Ceux-ci élargissent leur champ d’action et sont désormais implantés au Mali : leur influence sur les groupes rebelles touaregs y est plus que déterminante.

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Tous ces groupes ont tiré bénéfice de la guerre en Libye : ils ont pillé les arsenaux du Guide et recruté des combattants. Des milliers de Touaregs jusqu’alors enrôlés dans les forces armées du Guide libyen sont redescendus vers les pays du Sahel. La crise libyenne a servi d’accélérateur à une logique transnationale déjà à l’œuvre depuis plusieurs années. La distinction entre groupes terroristes et groupes rebelles existe toujours, mais elle a tendance à s’atténuer dès lors que ces mouvements partagent désormais les mêmes méthodes. Ainsi, le kidnapping à des fins financières, développé par AQMI dans le Sahel, profite désormais à Ansar Dine, le groupe touareg dirigé par Iyad ag Ghali. Les attentats à la voiture piégée initiés par les miliciens d’Al-Shabbaab font désormais partie intégrante des méthodes de Boko Haram. Par ailleurs, les revendications territoriales ou indépendantistes des groupes rebelles se doublent de plus en plus d’une affirmation religieuse, jusqu’alors réservée aux groupuscules terroristes. Ainsi, au-delà des frontières et des particularismes, tous ces mouvements se mettent à brandir la même bannière idéologique.

Une tendance qui s’accroît

Renforcée et en voie d’homogénéisation, l’interna-tionale de la déstabilisation menace de s’étendre. La crise malienne fragilise le Niger et le Burkina Faso. L’affrontement qui couve entre les deux Soudans affecte la stabilité du Tchad. Les instances internationales et les grandes puissances ont pris la mesure du danger.

• Al-Shabbaab (Somalie) : dis-sidence née des tribunaux isla-miques somaliens en 2006. Cette milice est liée à al-Qaida. Elle a recruté de nombreux djihadistes pakistanais, afghans et yémé-nites. • Ansar Dine (Mali) : ce nom signi-fie « Les défenseurs de la foi » en arabe algérien. Ce groupe, apparu en mars 2012, est dirigé par Iyad ag Ghali, ancien leader de la rébellion touarègue des années 1990. Il prône un État islamique.

• AQMI (Algérie) : al-Qaida au Maghreb islamique est l’héri-tier de l’ancien GSPC algérien. L’appellation date de 2007. AQMI est composé de plusieurs katibas, ou cellules spécialisées dans le kidnapping et les trafics en tout genre.

• Boko Haram (Nigeria) : « L’édu-cation occidentale est un péché ». Fondée en 2002, cette secte radi-cale fait florès dans le nord du Nigeria en menant des actions ultraviolentes contre les forces de l’ordre et l’armée.

• MJE (Soudan) : fondé dans les années 2000, le Mouvement pour la justice et l’égalité se bat pour l’indépendance du Darfour. Il a aussi fait alliance avec les re-belles prosudistes qui se battent aux frontières des deux Soudans.

• MNLA (Mali) : le Mouvement national de libération de l’Azawad apparaît en 2011, réactivant la vieille revendication indépendan-tiste des Touaregs. Après avoir pris le contrôle du Nord Mali, le MNLA a proclamé l’indépendance de l’Azawad le 6 avril.

Nomenclature de la terreur

Des véhicules tout-terrain pour une guerre éclair

Depuis 2006 déjà, dans la corne de l’Afrique, l’Éthiopie joue les gendarmes avec l’aide des États-Unis et de la France, qui disposent de contingents à Djibouti. Dans le Sahel, l’Algérie, qui possède l’armée la plus puis-sante de la région, réunit régulièrement les pays dits « du champ » (Mauritanie, Mali, Niger) pour affiner la stratégie de lutte contre AQMI. Mais depuis l’éclatement de la crise malienne, Alger reste étonnamment discrète. La coopération internationale devra sans doute être plus vigoureuse si les pays africains veulent enrayer la déstabilisation de la bande sahélienne.

Alex Ndiaye

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Roman

L’amour au temps des citésDans la cité des 6000, une ville-dortoir située par l’auteur en région parisienne, la jeune Rosa Maria « s’emploie de toutes ses forces à fuir la morosité et à décrocher un peu de bonheur en goûtant à l’espoir du bout des lèvres ». L’espoir, c’est qu’un jour Jason, le rude boy qu’elle aime en silence, finisse par reconnaître l’évidence : ils sont faits l’un pour l’autre ! Mais très vite, Rosa Maria est interrompue dans ses rêves d’amour, de soleil et d’eau salée : un incident avec la police provoque une émeute dans le quartier ; son destin et celui de sa famille, de ses amis, basculent… Avec Fleur de béton, l’écrivain et musicien franco-congolais-berlinois Wilfried N’Sondé signe un troisième roman poignant. Un roman d’apprentissage aux allures de poème slamé, où l’amour et la sincérité prennent une nouvelle fois le contrepoint sur la violence urbaine, l’exclusion sociale et raciale. Vivifiant !

H.V.

Fleur de Béton, Wilfried N’Sondé (Actes Sud)

Roman

Trajectoire singulièreQue faire lorsque la société fixe des limites, mais que la curiosité de l’autre, l’amour, le désir vous les font franchir ? Que faire lorsque le goût de la liberté pousse à braver les codes sociaux ? Avec Le Chaos de la liberté, la romancière et conteuse marocaine Halima Hamdane nous pro-pose de suivre la trajectoire d’une femme qui va avoir l’audace de sortir des sentiers battus pour rechercher sa propre vérité. Après avoir connu l’ivresse d’un amour de jeunesse, elle cède à la volonté familiale d’un mariage de raison… avant de divorcer puis de quitter son pays. Sacrilège !

Elle tentera d’atteindre, en France, non seulement l’autre rive de la Médi-terranée, mais une autre vie et une autre part d’elle-même. Si le prix à payer a pour noms incompréhension et solitude, elle découvre néanmoins en elle-même un courage inconnu. À travers ce portrait féministe, la plume subtile de Halima Hamdane dresse aussi le portrait d’une société aux prises avec ses propres contradictions, une société où, pour les femmes soumises aux hommes et prisonnières de leur rôle, il arrive que l’on se console par la maternité et « le miracle triomphe [alors] dans un ricochet de pleurs, de tétées et de nuits blanches ».

Kidi Bebey

Le Chaos de la liberté, Halima Hamdane (Le Grand Souffle)

4à lire

Roman

Les voyages de l’imaginationAu village de Méfomo vit Ma Eléonore, une dame mystérieuse qui élève seule Félix, son fils de 14 ans. Jonas, lui, a vécu trente ans au pays des Blancs ; il en est revenu avec des livres plein la tête et un seul dans les mains : Cent ans de solitude. Il a appris à lire à Félix dans ces pages, une idée que Ma Eléonore maudit tous les jours. Au village, il y a aussi Magali, une jeune fille silencieuse et farouche. On la dit folle. Félix en tombe amoureux et part vivre à ses côtés dans la forêt. Ensemble, ils vont faire du livre, de la lecture et de l’écriture des instruments pour sortir de soi-même, apprendre le monde au-delà du village et même le réinventer par la vertu de l’imagination. Une fable sur l’Afrique d’aujourd’hui et un beau roman initiatique qui, une fois refermé, continue longtemps à nous hanter ! Professeur de français né en 1965 à Paris, Louis Atangana est l’auteur de cinq ouvrages pour la jeunesse qui sont autant de bonheurs de lecture pour les adultes.

Hortense Volle

Ma, Louis Atangana (Le Rouergue)

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Biographie

Un fabuleux destinPrès du fleuve Niger, un enfant est né : il est noir à la peau blanche. Malédiction ! Pour lui éviter la mort, sa mère s’enfuit. Mais parce qu’il est différent, il subit mépris, attaques et humiliations. Alors à 19 ans, malheureux, il quitte son village pour accomplir son rêve : devenir musicien. Aujourd’hui, l’enfant dit « de malheur », Salif Keïta, est un artiste mondialement reconnu, un chanteur à la voix hors norme que l’on surnomme, entre autres, « la Voix d’or de l’Afrique ». Une histoire pleine d’espoir, magnifiquement illustrée par Justine Brax et rythmée, comme une belle chanson, par Michel Piquemal – qui reverse la totalité de ses droits d’auteur à la Fondation Salif Keïta pour les albinos du Mali.

H.V.

La Voix d’or de l’Afrique . L’histoire de Salif Keïta, texte de Michel Piquemal, illustrations de Justine Brax (Albin Michel Jeunesse)

Mémoires

Mémoires d’un historien-conteurTout Amadou Hampâté Bâ entre les mains ! Voilà le cadeau des éditions Actes Sud, grâce auxquelles les mémoires de l’une des voix majeures d’Afrique de l’Ouest se trouvent désormais réunis en un seul volume. Né au Mali en 1900 et mort 91 ans plus tard en Côte d’Ivoire, Amadou Hampâté Bâ est en effet le « sage » auquel on attribue la fameuse phrase : « En Afrique, quand un vieillard meurt, c’est une bibliothèque qui brûle. » À la fois écrivain et orateur, diplomate – il passera plusieurs années à l’Unesco – et chercheur, Hampâté Bâ aura été toute sa vie l’ethnographe des cultures africaines dans lesquelles il a grandi et s’est formé. C’est ainsi que dans Amkoullel,

l’enfant peul et Oui mon commandant !, les deux parties de ses mémoires, contes, proverbes, textes traditionnels peuls et bambara deviennent, comme il le dit lui-même, « de la parole couchée sur le papier ». Mais pour autant, le plaisir de lire est au rendez-vous, car il faut ajouter à cette volonté de conservation et de trans-mission un véritable talent d’écrivain, dont la subtilité et la finesse transparaissent à chaque page. Selon les mots de l’éditeur Bernard Magnier, « Amadou Hampâté Bâ est un personnage charnière dans la connaissance ou la reconnaissance des littératures africaines hors du continent ; une excellente clé pour franchir la porte d’entrée des cultures africaines ».

K.B.

Mémoires, Amadou Hampâté Bâ (Actes Sud, « Thesaurus »)

RécitLe justeSi Albert Camus avait eu un frère jumeau, il se serait appelé Jacques Chevallier. Même amour de l’Algérie, même engagement au service de la paix, même hauteur de vue sur les débats passionnés de l’époque. Jacques Chevallier, député puis maire d’Alger en 1953, est devenu l’une des figures emblématiques des libéraux. Il a tout tenté face aux ultras des deux camps pour empêcher la guerre d’Algérie. Si l’Histoire ne l’a pas suivi, il a néanmoins remporté une victoire en évitant un bain de sang à Alger. José-Alain Fralon, lui-même né en Algérie, retrace l’itinéraire de cet homme qui, après l’indépendance de l’Algérie, fut l’un des rares Européens à rester vivre sur place. À l’heure où l’Algérie célèbre son demi-siècle d’indépendance, le parcours de Jacques Chevallier rappelle que les justes ne sont pas forcément ceux que l’on écoute mais ceux à qui l’Histoire finit toujours par rendre hommage.

