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Formation virtuelle en éducation inclusive : Résultats sur les attitudes et les apprentissages Groupe de Recherche en Éducation des Communautés Inclusives au Préscolaire André C. Moreau, Claire Maltais et Yves Herry
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Formation virtuelle en éducation inclusive : Résultats sur les attitudes et les apprentissages
Groupe de Recherche en Éducation des Communautés Inclusives au Préscolaire
André C. Moreau, Claire Maltais et Yves Herry
Formation virtuelle en éducation inclusive : Résultats sur les attitudes et les apprentissages
Synthèse de recherche
André C. Moreau
Université du Québec en Outaouais Claire Maltais
Université d’Ottawa Yves Herry
Univiersité d’Ottawa
Groupe de Recherche en Éducation des Communautés Inclusives au Préscolaire – GRECIP
Pour tout renseignement concernant cette recherche et le PVFSÉI s’adresser à :
GRÉCIP – André C. Moreau Université du Québec en Outaouais 283, boul. Alexandre-Taché, C.P. 1250, succursale Hull, Gatineau, Québec Canada, J8X 3X7 Courriel : [email protected]
Téléphone : 800-567-1283 poste 4454 819-595-3900 poste 4454
Télécopieur : 819-595-4459 Pour consulter et obtenir le Programme virtuel - PVFSÉI : GRECIP Département des sciences de l’éducation Université du Québec en Outaouais 283, boul. Alexandre-Taché, C.P 1250, succursale Hull, Gatineau, Québec Canada, J8X 3X7 Site Web du programme de formation : http://w3.uqo.ca/inclusion Dépôt légal Bibliothèque nationale du Canada Bibliothèque nationale du Québec ISBN – 2-9808330-2-9 © GRECIP – Groupe de recherche en éducation des communautés inclusives au préscolaire Toute reproduction est interdite sans l’autorisation expresse de GRECIP.
Décembre 2004
LES REMERCIEMENTS Le Groupe de recherche en éducation des communautés inclusives au préscolaire
(GRECIP) a réalisé cette recherche grâce au soutien financier du ministère du
Développement des ressources humaines du Canada dans le cadre de sa politique de
soutien aux communautés. Nous remercions tout particulièrement les personnes
responsables du Programme de partenariats pour le développement social pour leur
assistance financière à la réalisation de cette recherche.
Il faut aussi souligner la contribution de l’Université du Québec en Outaouais (UQO) et,
spécifiquement la collaboration des membres du personnel de l’administration et du service
de l’informatique pour leur soutien à la réalisation d’un tel projet. À toutes ces
personnes, nous disons « Merci ».
Un tel projet n’aurait pas pu voir le jour et se réaliser sans la collaboration des organismes
qui, par leur confiance, nous ont appuyés dans notre démarche. Nous désirons remercier,
particulièrement, les partenaires présents dès le début de ce projet. Il s’agit des organismes
suivants :
Conseil des écoles catholiques de langue française du Centre-Est d’Ottawa-Carleton
Services à l’enfance GRANDIR ensemble, Ontario
Association des éducateurs et éducatrices francophones des services à l’enfance de l’Ontario (AÉFSEO)
Fédération canadienne des services de garde à l’enfance
Pavillon du Parc, Réseau des services pour les personnes vivant avec une déficience intellectuelle.
Une recherche qui innove ne peut pas se réaliser sans l’implication active et l’engagement
de ses participants : les parents, les intervenantes et les gestionnaires. Nous remercions ces
personnes ainsi que tous ceux qui ont fait connaître le projet aux membres de leur
association ou des regroupements des services de garde canadiens.
Enfin, nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont contribué aux différentes étapes
du projet à la conception ou à la réalisation de cette recherche.
André C. Moreau Responsable du groupe de recherche GRECIP Professeur chercheur Université du Québec en Outaouais
Cette recherche a été réalisée par : Le Groupe de recherche en éducation des communautés inclusives au préscolaire - GRÉCIP
André C. Moreau, Professeur chercheur, Faculté des sciences de l’éducation, Université du Québec en Outaouais (chercheur principal, gestionnaire du projet)
Claire Maltais Professeur chercheur, Faculté d’éducation, Université d’Ottawa
Yves Herry Vice-doyen, Recherche et développement professionnel, Faculté d’éducation, Université d’Ottawa
Les collaborateurs sur le plan de la recherche et de la production des documents pédagogiques virtuels : Linda Gagnon Assistante à la recherche : gestion et production
Nancy Larouche Assistante à la recherche : gestion et production
Charles-Ludovic Espérance Révision linguistique
lab)idéeclic! : http://www.ideeclic.com Édition électronique du site Web / cédérom de formation – PVFSÉI
Cette recherche a été subventionnée par : Le Ministère du Développement des ressources humaines du Canada (2001). « Programme de partenariats en développement social ». Numéro de projet : 9573-05-01/064
Pour tout renseignement concernant le contenu de cette publication ou pour consulter et obtenir le programme virtuel - PVFSÉI :
GRECIP Université du Québec en Outaouais 283, boul. Alexandre-Taché, C.P 1250, Succursale Hull, Gatineau, Québec Canada, J8X 3X7 Courriel : [email protected] Téléphone : 819-595-3900 poste : 4454 Télécopieur : 819-595-4459 Le site Web du programme virtuel de formation : http://w3.uqo.ca/inclusion Les avertissements : Le contenu de cette publication reflète les opinons de ses auteurs et n’engage aucunement la responsabilité de l’organisme subventionnaire. L’utilisation du féminin pour désigner les personnes qui œuvrent dans les services de garde reflète la réalité de ces milieux où les postes sont, en majorité, occupés par des femmes. En outre, le féminin est