Issa Dieng

Jacques Chevallier. L’homme qui voulait em-pêcher la guerre d’Algérie, José-Alain Fralon (Fayard)

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6Écouter, Voir

CD

Le pouvoir de la Réunion Pour réaliser son quatrième album, Olivier Araste, le funky leader du groupe réunionnais Lindigo, a fait appel à Fixi, l’un des membres de Java. Résultat : une énergie et une bonne humeur communicatives, des arrangements subtils et un maloya qui, s’il reste tourné vers ses racines malgache et africaine, s’ouvre à de nouvelles sonorités. Sur Lamour, par exemple, la struc-

ture classique du maloya s’orne, au son du guembri et de l’accordéon de Fixi, de digressions dub… Envoûtant ! Maloya Power : 14 titres 100 % groove dont les bonnes vibrations vont, c’est certain, embraser l’été !

H.V.

Lindigo, Maloya Power, Hélico/L’Autre Distribution

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CinémaPhilanthropologue Au début du film, un drame : la sécheresse qui sévit au Niger, le pays d’adoption de Jean Rouch. À l’arrivée : une forme de comédie où l’on suit les tribulations d’un trio de philosophes faussement candides et d’anthropologues farceurs partis en voyage d’études en Hollande, le pays de l’eau et des moulins, à la recherche de solutions ! En 1993, un an après son tournage, le film reçut le grand prix international de la Paix au Festival de Berlin avec la mention suivante : « Un des seuls films sur le développement où l’on considère qu’une des conditions du développement est l’humour. » Et la poésie ! Car avec Madame l’eau, l’ethnologue-cinéaste mêle documentaire et fiction, triste réalité et fable enchantée, pour nous conter, de sa voix si singulière, la nécessité du rapprochement entre le Nord et le Sud.

Hortense Volle

Jean Rouch, Madame l’eau, éditions Montparnasse

CD

Écoute MabanckouLe très prolifique écri-vain congolais Alain Mabanckou s’est lancé depuis quelques mois dans de nouvelles aventures créatives en choisissant, cette fois, de mettre ses mots en musique, en images et en mouvements. C’est ainsi que son roman Black Bazar, paru avec succès en 2009 (Le Seuil) a, en quelque sorte, fait des petits : Black Bazar est désormais un disque produit par l’écrivain et interprété par les musiciens Modogo Abarambwa et Sam Tshintu, deux voix singulières de la musique congolaise. Black Bazar sera également bientôt un film dont Alain Mabanc-kou a coécrit le scénario avec Caroline Blache. Il suffit d’écouter les premières notes du disque pour se retrouver instanta-nément transporté sur la piste d’une boîte de nuit africaine de Paris, dans un bal d’Afrique centrale ou même sur une plage de Cuba. Le roman d’Alain Mabanckou était déjà traduit en quinze langues, parions que le CD finira de convaincre les membres du club des amateurs de soirées musicales et dansantes où l’on se console des mauvais moments de la vie.

Kidi Bebey

Alain Mabanckou présente Black Bazar, Modogo et Sam, Sony Music/Lusafrica

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Clichés africains

Depuis 2001, les photographes africains ont une vitrine mondiale : le site Internet Afriphoto, créé par l’équipe d’Olivier Barlet, initiateur d’Africultures, offre aux photographes du continent un espace où exposer leurs œuvres et leur vision du monde. Monographies, articles de fond, l’objectif d’Afriphoto est de promouvoir

des artistes qui offrent une alternative à la vision misérabiliste de l’Afrique que les médias véhiculent depuis des décennies. Dès lors, Afriphoto participe « à la déconstruction des images négatives ancrées dans l’imaginaire occidental » comme l’écrivent les initiateurs de ce projet. Le site agit aussi en tant qu’agence pour les photographes et propose un lieu d’échange et de réflexion à travers un forum de débats. Si la photographie africaine a désormais le vent en poupe, Afriphoto y contribue de belle manière.

K.B.

http://www.afriphoto.com

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CDMusique insoumise La bonne chanson naît parfois dans le métro. C’est sous les pavés parisiens, dans les entrailles de Lutèce, que Vin’s et Micho, les fondateurs de Zoufris Maracas, ont débuté leur carrière en 2007. Le succès auprès des agents de la RATP fut fulgurant : 5 000 euros d’amende en cinq ans pour avoir fait la manche dans le métro ! Pas de quoi refroidir les ardeurs des deux compositeurs à la poésie ravageuse et aux rythmes inspirés du zouk, de la rumba zaïroise et de la chanson française. Zoufris Maracas, c’est avant tout des textes mordants et cruels, une dénonciation du quotidien frelaté et de cette France rendue méconnaissable par « les dieux du pétrole et de l’emploi ». Leur premier album, Prison dorée, vient juste de sortir à Paris. Le nom du groupe est un hommage aux zoufris, les ouvriers algériens venus en France dans les années 1960. Exilés et déracinés, ils sont les oubliés de la France moderne. Vin’s et Micho chantent pour les oubliés, les déracinés, les invisibles.

K.B.

Zoufris Maracas, Prison dorée, Chapter Two Records

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Issue de la série La Sape à Brazzaville. © Baudouin Mouanda

Antonio Muianga, barbier. Issue de la série Occupations. © Filipe Branquinho

8Portrait

I productions tchadiennes locales et au cinéma. Heu-reusement, un entourage familial compréhensif l’aide à forger sa confiance en elle : être fille et petite-fille de chanteuses de cérémonies traditionnelles s’avère une véritable chance, surtout au Tchad, où l’artiste est encore bien souvent considéré comme une personne sans valeur, de surcroît s’il est une femme. Malgré tout, Mounira relève le défi et commence à tracer sa propre trajectoire. Au tournant des années 2000, elle ose se produire en concert et proposer au public tchadien ses propres compositions. Un nouveau pas est encore franchi quelques années plus tard, lorsque la jeune femme se fait soudain connaître hors des frontières de son pays : en 2007, au terme de plusieurs mois de sélections, elle est la grande lauréate du prix Découvertes RFI 1.

Un tournant décisifLa voilà propulsée sur la scène internationale, et son ambition de faire connaître le Tchad autrement que par ses régimes militaires, ses conflits ou sa pauvreté va pouvoir être mise en œuvre. « Je chante, dit Mounira, en arabe tchadien, et je mélange les musiques traditionnelles et modernes en prenant des rythmes de tout le pays. Il existe 200 ethnies au Tchad, et des richesses culturelles extraordinaires. Dans mes chansons, je parle de ces cultures. » Elle enregistre son premier album, Talou Lena, après sa participation au prestigieux festival « Musiques métisses » d’Angoulême, en France. Un deuxième album paraît en 2012, Chili Houritki, qui confirme son talent. On y trouve des ballades et des chansons d’amour, mais également des compositions engagées prônant la paix au Darfour, l’unité de son pays ou l’émancipation de la femme, qui ouvrent progressivement sa carrière à un plus large public. Mounira, plus que jamais, y confirme son talent d’étoile montante de la musique tchadienne.

Kidi Bebey

(1) Radio France internationale.

Mounira Mitchala, Chili Houritki (Lusafrica)

l suffit de la voir arriver sur scène, parée de voiles et de bijoux, le port de tête princier, les mouvements amples et gracieux, pour comprendre que son prénom et son nom – Mounira Mitchala – lui correspondent particulièrement bien. En effet, en arabe tchadien, Mounira signifie « la radieuse » et Mitchala, « la pan-thère douce ». Lorsqu’elle élève la voix, l’impression

se confirme : certes elle ne rugit pas, mais son timbre, sa puissance vocale, le sens de ses textes, tout en dit long sur sa force de conviction. C’est que Mounira Mitchala n’a pas choisi d’être chan-teuse par hasard. Fille aînée d’une famille nombreuse, elle a la responsabilité d’ouvrir et de montrer la route au reste de la fratrie. Aussi se dirige-t-elle avec sérieux vers des études de droit. Elle devient greffière au tribu-nal de N’Djamena. Mais du prétoire à la scène, il n’y a qu’un pas, que la jeune femme va franchir allègrement. Parallèlement, elle est attirée par le monde de la création. Elle commence par prendre des cours de théâtre pour vaincre sa timidité. Petit à petit, elle apparaît dans des

La grande scène des « musiques du monde » compte, depuis ces dernières années, une représentante tchadienne. Mounira Mitchala veut, par sa voix, faire entendre les musiques et les cultures de son pays. Et en finir avec l’image négative d’un Tchad miné par les conflits.

La diva du Tchad

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Le titre du deuxième album de Mounira signifie : « Prends ton indépendance ! »

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FIPF, rendez-vous à Durban

Du 23 au 27 juillet, Durban sera le centre de la galaxie francophone. Sur les côtes de l’océan Indien, plus de 1 500 enseignants de français vont débattre de ce thème : « Le monde en marche. L’enseignement du français entre contextualisation et mondialisation ».Ce treizième congrès de la Fédération internationale des professeurs de français est symbolique à plus d’un titre. Pour la première fois, il se déroule sur le continent africain et, qui plus est, dans un pays à dominante anglophone. Ce sera donc l’occasion d’aborder la problématique de la mondialisation sous plusieurs angles. « Comment l’enseignement du français s’inscrit-il concrètement dans la marche du monde ? Comment tient-il compte des nouvelles données mondiales tout en respectant la spécificité des contextes culturels ? Comment les professeurs de français préparent-ils, à leur place, la marche du monde de demain ? » s’interroge la FIPF. Notre dossier vous propose de réfléchir à ces thèmes et à la problématique du français en Afrique anglophone en compagnie tout d’abord du professeur Issiaka Singaré, le président de l’Association des professeurs de français d’Afrique et de l’océan Indien (APFA-OI). Enseigner le français, c’est aussi plonger au cœur de sa littérature, nous explique Véronique Tadjo, écrivaine et chef du département de français de l’université sud-africaine du Witwatersrand, à Johannesburg. Nous verrons avec l’exemple du Ghana qu’enseigner le français en terre anglophone nécessite une expertise particulière. Enfin, à travers l’histoire du Rwanda, relatée par Évariste Ntakirutimana, nous pourrons comprendre à quel point l’héritage historique pèse sur l’enseignement moderne. Bon congrès à tous. Et bonne lecture !

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Issiaka A. Singaré, président de l’APFA-oI

« Le français est une langue africaine »

XIIIe congrès mondial par Ninon Larcher

Durban la francophile

Entretien avec Véronique Tadjo

Favoriser le dialogue anglo-francophone

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Entretien avec Evans Kokroko

Ghana anglophone, Ghanéens francophones

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p.18-19Rwanda

par Évariste NtakirutimanaUne cohabitation linguistique

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Issiaka A. Singaré, président de l’APFA-oI

Pour le président de l’Association des professeurs de français d’Afrique et de l’océan Indien, la tenue du congrès de la Fédération des professeurs de français en terre africaine est logique : pour lui, l’Afrique a depuis longtemps fait sienne la langue française.

« Le français est une langue africaine »

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Comment l’Afrique en est-elle arrivée à être désignée pour l’organisation de cette rencontre ?La réponse à cette question nécessite que l’on

remonte au congrès de 2008, à Québec, et au conseil d’administration qui s’est tenu alors. Deux villes étaient en lice pour accueillir le treizième congrès mondial : Thessalonique, en Grèce, et Durban, en Afrique du Sud. Il fallait argumenter pour obtenir l’adhésion des admi-nistrateurs. L’argumentation de l’APFA-OI a porté sur un certain nombre de points parmi lesquels la qualité des infrastructures d’accueil, le nombre de professeurs de français en Afrique par rapport à leur nombre dans les autres aires géographiques, le fait que, à l’exception de l’Afrique, tous les autres continents aient accueilli une ou plusieurs fois le congrès mondial. Compte tenu de ces différentes données, nous estimions que le tour de l’Afrique était arrivé. L’argumentaire a porté : les trois quarts des membres du conseil d’administration ont voté en faveur de Durban. Voilà la raison pour laquelle nous nous retrouvons cette année dans cette métropole d’Afrique du Sud, sur les rives de l’océan Indien.

Qu’espérez-vous de ce premier congrès en terre africaine ? Revêt-il une signification particulière pour vous ?

Bien sûr qu’il revêt une signification particulière ! En premier lieu, j’espère que ce sera l’occasion de rap-procher davantage la FIPF de l’Afrique, de la rendre plus visible pour les professeurs de français de notre continent. Notre vœu, traduit par le slogan « Mille pro-fesseurs de français d’Afrique à Durban », est de susciter une forte participation de nos collègues du continent à ces assises. D’autre part, en remportant la tenue de ce congrès en terre africaine, l’APFA-OI consolide un acquis obtenu lors de la tenue des états généraux de l’enseignement du français en Afrique subsaharienne à Libreville, en 2003. Grecs, Suisses, Japonais, Français, Américains et Canadiens ont eu à nous accueillir ces trente dernières années. À notre tour, nous sommes fiers d’être leurs hôtes.

Une vie dédiée à l’enseignement du français

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La commission qui, en relation avec la FIPF, sera au centre de l’événement, est l’APFA-OI. Pouvez-vous nous la présenter ?

J’ai l’habitude de présenter l’APFA-OI à travers l’expres-sion « l’unité dans la diversité ». L’unité est constituée par l’exercice d’une profession commune : l’enseignement de la langue française et, par-delà cet enseignement, celui des valeurs d’humanisme, de liberté, de justice et de progrès qu’elle véhicule. La diversité dont nous sommes riches et qui autorise de féconds échanges entre nous résulte de notre appartenance à différentes aires linguistiques du fait de notre passé colonial. Si bien que l’APFA-OI fait dialoguer des professeurs de français francophones, anglophones, hispanophones et lusophones. À ce titre, elle permet une appréhension du français à travers différentes perceptions, ce qui ne manque pas d’être stimulant.

Vous présidez l’APFA-OI depuis le congrès de Québec, il y a quatre ans. Quelles réflexions vous inspirent son existence et son fonctionnement ?

Lorsque nous nous rencontrons entre associations ou fédérations nationales, l’espace d’un congrès, nous sommes riches de projets. Quelques mois durant, après la fin des assises, nous nous efforçons de maintenir les contacts entre nous. Mais, vite, chacun retourne à son terrain et à ses préoccupations personnelles, et les contacts se trouvent rompus entre le secrétariat général et les différents membres de la commission. J’avoue

que je ne me sens pas toujours très satisfait de cet état de fait. Mais nous mettons en œuvre des programmes pour tenter de pallier ce défaut. C’est ainsi que l’Asso-ciation malienne des professeurs de langue française (AMAPLAF), dont je suis également le président, a organisé un colloque et un congrès qui ont rassemblé des professeurs de la sous-région Afrique de l’Ouest. Nous devons nous donner ainsi des chances de travailler plus en proximité.

Qu’attendez-vous de l’APFA-OI à Durban ?L’APFA-OI remplira son contrat à Durban en contribuant activement à la réussite du congrès par les communi-cations qu’elle aura à présenter, les débats qu’elle aura à animer, la connaissance de l’Afrique par les autres qu’elle aura à développer. En matière d’organisation, d’accueil, nous avons des prédécesseurs : nous ne devons pas faire moins qu’eux.

Indépendamment de l’APFA-OI, aujourd’hui, quelle est la place du français en Afrique et dans l’océan Indien ? Quel rôle le français joue-t-il ou peut-il jouer dans cet espace géographique ?

D’abord, je ne suis pas de ceux qui se fondent sur une prétendue rivalité entre le français et l’anglais pour en déduire que le français recule. La réalité est que l’anglais est devenu une koinè, une langue commune de par la volonté des hommes afin de faciliter les échanges.

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Quand les outils pédagogiques font défaut, les enseignants composent

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De l’Antiquité à nos jours, diverses langues ont joué ce rôle, et rien ne dit qu’une autre langue ne le jouera pas par la suite. Cela étant dit, je suis de ceux qui retiennent que le français a un rôle à jouer en Afrique et dans l’océan Indien. Dans cet espace géographique, il n’existe pas de pays où le français n’est pas étudié, comme langue officielle, comme langue secondaire ou comme langue étrangère. Qu’il soit l’une des langues de travail de l’Union africaine atteste sa vitalité – tout comme la riche littérature dont il est le vecteur atteste également sa vitalité. Aujourd’hui, si le français ne peut être qualifié de langue nationale dans aucun pays d’Afrique ou de l’océan Indien, il ne serait pas excessif de le présenter comme une langue africaine de par la manière dont il y est adopté, pratiqué.

Quels sont les défis auxquels la pratique et l’enseignement du français se trouvent aujourd’hui confrontés ?

Les défis tiennent, en premier lieu, aux conditions dans lesquelles le français est enseigné, et aux hommes et femmes qui sont chargés de cet enseignement. L’Afrique ne dispose pas de moyens suffisants pour réussir une bonne politique scolaire. Cela se traduit par un triple déficit : peu d’infrastructures, peu de manuels, peu de maîtres. Dans ce cas, force est de reconnaître que l’enseignement du français – tout comme, du reste, les autres enseignements – se heurte à de sérieux obstacles. Un autre défi est constitué par la vigueur de nos langues nationales ; hors de la classe, ce sont essentiellement celles-ci qui sont pratiquées. Cela a pour conséquence que, dans certaines zones, le français apparaît parfois comme une langue morte. Certes, dans les pays fran-cophones, il reste le vecteur de l’enseignement. Mais, dans la pratique, traiter un exercice de français n’est pas sans faire songer à ces séances durant lesquelles, autrefois, les lycéens effectuaient des versions et des

XIIIe congrès mondial

thèmes grecs ou latins : des exercices pénibles et qui ne se prolongeaient pas, dans les faits, par une pra-tique quotidienne une fois le cours terminé. Enfin, un troisième défi est constitué par les objections des « nationalistes », qui estiment qu’« aucun peuple ne s’est développé avec la langue d’un autre » et que, par conséquent, la solution à nos problèmes passe par le recours à nos langues nationales.

Comment relever ces défis ?Il y a ce qui relève de l’État et ce qui relève des for-mateurs. Beaucoup de stratégies, élaborées depuis la France, ont été mises en œuvre dans nos pays et se sont toutes soldées par des échecs retentissants. Pas une n’a réussi. La liste en est si longue qu’il serait fastidieux de procéder à une énumération. Il m’est apparu, ces dernières années, que la France est plus soucieuse de la formation de locuteurs français que de l’enseignement du français avec ses qualités que sont : clarté, précision, concision, simplicité et composition méthodique. Or, sans ces qualités, je ne crois pas que le français puisse jouer le rôle qui est le sien dans nos pays : celui d’un outil au service du développement national et de l’épa-nouissement individuel.

Qu’attendez-vous des organismes français compétents pour relever ces défis ?

Très succinctement, je dirais : que ces organismes ac-ceptent de nous écouter pour tirer des conclusions et prendre des décisions à partir de nos suggestions. Et pour finir, je formule également le vœu que mes jeunes collègues continuent à cultiver de plus belle le goût de leurs élèves pour le français et l’ouverture d’esprit qu’apporte l’apprentissage de cette langue.

Propos recueillis par Kidi Bebey

Avec ses gratte-ciel à perte de vue, le centre-ville de Durban donne l’image d’une Afrique moderniste, résolument tournée vers le futur

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FIPF, rendez-vous à DurbanXIIIe congrès mondial

Tous les éléments sont réunis pour que le rendez-vous de la FIPF ait lieu sous le signe du renouveau, d’une célébration inédite de cette Francophonie qui nous rassemble. En soit, le cadre géographique marque notre volonté de régénération. Un congrès de la FIPF sur le sol africain, c’est une première. En Afrique du Sud, pays anglophone, c’est tout bonnement une révolution !

Durban la francophile

es défis sont de taille, et le comité organisateur de Durban 2012 en est très conscient. Quelle réalité franco-phone donner à l’événement ? Quels sont les enjeux politiques qui pour-ront venir s’ajouter au programme scientifique pour exploiter pleine-ment cette importante présence francophone ?

Rôle et potentiel du français Le Congrès a pour objectif d’explo-rer le rôle et le potentiel du fran-çais comme langue mondiale au xxIe siècle. Il y a peu de pays où le français n’est pas reconnu comme une langue importante, mais quelle place occupe-t-elle réellement dans les systèmes éducatifs, dans l’offre linguistique et culturelle et, plus lar-gement, dans les pratiques courantes au contact des autres langues ? Quelles initiatives sont prises par les États pour inciter de nouveaux élèves à venir vers le français et à opter pour le plurilinguisme ? Quel rôle les associations et les organisa-tions professionnelles peuvent-elles jouer dans ce domaine ?

Penser la diversité Il s’agit de réfléchir ensemble sur les conditions d’apprentissage du français et sur la nature et la

forme des savoirs, les perspectives méthodologiques et pédagogiques, modernes et novatrices, que l’on peut mettre en œuvre. Nous propo-serons aussi, durant le congrès, une réflexion sur la place à réserver à la culture patrimoniale française et francophone ainsi que la perspec-tive à donner aux autres cultures présentes dans une classe d’ensei-gnement du français. Les profes-seurs prennent-ils en compte cet aspect et sous quelles formes ? En travaillant sur la langue, la littéra-ture, la traduction, la culture ? Nous explorerons les façons d’harmoniser ces différents niveaux.

Plus de francophones La francophonie en Afrique du Sud devient une réalité. À Durban comme dans les autres grandes villes du pays, le français est présent non seulement dans les écoles, les uni-versités, les centres de formation mais aussi dans la rue, dans l’éco-nomie du pays, dans les ambitions politiques de ses dirigeants. En outre, une forte diaspora franco-phone, notamment congolaise, vit dans les grandes villes sud-afri-caines. Certes, les descendants de huguenots implantés dans le pays ont depuis longtemps oublié leur langue d’origine. Mais le nombre de francophones en Afrique du

Sud, estimé à 100 000 locuteurs par l’OIF, s’accroît à mesure que le pays s’ouvre sur le continent.

Un tournant pour la FrancophonieC’est d’ailleurs l’enjeu diplomatique majeur de la nation arc-en-ciel pour ces prochaines années que de s’ou-vrir au monde et de jouer un rôle de premier plan sur le continent. Dès lors, le pays reconnaît l’intérêt de faire partie de la grande famille africaine et se rend compte que son positionnement par rapport à la langue française est l’une des clés du défi. L’un des enjeux de Durban 2012 est donc d’ancrer les réalités francophones dans la réalité sud-africaine. Pour cela, il faut pro-mouvoir l’offre d’enseignement en français en Afrique australe, mais aussi multiplier les échanges entre les bassins linguistiques.

Le passage de la communauté de la FIPF à Durban en 2012 marque un tournant. C’est une réelle opportu-nité d’explorer de nouvelles terres et, surtout, de recevoir en retour tout ce que l’ensemble pluriculturel de la nation arc-en-ciel peut apporter de neuf et de positif à la Francophonie.

Ninon Larché, comité d’organisation

du XIIIe congrès de la FIPF

Avec ses gratte-ciel à perte de vue, le centre-ville de Durban donne l’image d’une Afrique moderniste, résolument tournée vers le futur


Entretien avec Véronique Tadjo

Favoriser le dialogue anglo-francophoneRomancière, poétesse, illustratrice et auteure jeunesse, l’Ivoirienne Véronique Tadjo est aussi enseignante. Depuis 2007, elle dirige le dépar-tement de français de l’université du Witwatersrand, à Johannesburg. Les auteurs francophones les plus prestigieux y viennent au secours d’une langue marginale en Afrique du Sud.

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Quelle place occupe le français dans votre université ? Depuis votre arrivée en 2007, avez-vous vu évoluer l’intérêt des étudiants pour le monde francophone ?

L’université du Witwatersrand, à Johannesburg, est l’une des plus importantes d’Afrique du Sud, avec près de 30 000 étudiants. Sous le régime de l’apartheid, elle était l’une des rares à accueillir des étudiants noirs. Nelson Mandela y a passé quelque temps. On y trouvait également des universitaires blancs engagés dans la lutte contre l’apartheid. Aujourd’hui, elle compte cinq facultés, et sa population est cosmopolite, même si la majorité noire issue d’écoles défavorisées rencontre toujours des problèmes d’accès à l’enseignement supérieur. « French Studies », notre département de français, se trouve dans la faculté des sciences humaines. Ce qu’il faut retenir, c’est que « Wits » est une université de langue anglaise, c’est-à-dire que la langue d’enseignement est l’anglais. Vu le profil de nos étudiants, la méthodologie que nous utilisons est celle du français langue étrangère (FLE). Nous sommes trois enseignantes et un stagiaire de français. C’est donc une petite structure comptant un peu moins de 200 étudiants. Mais les chiffres sont en augmentation constante car, à la différence d’un centre de langues, nous proposons également des cours de culture et de littérature francophones.

Comment les étudiants d’Afrique australe perçoivent-ils la langue française ? Est-ce une langue à défendre ? Une langue utilitaire, comme le chinois ?

L’Afrique du Sud possède onze langues nationales qui ont théoriquement le même statut. Mais, dans les faits, les quatre langues les plus importantes sont l’anglais, l’afrikaans, le zoulou et le xhosa. Cela représente un grand défi pour le gouvernement, confronté à une poli-tique linguistique très complexe. Par ailleurs, cela coûte

Véronique Tadjo dans son bureau de « Wits »

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cher et crée parfois des tensions. Dans ces conditions, l’apprentissage d’une langue étrangère comme le fran-çais peut paraître une gageure. Pourtant, l’intérêt est bien là, car il y a un désir d’ouverture au monde assez fort chez les jeunes. Cependant, leur faire comprendre que l’anglais n’est pas la seule langue internationale représente un gros travail.

Quels sont les objectifs des étudiants qui s’inscrivent dans le département de français ?

La plupart du temps, ils souhaitent apprendre le français en complément de leur sujet principal. Par exemple, un étudiant en relations internationales, en droit, en journalisme ou en art sera intéressé par une langue pouvant lui donner davantage de chances sur le marché de l’emploi. Beaucoup de jeunes aimeraient s’expatrier. Ils sont conscients que le français est la langue officielle d’un grand nombre de pays africains.

Quels sont les auteurs enseignés ? En fonction de quels critères les choisissez-vous ?

Nous privilégions les œuvres d’auteurs classiques : Saint-Exupéry, Camus, Duras, Sagan, Molière, Radiguet, mais aussi Mariama Bâ, Le Clézio et Senghor. Quand nous arrivons au niveau « Honours » (quatrième année), la pratique de la langue est assez bonne pour que nous nous lancions dans une étude plus approfondie de la littérature africaine avec des textes d’auteurs contem-porains. Le théâtre occupe une place importante, et nous initions également les étudiants à la traduction.

Vous enseignez aussi l’écriture créative. Qu’est-ce que les ateliers d’écriture apportent de différent, selon vous, pour qui s’intéresse au français ?

Je pense que pour aimer une langue, il faut la posséder. Il faut avoir l’impression qu’elle vous appartient et qu’elle peut exprimer votre moi ainsi que votre expérience de la vie. Une langue, ce n’est pas seulement du vocabulaire et une bonne grammaire, c’est aussi toute l’émotion qu’il y a derrière et qui fait qu’on s’y attache. Voilà ce que l’écriture créative apporte d’essentiel.

En tant qu’écrivain francophone, le fait de vivre en permanence dans un monde anglophone modifie-t-il votre écriture ? Écrivez-vous en anglais ?

Oui, j’écris directement en anglais des nouvelles, des textes courts, des récits pour la jeunesse et, bien sûr, des articles universitaires – pas encore de romans. Mais quand je le ferai, ce sera probablement de l’autotraduction. Ce qui a beaucoup compté pour moi, c’est le fait que « Wits » reconnaisse pleinement ma production littéraire. Il y a quelques mois, j’ai été nommée professeure, ce qui me permet aujourd’hui d’avoir un meilleur équilibre entre

mon travail universitaire et ma production artistique. Par ailleurs, nous invitons régulièrement des écrivains francophones qui interviennent au cours de séminaires ou de tables rondes, soit en anglais quand ils sont bilin-gues, soit en français avec une interprétation en anglais. Depuis mon arrivée, nous avons reçu les Sénégalais Aminata Sow et Boubacar Boris Diop Fall, et le Congo-lais Emmanuel Dongala. Stéphane Audeguy, écrivain français bien connu, est venu parler aux étudiants et aux enseignants. Nous avons aussi facilité la venue de Nuruddin Farah, le célèbre auteur somalien, et de Kei Miller, poète jamaïcain. Nous collaborons étroitement avec l’Alliance française de Johannesburg. Nous allons donc participer à la saison française en Afrique du Sud 2012. Bien sûr, nous serons à Durban en juillet pour participer au treizième congrès mondial de la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF) qui se tiendra pour la première fois sur le sol africain. Nous voulons également travailler avec d’autres uni-versités en France et ailleurs. La réouverture prochaine de l’université de Cocody, à Abidjan, permettra sans doute la mise en place de partenariats. Pour moi, c’est un privilège de pouvoir encourager un meilleur dialogue entre les mondes anglophone et francophone – un dia-logue plus que jamais nécessaire dans notre Afrique menacée par l’intolérance.


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Entretien avec Evans Kokroko

Ghana anglophone, Ghanéens francophonesAu Ghana, pays anglophone d’Afrique de l’Ouest, il peut être très utile de parler français, ne serait-ce que pour comprendre ses voisins francophones de la sous-région ou pour s’ouvrir à des opportunités professionnelles. Professeur d’université et directeur du centre de ressources « FrancoZone », Evans Kokroko fait le point sur la question.

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Pourquoi choisit-on d’apprendre le français lorsque l’on habite le Ghana ? Quelles sont les motivations des étudiants ?

Au Ghana, le français est avant tout perçu comme une langue étrangère de privilégiés. La langue officielle est l’anglais, mais la situation géographique du pays, entouré par trois pays où l’on parle le français (le Togo à l’est, la Côte d’Ivoire à l’ouest et le Burkina Faso au nord), le place dans un environnement francophone. Les étudiants veulent maîtriser le français pour des raisons « stratégiques » : avoir plus de chances sur le marché du travail, dans notre pays mais aussi au-delà des frontières. Par ailleurs, cette langue peut leur per-mettre de s’intégrer plus facilement dans la sous-région. Il est important de se comprendre sur le marché des affaires économiques, sur le terrain de la politique et des relations sociales. Enfin, les étudiants souhaitent découvrir la culture française, ses subtilités et son rayon-nement. Certains pensent, par exemple, que c’est une langue romantique ; ils s’intéressent également à la gastronomie, etc.

Les autorités ghanéennes favorisent-elles le développement de l’enseignement du français ?

Bien sûr, les autorités ghanéennes apportent leur soutien à la promotion du français. Par exemple, au Ghana, des Centres régionaux pour l’enseignement de la langue française (CREF) ont été créés. Ils sont répartis dans les dix capitales régionales du pays. Ils ont pour mission de dispenser des formations continues aux professeurs de français des écoles primaires, des collèges et des lycées. Les infrastructures de ce réseau ont été four-nies par le gouvernement ghanéen. L’État attribue des subventions à ces centres permettant d’organiser des activités pédagogiques. En outre, tous les deux ans, le

Evans Kokroko, dans son bureau de FrancoZone, à Accra

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gouvernement organise, à travers le réseau des CREF, une « Journée française » dans les dix capitales régio-nales, afin de sensibiliser – entre autres – les jeunes apprenants à l’importance de cette langue et aux pers-pectives qu’elle peut offrir. À cette occasion, élèves et étudiants des écoles primaires, des collèges, des lycées et des universités se rencontrent. Cette journée est assez largement médiatisée. Enfin, il faut rappeler que le Ghana est également membre associé de la Francophonie. Ainsi, nous pouvons nous réjouir du fait que les cinq universités publiques ghanéennes comportent aujourd’hui des départements de français.

Justement, quel appui la France et la Francophonie apportent-elles à cette démarche ?

Je pense que la France fait de son mieux, même si on aimerait toujours qu’elle en fasse davantage. L’ambas-sade de France au Ghana subventionne chaque année l’Association ghanéenne des professeurs de français (GAFT). Cela permet à l’association d’organiser des activités pédagogiques au cours de l’année, de préparer le congrès annuel regroupant un nombre important d’enseignants du pays, d’imprimer un journal (son titre est Infoprof), qui sert de courroie de transmission et d’information au sein du corps enseignant. La France attribue également des bourses à un certain nombre d’étudiants. Nous bénéficions aussi d’une grande attention de la part de l’Organisation internationale de la Francopho-nie, qui, de son côté, a joué un rôle important dans la conception, l’établissement et la réalisation du projet « FrancoZone ». Il s’agit d’un centre de formation et d’information dédié au français. Grâce à l’OIF, la GAFT a pu organiser « Franco-Expo 2010 », un moment de

sensibilisation destiné à toutes les personnes qui sont dans la vie active au Ghana ; 14 institutions publiques étaient représentées à ce forum. De plus, l’OIF a subventionné une toute première for-mation des enseignants de langue française au Ghana (qui n’avaient pas bénéficié d’une formation initiale) : 251 professeurs l’ont suivie (souvent d’ailleurs, ces der-niers étaient originaires de la sous-région, notamment du Togo, de Côte d’Ivoire, du Bénin, du Tchad) ; elle a été menée par des experts du Réseau des centres de français langue étrangère d’Afrique (RECFLEA).

Quels niveaux d’enseignement sont concernés par l’ensei-gnement du français au Ghana ?

Selon la politique linguistique du pays, le français ne peut être enseigné obligatoirement qu’au collège Junior High School (JHS). Mais aujourd’hui, plus de 50 % des écoles primaires privées au Ghana proposent un

apprentissage du français. Dans les lycées, le français est toujours facultatif, et dans les universités, c’est l’étudiant qui choisit de l’apprendre. Les universités publiques et quelques universités privées enseignent cette langue. Encore une fois, il est très clair que les étudiants souhaitent travailler avec des entreprises francophones, des organismes internationaux ou encore dans des institutions bilingues de manière à s’assurer une intégration professionnelle plus aisée. C’est pour-quoi les enseignements de français se développent : en ce qui me concerne, je vais ainsi, très bientôt, donner des cours à l’université des mines et de la technologie. Rien à voir avec la littérature, mais tout à voir avec cette langue : le français !


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Le français est une clé de l’insertion dans la sous-région

Entrée du centre FrancoZone d’Accra

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Rwanda par Évariste Ntakirutimana

Depuis un siècle, le kinyarwanda, la langue parlée par plus de 99 % de la population rwandaise, a dû progressivement battre en retraite devant l’introduction du swahili, du français et de l’anglais : évolution et état des lieux du dialogue ou des antagonismes linguistiques au Rwanda.

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FIPF, rendez-vous à Durban

Une cohabitation linguistique complexe

inculquait aux jeunes garçons l’art de bien parler et de combattre. Pour s’adresser au roi ou à un supérieur, il fallait faire montre d’éloquence et d’imagination. Une riche sagesse populaire se manifestait dans les contes, les proverbes, les dictons et les devinettes.

La période coloniale (1898-1962)Durant la colonisation allemande, qui dura dix-huit ans (1898-1916), le swahili devint la langue adminis-

trative de toute la colonie allemande est-africaine (Deutsch-Ostafrika). Pour marquer leur différence, les jeunes scolarisés parlaient la nou-velle langue avec fierté, suscitant l’envie des kinyarwandophones.Durant la tutelle belge (1916-1962), le français se mit à concurrencer le swahili et le kinyarwanda. Les Belges multiplièrent les écoles et formèrent une élite appelée à servir d’appui aux missionnaires et aux administrateurs. Il en résulta une situation diglossique dans laquelle le fait de parler français était signe d’ascension sociale. Cet engoue-ment fit du français une langue de prédilection jusqu’à l’indépen-dance.

Après l’indépendance (1962) Les pays francophones occidentaux devinrent les partenaires privilé-giés du Rwanda. Leur implication dans le développement favorisa l’implantation du français à tous les niveaux de l’éducation (excepté les trois premières années du cycle primaire, où c’était le kinyarwanda). Sur le plan administratif, le fran-çais assura la fonction institution-nelle, l’informelle étant réservée au kinyarwanda. La situation diglos-sique déjà prévalente s’intensifia jusqu’en 1978. La réforme scolaire de 1978 prô-na de former les enfants rwan-

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L’Histoire a fait du Rwanda une véritable Babel linguistique

vant la colonisation (1898), le « pays des mille collines », enclavé en Afrique centrale, est demeuré unilingue : le kinyarwanda, langue bantoue parlée au-delà des fron-tières nationales par plus de 20 millions de locuteurs (d’après les estimations des années 1980) prédominait. En matière d’éduca-tion, la famille mettait un accent particulier sur la connaissance du kinyarwanda et de la culture rwan-daise. L’Itorero (l’école des bonnes manières et des bonnes pratiques)

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dais dans leur langue afin qu’ils obtiennent de meilleurs résultats tout en bénéficiant d’un plus pro-fond enracinement culturel. Cette option impliquait des défis majeurs : il fallait normaliser l’orthographe et la grammaire du kinyarwanda et élaborer des manuels d’appren-tissage adéquats. La création du département de langues et littératures africaines à l’université nationale du Rwanda, en 1980, joua un rôle déterminant. Des travaux de recherche sur et en kinyarwanda furent produits, à la grande fierté des étudiants, des en-seignants et des linguistes. Durant cette période, le premier vrai diction-naire bilingue kinyarwanda-français parut ainsi sous la plume du père canadien Irénée Jacob. Mais malgré tous ces efforts, les résultats furent peu probants. Dès 1991, le retour à l’usage du français fut reçu avec beaucoup de soulagement.

De 1990 à 2008 : le Rwanda quadrilingue (kinyarwanda-swahili-français-anglais)Au début des années 1990, un conflit opposa la rébellion à majo-rité anglophone du Front patriotique rwandais (FPR) au gouvernement de Kigali. Pendant les négociations de paix d’Arusha, le problème de la langue fut soulevé car l’intégration des réfugiés – anglophones dans un pays francophone – posait problème. En 1994, le génocide puis la prise du pouvoir par le FPR changèrent la donne. De 1995 jusqu’en 2008, le français et l’anglais servirent de médium d’enseignement et sont restés des matières enseignées. Mais comme l’anglais était la langue du libé-rateur, une situation diglossique apparut. Les francophones et les kinyarwandophones commencèrent à « forcer » leur anglais afin de sym-pathiser avec les vainqueurs ou s’attirer des faveurs. Cette logique a favorisé la pratique effrénée du code switching (kinyarwanda-anglais,

français-anglais dans une même phrase). Cette pratique est telle-ment répandue qu’actuellement, il est vraiment très rare d’avoir une communication/interaction qui n’y ait pas recours.

De 2008 à nos jours : l’anglais, lui et lui seul En juin 2003, l’article V de la Constitution officialisa les trois langues. Puis, en octobre 2008, le gouvernement décréta que l’anglais serait l’unique véhicule d’enseigne-ment à tous les niveaux. Cette déci-sion eut des conséquences variées, notamment sur la qualité de l’en-seignement. En effet, bon nombre d’enseignants initialement formés en français sont donc peu ou pas du tout performants en anglais. La suppression du français à l’école primaire est mal reçue par certains parents, qui aimeraient que leurs enfants soient bilingues français-anglais. Dans le secondaire, le fran-çais est enseigné mais ne fait pas partie des matières d’examen. Le swahili, quant à lui, est facultatif et donc exclu des matières d’exa-men. À l’université, depuis 2008, les départements de français, de langues et littératures africaines se sont vidés progressivement, faute de candidats. L’anglais s’est désormais taillé la part du lion dans l’enseigne-

ment, la justice, l’administration et le commerce, et son usage a entraîné la dévalorisation du kinyarwanda, du swahili et surtout du français.L’avenir de la langue de Voltaire, par ailleurs peu implantée au Rwanda, est incertain, à moins qu’un deus ex machina n’intervienne pour réguler la situation. Au bout du compte, l’anglais est l’enfant choyé pour son utilité contemporaine. Le français est l’enfant importun pour diverses raisons non moins contemporaines. Il faut malgré tout rester optimiste en espérant l’établissement d’un équilibre car « si l’on tend à modi-fier les conditions d’un système à l’équilibre, celui-ci réagit de façon à s’opposer, en partie, aux chan-gements qu’on lui impose, jusqu’à ce qu’on obtienne un nouvel équi-libre 1 ». Les pratiques linguistiques ne peuvent être modifiées tout d’un coup et à volonté.

Professeur Évariste Ntakirutimana,université nationale du Rwanda

Texte extrait d’une communication présentée lors du colloque « Les dynamiques sociolinguistiques en Afrique francophone : dialectiques des langues offi-cielles et des langues nationales et rapports inter-générationnels » organisé à Québec le 3 mai 2012 par l’Observatoire démographique et statistique de l’espace francophone (ODSEF) de l’université Laval.

(1) Principe de Henry Le Chatelier.

Le professeur Évariste Ntakirutimana

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Socio-éco

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Au Sénégal, l’écologie n’est pas qu’un discours. Dans le sud du pays, la mangrove, cette forêt aquatique si précieuse pour l’équilibre global de la région est en train de disparaître. Les militants écologistes, emmenés par Haïdar El Ali, reboisent la Casamance pour la sauver.

Les semeurs du littoral

a mangrove sénégalaise a son héros, son sauveur. Il s’appelle Haïdar El Ali. Ce Sénégalais de 59 ans aux yeux rieurs peut se vanter d’avoir, par son action, sauvé l’écosystème du Sine-Saloum et de la Casamance. En 2005, alors président de l’asso-ciation écologiste, « L’Oceanium de Dakar », il sillonne la Casamance. Haïdar El Ali songe à y implanter L’Oceanium afin de protéger les aires marines locales, surexploitées par l’industrie de la pêche. Mais ce qu’il découvre sur terre – ou, plus exac-tement, dans cet entrelacs de terre et d’eau que forment les embou-chures des fleuves Sénégal, Sine et Saloum – le laisse pantois : des

milliers et des milliers d’hectares de mangrove ont disparu, laissant place à un horizon grisâtre de boue saumâtre, dont l’acidité saline en-dommage les forêts. Haïdar El Ali comprend que la mangrove, cette forêt lacustre qui protège les rivages du sud du pays, disparaît à vitesse accélérée. Il se renseigne, compile les chiffres, interroge les villageois.

Un constat terrifiant75 000 hectares de mangrove ont déjà disparu, soit 40 % de la surface répertoriée au Sénégal. La mangrove est un écosystème fragile et pour-tant primordial pour la survie des espèces. C’est la barrière qui sépare

la terre de la mer, l’eau douce de l’eau salée. Sans mangrove, la sali-nisation détruit les sols, le niveau de la mer monte et des centaines de millions d’hectares de terres arables sont menacés. Sans mangrove, la Casamance ne résisterait pas aux tempêtes tropicales, et le delta du Sine-Saloum serait recouvert par la mer. Elle stabilise les écosystèmes et sert de matrice aux alevins. Enfin, elle offre à l’homme une faune et une flore incomparables ainsi qu’une biomasse importante. Dans le monde, 150 000 kilomètres de côtes sont couverts de mangrove.Dans le Sine-Saloum et en Casa-mance, le prédateur, c’est l’homme.

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Initiateur du « Projet mangrove », le désormais ministre de l’Écologie montre l’exemple

2121À force de couper du bois pour se chauffer et cuisiner, les villageois des côtes sénégalaises scient la branche sur laquelle ils sont assis. La disparition de la mangrove menace la survie de centaines de milliers d’habitants.Devant ce désastre annoncé, Haïdar El Ali entreprend de faire ce qu’il met en œuvre à Dakar depuis vingt ans déjà : informer la population, alerter les autorités et, surtout, montrer l’exemple. L’écologiste dakarois va dans les écoles pour projeter des films. Il réunit des grou-pements de jeunes et discute avec les agriculteurs. En 2006, dans le village de Tobor, en Casamance, une expérience pilote est menée : sous la houlette de Haïdar El Ali et des associations locales, les habitants plantent 12 hectares de palétuviers (l’autre nom de la mangrove), tandis que les prêtres et les imams sensi-bilisent hommes et femmes. Tobor est un succès. Haïdar El Ali passe donc à la vitesse supérieure. En 2007, quinze autres villages plantent 700 000 palétuviers. L’association L’Oceanium fournit les sacs de pro-pagules de palétuviers (les plants), et les populations locales reçoivent 5 000 FCFA par hectare reboisé.La greffe prend. Haïdar El Ali obtient le soutien de la Fondation Yves-Ro-cher, de Danone et enfin du ministre de l’Environnement de l’époque, Djibo Leyti Kâ. En 2011, plusieurs centaines de villages de Casamance et du Sine-Saloum participent à l’opération de reboisement : au total, plus de 60 millions de palétuviers sont plantés. La révolution verte est

en marche dans le sud du Sénégal. Certes, 5 % à peine des terres ont été sauvées, mais le cercle vertueux est enclenché. Sur les rives du fleuve Casamance, les poissons reviennent et l’ostréiculture renaît.

Des initiatives localesLe « Projet mangrove » se double aussi d’une série d’initiatives locales pour la gestion durable des écosys-tèmes. Divers projets permettent de financer des activités d’ostréicul-ture et de transformation locale des produits de la pêche. Parallèlement, les populations apprennent à gérer elles-mêmes les forêts de mangrove et veillent à reboiser ce qu’elles consomment en bois de chauffage.Quant à Haïdar El Ali, il a gagné le respect et la considération des

populations du Saloum et de la Casa-mance. Depuis, celui que l’on voyait régulièrement en train de contrôler la pousse des propagules de palé-tuviers, les pieds dans la boue des lagunes, est devenu ministre de l’Écologie dans le gouvernement du président Macky Sall. Un poste qui lui permet de développer des programmes à l’échelle nationale. Sa priorité du moment est d’enrayer la pratique des feux de brousse, qui détruisent des milliers d’hectares chaque année. Après le littoral, il souhaite s’attaquer au reboisement des forêts de l’intérieur du pays. En somme, il est en passe de réaliser le vieux rêve des Sénégalais : reverdir leur pays.

Alex Ndiaye

En janvier 2008, la FAO, l’organisation des Nations unies en charge de l’agriculture, tirait la sonnette d’alarme : 20 % de la mangrove planétaire avait disparu depuis 1980. Enrayer le déclin est une question de survie alimentaire pour la Terre, car l’écosystème créé par la mangrove nourrit des centaines de millions d’êtres humains. La mangrove, qui occupe les trois quarts des côtes et des deltas dans les régions tropicales, sert de pouponnière à des centaines d’espèces de poissons. Elle permet également de com-

battre l’érosion des sols, facilitant leur régénération après les orages tropicaux ou les tsunamis. Environ 150 000 kilomètres de côtes dans le monde sont occupés par la mangrove et son espèce la plus emblématique, le palétuvier. En Afrique, le Nigeria et le Cameroun possèdent les plus grandes mangroves. Enfin, à l’heure du réchauffement planétaire, notons que la mangrove constitue l’un des systèmes les plus productifs en biomasse.

A.N.

Un écosystème vital pour la planète

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Les femmes casamançaises prennent en main l’avenir de leur région

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Expérience

Prendre un enfant par la plume« Écriture au Burkina Faso » est une expérience unique d’ateliers d’écriture menée dans la région de Bobo-Dioulasso, au Burkina Faso, par le formateur Christophe Anché. Une expérience jubilatoire et pédagogique pour les enfants.

écriture a ceci de mystérieux qu’elle parle. » Cette phrase de Paul Claudel, Christophe Anché pourrait la faire sienne. Cette écriture qui parle, c’est en effet ce qu’il met en pratique au sein des ateliers d’écriture qu’il organise depuis 2006 à Bobo-Diou-lasso, au Burkina Faso. « C’est le seul hasard qui m’a conduit en Afrique », confie ce Parisien de 46 ans, forma-teur et assistant social. « J’étais alors en contact avec des enseignants de Bobo-Dioulasso, et l’idée m’est venue de proposer des ateliers d’écriture en marge de l’enseignement. »Il ne s’agit pas de se substituer aux maîtres ni d’apporter un enseigne-ment spécifique. Selon Christophe Anché, « l’atelier est un espace ouvert, qui s’affranchit des règles strictes, des conventions. Il ignore les fautes d’orthographe ou de syntaxe. Au contraire, il accepte tous les mots produits par les participants ».

Oser s’exprimerLe but visé est simple : que les enfants s’autorisent à prendre la plume et à s’exprimer. L’effet pro-duit est bénéfique. L’enfant se sent valorisé, et ce d’autant plus que le système scolaire burkinabé, basé

sur l’obéissance, la discipline et l’apprentissage par cœur, ne laisse guère de place à l’expression. « Bien évidemment, il ne peut en être autrement avec des classes de 120 élèves », constate Christophe Anché. Au bout du compte, l’atelier d’écriture permet aux enfants de comprendre que l’écriture, la narra-tion et le récit déclenchent chez les autres un ensemble de réactions et d’émotions. S’approprier l’écriture, c’est donc aussi faire en sorte qu’elle parle aux autres. Christophe Anché, avec l’aide de madame Yamba Nana, directrice d’école à Bobo-Dioulasso, met en place ses ateliers d’écriture une fois par an et sur une période de quinze jours. Plusieurs écoles et classes de Bobo-Dioulasso sont concernées, du cours préparatoire au cours moyen ; à chaque fois, les maîtres sélectionnent une quinzaine d’élèves. « Je leur laisse l’entière res-ponsabilité de la sélection. Certains enseignants envoient leurs meilleurs élèves, d’autres, au contraire, les élèves en difficulté. » Puis l’atelier débute par « une proposition d’écri-ture », quelques lignes d’un texte sélectionné dans le répertoire afri-

cain afin de permettre aux enfants qui n’osent pas se lancer dans la fiction de faire appel à leurs sou-venirs. Ainsi le poème Crépuscule, de Malick Fall, incite les enfants à raconter ce qui se passe chez eux quand le soleil se couche.

Se sentir libreVient ensuite le moment de l’écri-ture, dont la durée n’est pas fixée à l’avance. Les enfants doivent écrire, c’est la seule injonction. Une phrase, un mot, un texte. Peu importe la lon-gueur. L’essentiel est de trouver en soi la petite voix qui parle et raconte. Si elle ne se fait pas entendre, l’ani-mateur conseille l’enfant. Puis vient le moment des retours. Pas question de critiquer ou de commenter les écrits. « Les enfants lisent leur texte à voix haute, et chacun est amené à parler des émotions qu’il ressent en entendant le texte ou la phrase de son camarade. C’est cette étape qui constitue le cœur de l’atelier. » C’est ainsi qu’est mise en valeur la dimension émotionnelle de l’écri-ture, et que l’on ancre en soi le goût pour les mots.

Thomas Alexandre

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Christophe Anché fait découvrir à ses élèves le plaisir d’écrire

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Au fil des saisonsPrintemps, été, automne, hiver : les quatre saisons mises en musique par Vivaldi ne sont pas forcément celles de l’ensemble de la planète francophone…

Hiver et hivernage« On m’écrit que tu blanchis comme la brousse à l’extrême hivernage », écrivait Léopold Sédar Senghor dans une adresse à sa mère 1. Le grand poète sénégalais évo-quait ainsi une période de l’année – d’avril à octobre en Afrique de l’Ouest – où le temps est pluvieux. Les sols et les arbres reverdissent. La saison des mangues (avril, mai, juin) a d’ailleurs lieu à ce moment-là. Au Burundi, on parlera, de la même manière, d’une saison café pour évoquer la période, de juin à août, où l’on récolte le café. Cet hivernage n’a donc rien à voir avec l’hiver européen qui, lui, se caractérise non par la pluie mais par le froid et des températures parfois si basses qu’elles provoquent des chutes de neige. En France, cet hiver commence officiellement le 21 décembre pour s’achever le 21 mars. Et durant cette période de froid, de nombreux animaux rentrent dans leur terrier pour hiberner, autrement dit dormir et rester au chaud jusqu’à la belle saison.

Saison des pluies et saison sècheEn Afrique centrale, on ne parle pas d’hivernage mais plutôt de saison des pluies, une période qui atteint son apogée au milieu de l’été européen (juillet-août), avec parfois des périodes de pluie discontinue durant plu-sieurs jours et nuits. Mais Afrique occidentale comme centrale connaissent l’une et l’autre une saison sèche, particulièrement sensible, on le sait bien, dans la zone sahélienne, sous le Sahara. Les températures atteignent facilement – voire dépassent – les 35 degrés, les sols, et les cultures s’assèchent.

Automne, été indienAvec son climat tempéré, l’Europe vit une saison inter-médiaire appelée automne. Elle arrive après l’été, lorsque les feuilles des arbres commencent à se dessécher avant de tomber à terre. Dans un pays comme la Belgique, cette période s’accompagne souvent de grosses draches, de fortes averses pluvieuses. Mais l’automne peut aussi être un festival de couleurs allant du jaune au rouge en

passant par les roux, rouges et bruns. Les Québécois ont su rendre cette saison célèbre avec leur dénomination d’été indien, anciennement « été des Indiens », qu’ils appelaient même, au xIxe siècle, « l’été des sauvages »… Au Canada, on connaît également le temps des sucres – aussi appelé saison des sucres –, c’est-à-dire la saison d’entaillage et de désentaillage de l’érable, cet arbre plein de ressources qui est aussi l’emblème du pays.

Temps de cochon, saison des amoursPartout dans le monde, les caprices de la météorologie fournissent des sujets de conversation à de nombreuses personnes. Et avez-vous remarqué que les langues se délient encore plus quand il y a matière à se plaindre ? Trop grande chaleur, trop grand froid, trop importantes précipitations et, comme on dit en France, un temps de cochon.Mais partout dans le monde aussi, qu’il vente ou qu’il pleuve, la météo se fait calme lorsque le cœur bat et que, pour deux partenaires, débute la saison des amours tant de fois célébrée par les poètes.

Kidi Bebey

(1) Extrait du poème Ndesse (Hosties noires, Léopold Sédar Senghor, Seuil, 1948).

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Pédagogie24

Arrivant par vagues au Liberia au fur et à mesure que les combats des-cendaient vers le sud, les réfugiés ivoiriens ont été globalement bien accueillis par les communautés libé-riennes. Au-delà des liens culturels, de parenté ou encore de la langue locale, les réfugiés partagent en ef-

Après les violents affrontements qui ont suivi l’élection présidentielle de 2010 en Côte d’Ivoire, quelque 140 000 Ivoiriens ont traversé la frontière pour se réfugier au Liberia. Parmi les différentes composantes de la réponse humanitaire à l’urgence, l’éducation a tenu un rôle essentiel en contribuant à protéger les enfants et à restructurer les communautés.

Sur les bancs des camps : éducation en situation d’urgence

fet une histoire commune avec ces communautés puisque beaucoup d’entre eux avaient accueilli leurs parents libériens en Côte d’Ivoire pendant la guerre civile du Libe-ria. De fait, la majorité des réfugiés ivoiriens se sont installés sponta-nément dans des communautés

hôtes le long de la frontière – en étant parfois hébergés dans les maisons des Libériens – pendant que le haut-commissariat aux réfu-giés (HCR) ouvrait six camps dans les régions attenantes à la Côte d’Ivoire. Fin 2011, invoquant des raisons logistiques et financières,

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Classe de CM2 dans la communauté hôte de Seiwen, au Liberia

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le programme alimentaire mondial (PAM), qui fournissait des rations alimentaires aux réfugiés dans les camps et les villages, a arrêté les distributions dans les communautés hôtes. Depuis, les Ivoiriens exercent une pression supplémentaire sur les ressources locales, fragilisant l’équilibre entre les communautés.

Ouvrir des écoles de réfugiés Après une première évaluation des besoins éducatifs, l’Unicef, le HCR et les ONG spécialisées ont décidé de cibler les cycles de la maternelle et du primaire. Si, en terme de contenu pédagogique, les programmes sco-laires libérien et ivoirien ne présen-tent pas de différences majeures, la langue d’instruction, en revanche, n’est pas la même : l’anglais pour le Liberia, le français pour la Côte d’Ivoire. L’intégration dans les écoles libériennes était donc non seulement impossible dans l’immédiat, mais la plupart des réfugiés n’y étaient pas favorables afin de privilégier l’option d’un retour en Côte d’Ivoire une fois la crise passée. Nombre d’entre eux ont notamment men-tionné la peur d’une acculturation, de perdre le français ou encore de ne pas pouvoir suivre ce que leurs enfants apprennent à l’école puisque la majorité d’entre eux ne maîtrisent pas l’anglais. Des écoles suivant le programme ivoirien se sont alors rapidement ouvertes dans les camps de réfu-giés et dans les communautés hôtes abritant le plus grand nombre de réfugiés. Dans beaucoup de villages, les directeurs des écoles libériennes ont spontanément proposé aux Ivoi-riens d’utiliser leurs salles de classe l’après-midi puisque, au Liberia, les cours du primaire n’ont lieu que le matin. La maternelle étant très peu dé-veloppée au Liberia, la plupart des communautés ne disposaient

pas de structures pour accueillir les enfants de 3 à 5 ans. Dans un premier temps, des tentes ont été érigées et les activités, principale-ment en langue locale, ont souvent été ouvertes à la fois aux enfants libériens et ivoiriens. Certaines com-munautés, appuyées par des ONG, ont entrepris de construire des salles de classe supplémentaires ou de rénover l’école existante. Cepen-dant, un an et demi après le début de la crise, beaucoup de cours se déroulent encore sous des tentes, souvent abîmées et mal ventilées, et l’on peut regretter que le volet construction n’ait pas été encouragé davantage afin de créer un meilleur cadre d’étude.

Former les enseignantsLes enseignants réfugiés recrutés par les ONG ont bénéficié d’un appui pédagogique et de formations en soutien psychosocial et en protection de l’enfance. Cependant, suivant l’appel du président ivoirien Alas-sane Ouattara incitant les ensei-gnants titulaires à revenir en Côte d’Ivoire s’ils souhaitaient garder leur poste, la majorité des instituteurs a quitté le Liberia en 2011, ce qui a entraîné une baisse importante de la qualité de l’enseignement. De nou-veaux professeurs, souvent moins qualifiés ou moins expérimentés, ont alors dû être recrutés et formés. D’autre part, on peut regretter que la notion de genre n’ait pas été mieux prise en compte dans la réponse éducative, puisque les filles sont moins nombreuses que les garçons dans le système scolaire et qu’elles ont plus tendance à abandonner au cours du cycle primaire. Dans beaucoup de communautés, les pa-rents hésitent à envoyer leurs filles à l’école, essentiellement pour des raisons culturelles et économiques. Certaines mesures d’encouragement ciblant les filles, comme de la dis-tribution de matériel, ont été mises

en place, mais avec souvent peu d’impact au-delà du court terme.Enfin, peu conscients des proces-sus d’apprentissage, la plupart des parents – n’ayant eux-mêmes pas été scolarisés – ne comprennent pas qu’il est important pour un enfant d’aller régulièrement à l’école. Par conséquent, les taux de présence sont extrêmement bas – ils avoi-sinent parfois les 30 % dans cer-taines localités –, ce qui oblige les enseignants à reprendre sans cesse les leçons pour les absents. Une des raisons souvent citées pour expli-quer l’absentéisme est le manque de cantine scolaire – raison qui revient avec d’autant plus de force dans les discours que le PAM a cessé de distribuer des vivres dans les communautés.

Des résultats positifs mais menacésLa réponse éducative aux violences postélectorales de Côte d’Ivoire a globalement su faire face à l’urgence de la crise : des écoles de réfugiés proposant la maternelle et le pri-maire ont été rapidement mises en place dans plus de quatre-vingts sites différents. Si l’absence de cycle secondaire et de cantine scolaire constitue à ce jour leurs principales faiblesses, les programmes ont ce-pendant été pertinents dans leur ensemble. Cependant, la diminution rapide des sources de financement après l’urgence engendre un manque de visibilité et limite les possibilités de planification, ce qui risque main-tenant de compromettre le succès des programmes.

Anne-Laure Rambaud, chargée de recherche en éducation,

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(1) Biorcaz est un bureau d’études menant des re-cherches et des projets dans les domaines de l’édu-cation, de l’environnement et des énergies.

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L’éducation pour ellesL’éducation en situation d’urgence a pour vocation de répondre aux besoins éducatifs spécifiques de populations affectées par un conflit ou un désastre. Prendre en compte la notion de genre est alors essentiel pour garantir que l’éducation proposée répondra aux besoins spécifiques des filles et des garçons, des hommes et des femmes. Dans les camps de réfugiés soudanais de l’est du Tchad, la réponse éducative tente de relever le défi au sein d’une société où la répartition des rôles en fonction du sexe est particulièrement marquée.

e concept de genre est directement lié à des textes fondateurs comme la déclaration universelle des droits de l’homme ou la déclaration de droits de l’enfant. Pré-sentées comme universelles, les définitions des droits des femmes et des filles peuvent cependant rentrer en conflit avec les cultures et coutumes locales et ques-tionner la répartition traditionnelle des rôles en fonc-tion du genre. De fait, si les communautés ne sont pas suffisamment intégrées au processus de conception et de mise en place des programmes, elles peuvent alors les percevoir comme une tentative de leur imposer des valeurs occidentales. L’action humanitaire « vise, pacifiquement et sans discri-mination, à préserver la vie dans le respect de la dignité, à restaurer l’homme dans ses capacités de choix », selon la définition proposée par Rony Brauman 1. L’éducation joue un rôle clé dans ce processus, et il est maintenant largement reconnu que durant et après un conflit armé, les programmes éducatifs peuvent sauver des vies en offrant une protection physique, psychologique ou sym-bolique, ou encore en diffusant des messages essentiels d’hygiène et de santé.

Se soucier du genre pour une éducation de qualitéLes crises, par le bouleversement des structures sociales qu’elles engendrent, remettent en question les rapports de force et de pouvoir établis. La réponse éducative en situation d’urgence se doit d’inclure tous les groupes en présence afin de profiter du potentiel de changement des crises et ne pas renforcer les inégalités. Cependant, le principal défi n’est pas seulement d’inscrire les filles à l’école, mais bien de permettre aux participants des deux sexes d’avoir accès à une éducation de qualité, pertinente et protectrice, qui leur permette de s’épa-nouir individuellement et d’assumer par la suite leurs responsabilités de citoyen.

L’école n’est pas protectrice par essence. Ce constat, malheureusement vrai au quotidien, l’est particulière-ment en situation de crise. Certains facteurs aggravent notamment les risques de violence liée au genre, comme un trajet peu sûr vers l’école, une généralisation de l’impunité, des enseignants peu formés, peu motivés, peu ou pas rémunérés. Les parents peuvent naturel-lement hésiter à envoyer leurs filles à l’école s’ils les y savent potentiellement exposées aux abus. Un code de conduite pour le personnel éducatif peut être mis en place afin de protéger les enfants, particulièrement les fillettes et les adolescentes, des abus sexuels au sein de l’école.

Des abandons en nombreOutre les tâches ménagères ou certaines coutumes qui peuvent les retenir à la maison, les filles sont confron-tées à des difficultés spécifiques au sein d’un système scolaire favorisant traditionnellement les garçons. Dans les écoles tchadiennes tout comme dans les camps de réfugiés soudanais, les garçons sont plus nombreux que les filles, et ce dès le primaire. Le taux d’abandon du pays, l’un des plus élevés au monde – 70 % des enfants quittent l’école avant d’avoir terminé le pre-mier cycle –, renforce encore cette tendance puisque les filles sont plus nombreuses à arrêter les cours que les garçons 2. Il peut être nécessaire de revoir les pro-grammes scolaires afin d’en supprimer les stéréotypes sexistes et de promouvoir l’égalité des sexes. Néanmoins, cette démarche s’avère insuffisante si les enseignants continuent à avoir un comportement discriminatoire envers les filles. Dans les camps de réfugiés soudanais, le problème a été abordé lors des sessions de forma-tion sans pour autant déboucher sur de véritables changements dans les attitudes, alors même que la majorité des enseignants se prononçait en faveur de l’éducation des filles.

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Cours d’alphabétisation dans le camp de réfugiés soudanais de Goz Beïda (Tchad)

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Recruter des femmes enseignantesBien que les enseignantes ne fassent pas systématique-ment preuve d’une plus grande sensibilité au genre – ou n’aient pas plus de recul que leurs homologues masculins par rapport aux schémas coutumiers répartissant les rôles en fonction du sexe –, il est cependant indispensable de recruter des femmes qui serviront de modèle aux filles, pourront les conseiller, les protéger d’éventuels abus et renforcer la confiance des parents dans l’école. Bien souvent, comme c’est le cas dans les camps de réfugiés soudanais, les femmes possèdent un niveau de qualification inférieur à celui des hommes et sont, de fait, souvent évincées des recrutements. L’expérience montre en revanche que les femmes recrutées restent plus longtemps que les hommes dans la profession, y compris après un rapatriement dans leur pays d’origine 3. L’idée que la notion de genre est occidentale ne prend pas en compte les idéaux et les activités des mouve-ments de femmes dans les pays du Sud ou encore les engagements des gouvernements en faveur de l’égalité

des sexes. Malgré cela, le genre est souvent considéré comme un problème secondaire dans les réponses aux urgences, qui peut être mis de côté en attendant que la situation se stabilise. Cependant, ne pas considérer la notion de genre pendant l’urgence empêche de prendre en compte les besoins différents des filles et des garçons, des hommes et des femmes ; cela peut, au contraire, renforcer les inégalités – et, de ce fait, priver les filles de leur droit à l’éducation.

Anne-Laure Rambaudchargée de recherche en éducation, Biorcaz

(1) Rony Brauman, L’Action humanitaire, Flammarion, 1994

(2) World Atlas of Gender Equality in Education, Unesco, 2012

(3) Margaret Sinclair, Planifier l’éducation en situation d’urgence et de reconstruction, Unesco, 2003

Cours d’alphabétisation dans le camp de réfugiés soudanais de Goz Beïda (Tchad)

Fiche pédagogique28 F D S 2 9 • j u i l l e t - a o û t 2 0 1 2

objectifs : Développer la compréhension et l’expression écrite, distinguer les différents niveaux de langue, travailler sur le vocabulaire et l’orthographe, aborder des questions culturelles, manier l’humour, la distanciation, le second degré.

Public : Jeunes et adultes.

Niveaux : BI/B2, CI/C2.

Matériel : Documents fournis (photocopier des annonces de voyants africains à l’adresse : http://esoteris.me/blog/perles-de-marabout).

Une carte de visite, c’est pas sorcier

Mise en route

Activité 1Pour commencer, faire observer les annonces et en discuter oralement : que peut-on remarquer ? Les informations sont-elles toutes de la même importance ? (Certaines sont en gras. Les plus importantes sont en haut – titre de la personne – et en bas : numéro de téléphone, adresse, voire coordonnées d’un blog.) Comparer la ligne du nom lui-même (en haut, en gras). Quelles différences peut-on observer entre les différentes cartes de visite ? Quels noms ou adjectifs sont employés de manière récurrente (Professeur, Maître, Monsieur… Grand… Sérieux…) ? Y a-t-il une hiérarchie dans la disposition des informations ou leur sens ? Faire lire à haute voix les différentes cartes de visite. Quelles réactions cette lecture provoque-t-elle ? A-t-on le sentiment de quelque chose de sérieux et crédible ? De solennel ? Les étudiants ont-ils eu l’occasion de voir des cartes de visite et/ou des annonces comparables ?Après la mise en commun des réponses de chacun, on passe à un travail écrit.

Activité 2 : orthographeFaire repérer et corriger individuellement les fautes d’orthographe, tournures grammaticales, expressions. Après réalisation de l’exercice, que peut-on remarquer ? (Les corrections amènent à un changement du niveau de langue. La dimension « abordable » ou « populaire » de la carte disparaît. Le caractère « sérieux » devient plus perceptible, mais à ce moment-là, c’est la forme de la carte qu’il faudrait changer : mettre moins de texte, modifier l’intitulé… Sur le plan matériel, faire fabriquer des cartes en carton renforcé. Bref, changer l’aspect général de la carte pour qu’elle soit en cohérence avec son contenu.)

Activité 3 : aspects culturelsDiscussion à mener sur les cartes de visite. Les étudiants en possèdent-ils ? Si oui, que peut-on y lire ? Si non, qu’ont-ils déjà eu l’occasion de lire sur les cartes d’autres personnes ? Que met-on en avant sur une carte ? (Raison sociale, titre professionnel, diplômes…) Que mettraient-ils sur leur propre carte de visite ?

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Prolongement

Inviter les étudiants à imaginer et à interpréter, par groupes de deux : • un coup de téléphone à un ou une voyant(e) ;• la visite chez un ou une voyant(e) ;• le récit de cette visite à un ou une ami(e).

Kidi Bebey

Faire rédiger à chaque étudiant une carte de visite fictive le concernant. Leur faire rédiger le texte de la carte de visite d’un(e) ami(e).

Activité 4 : vocabulaire. Exercice de texte à trous. Redistribuer des cartes de visite comportant, cette fois, des éléments effacés : il s’agira de reconstituer des contenus « crédibles », c’est-à-dire qui gardent le même style que les cartes initiales. Faire lire à plusieurs étudiants leurs propositions. Discussion : a-t-on réussi, à chaque fois, à conserver la cohérence stylistique du texte ?

Fiche pédagogique30

Les « sagesses » d’Amadou Hampâté Bâ

objectifs : Faire connaître ou approfondir la connaissance et la « sagesse » de l’œuvre de l’écrivain malien Amadou Hampâté Bâ. Jouer avec la langue française de manière créative.


Matériel : Documents fournis (extraits et citations) tirés du livre Sur les traces d’Amkoullel l’enfant peul 1.

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• Faire relever les différents conseils donnés dans le texte (Ayez un objectif précis dans votre vie/Informez-vous !/La mutuelle compréhension est un grand devoir/Ne soyez pas imprudents !/Allez doucement dans tout ce que vous faites !/Soyez patients, soyez bons, soyez vivables, soyez humains !).• Discussion avec les étudiants : quels sont, parmi ces conseils, ceux qui leur paraissent les plus justes ? Quels conseils de vie leur est-il déjà arrivé de recevoir ou de donner ? Par quel animal pourraient-ils remplacer le caméléon du texte ? Quel animal ou quels animaux prend-on

« À l’école du caméléonSi j’ai un conseil à vous donner, je vous dirais : Ouvrez votre cœur ! Et surtout : Allez à l’école du caméléon ! C’est un très grand professeur. Si vous l’observez, vous verrez… Qu’est-ce que le caméléon ?D’abord quand il prend une direction, il ne détourne jamais sa tête. Donc, ayez un objectif précis dans votre vie, et que rien ne vous détourne de cet objectif.Et que fait le caméléon ? Il ne tourne pas la tête, mais c’est son œil qu’il tourne. Le jour où vous verrez un caméléon regarder, vous verrez : c’est son œil qu’il tourne. Il regarde en haut, il regarde en bas. Cela veut dire : Informez-vous ! Ne croyez pas que vous êtes le seul existant de la Terre, il y a toute l’ambiance autour de vous !Quand il arrive dans un endroit, le caméléon prend la couleur du lieu. Ce n’est pas de l’hypocrisie ; c’est d’abord

Mise en routeActivité 1 : biographie et bibliographiqueFaire travailler les étudiants en petits groupes sur la biographie et la bibliographie d’Amadou Hampâté Bâ (recherches sur Internet et via des documents papier, voire les couvertures de ses livres) ; l’un des étudiants rapportera ensuite les éléments rassemblés au reste du groupe.Outre les éléments objectifs comme les dates de naissance et de mort (né au Mali en 1900, décédé en 1991 en Côte d’Ivoire), quels mots clés sont récurrents dans ce qui est dit du personnage ? Quelle profession exerçait-il ? Est-on face à un chercheur scientifique ou à un littéraire ? Face à un essayiste ou à un créateur ? (Chercheur, écrivain, poète, conteur, historien, ethnologue, « sage », « grande figure » de la culture africaine, conservateur de la tradition orale, etc.)

Activité 2 : discussion à partir d’un texte d’Amadou Hampâté Bâ

la tolérance, et puis le savoir-vivre. Se heurter les uns les autres n’arrange rien. Jamais on n’a rien construit dans la bagarre. La bagarre détruit. Donc, la mutuelle compréhension est un grand devoir. Il faudrait toujours chercher à comprendre notre prochain. Si nous existons, il faut admettre que lui aussi, il existe.Et que fait-il, le caméléon ? Quand il lève le pied, il se balance, pour savoir si les deux pieds déjà posés ne s’enfoncent pas. C’est après seulement qu’il va dépo-ser les deux autres. Il balance encore… il lève… Cela s’appelle : la prudence dans la marche.Et sa queue est préhensile. Il l’accroche, afin que si le devant s’enfonce, il reste suspendu. Cela s’appelle : assurer ses arrières… Ne soyez pas imprudents !Et que fait le caméléon quand il voit une proie ? Il ne se précipite pas dessus, mais il envoie sa langue. C’est la langue qui va la chercher. Car ce n’est pas la petitesse de la proie qui dit qu’elle ne peut vous faire mourir. Alors, il envoie sa langue. Si sa langue peut lui ramener sa proie, il la ramène, tranquillement ! Sinon, il a toujours la ressource de reprendre sa langue et d’éviter le mal…Donc, allez doucement dans tout ce que vous faites !Si vous voulez faire une œuvre durable, soyez patients, soyez bons, soyez vivables, soyez humains ! »

31

Demander aux étudiants, individuellement, de créer des maximes en s’appuyant sur la même structure, mais en changeant à chaque fois des éléments :« En Europe, quand un vieillard meurt, c’est… »« Au Québec, quand un vieillard meurt, c’est… »« En Afrique, quand une jeune femme meurt… »« En Italie, quand un enfant naît… »« À Paris, quand un journaliste parle… »Etc.

Kidi Bebey

(1) Sur les traces d’Amkoullel l’enfant peul, coordination et choix des textes par Bernard Magnier, photographies de Philippe Dupuich (Actes Sud, collection « Babel », 1998)

© D

R

en exemple, dans leur culture ou dans leur communauté, pour évoquer la sagesse ou des notions philosophiques ?

Activité 3 : exercice de création« Le rire est le thermomètre de la paix du cœur. »« La parole est un fruit dont l’écorce s’appelle bavardage, la chair éloquence et le noyau bon sens. »Après avoir réparti les étudiants en groupes, leur donner ces citations d’Amadou Hampâté Bâ et leur demander, dans un premier temps, de les expliquer et de bien les faire comprendre à tous. Que signifient les images choisies ? Qu’évoque, pour la première citation, le thermomètre ? (Instrument de mesure de la chaleur. Il est utilisé comme une métaphore, autrement dit une comparaison qui se passe de l’élément comparatif – le rire est le thermomètre et non le rire est comme un thermomètre –, ce qui renforce l’image. Dans la seconde citation, la métaphore permet de rapprocher « parole » et « fruit ». On évoque le fait d’éplucher le fruit et de découvrir chacun de ses éléments, qui sont à leur tour évoqués de manière métaphorique.)Dans un deuxième temps, demander aux étudiants d’inventer de nouvelles « sagesses » sur la même trame : « Le rire est… » ; « La parole est… »Comparer les trouvailles de chacun et les commenter.

Activité 4 : prolongementsOn attribue à Amadou Hampâté Bâ la parole suivante : « En Afrique, quand un vieillard meurt, c’est une bibliothèque qui brûle. »

Fiche pédagogique32

L’Afrique du Sud, des images aux motsobjectif : À l’occasion du congrès de la FIPF à Durban, approfondir sa connaissance de l’Afrique du Sud à partir d’une approche touristique et des mots clés avec lesquels on évoque, depuis l’extérieur, ce pays.


Niveaux : BI/B2, CI/C2.

Matériel : Documents fournis.

Mise en route

F D S 2 9 • j u i l l e t - a o û t 2 0 1 2

Activité 1Pour commencer, demander aux étudiants quels sont les mots qui, pour eux, évoquent l’Afrique du Sud. Les leur faire noter individuellement, en listant d’un côté les noms propres, de l’autre les noms communs, expressions, verbes ou adjectifs.On pourra trouver ainsi : • Nelson Mandela, ANC, Thabo Mbeki, Jacob Zuma, Miriam Makeba, André Brink, Nadine Gordimer, Le Cap, Johannes-burg, Durban, Ndébélé, Johnny Clegg, Hugh Masekela, parc Kruger, université du Witwatersrand, Bafana Bafana, Soweto, etc.• Vuvuzela, township, noirs, blancs, métis, zoulou, etc.• Nation arc-en-ciel, apartheid, bantoustan, coupe du monde de football, etc.Mettre en commun les « données » et discuter des diffé-rentes trouvailles. Quel est le pouvoir d’évocation de chaque mot ? Qu’est-ce que les étudiants connaissent ? Quelles images ont-ils en tête ? D’où proviennent-elles ? Etc.

Activité 2Faire apporter des éléments d’information touristique aux étudiants (après recherche sur Internet ou auprès d’une agence de voyages, d’une représentation locale – ambassade – sud-africaine). Quelle image ces documents cherchent-ils à donner de ce pays ? Sur quels éléments en particulier se fonde la communication ? (Image très positive ; insistance sur la qualité et la beauté de l’environnement ; insistance sur la diversité des paysages ; insistance sur la modernité du pays ; insistance sur l’ouverture d’esprit de la « nation arc-en-ciel », etc.)

Activité 3Faire faire le même travail à partir de l’image de la ville de Durban en particulier – après avoir demandé aux étudiants d’observer les images proposées lorsque l’on tape « Durban + images » dans un moteur de recherche sur Internet.Quelles impressions se dégagent ? (Ville balnéaire, « chic », moderne, grande, comportant d’importantes réalisations architecturales, etc. La ville semble extraordinaire : on tombe facilement dans l’emphase en la décrivant.)

Activité 4À partir de l’extrait des mémoires de Nelson Mandela ci-dessous, faire écrire aux étudiants, de manière réaliste, un lieu qu’ils connaissent bien. Comparer les textes produits.

Kidi Bebey

(1) Un long chemin vers la liberté, Nelson Mandela, Le Livre de Poche, p. 95.

« La vie à Alexandra était merveilleuse et précaire. Il y avait une atmosphère vivante, un esprit aventureux, des gens ingénieux. Le township se vantait de posséder quelques beaux bâtiments, mais on pouvait honnêtement le décrire comme un bidonville, le témoignage vivant de la négligence des autorités. Des rues non pavées et boueuses, remplies d’enfants affamés, sous-alimentés, qui couraient partout à demi nus ; la fumée épaisse des braseros et des poêles qui remplissait l’air. Il n’y avait qu’un seul robinet pour plusieurs maisons, et des flaques d’eau stagnante pleines de larves s’étalaient sur le côté de la route. On appelait Alexandra la “ville obscure” à cause de l’absence totale d’électricité 1. »

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Francophonies du Sud N°29

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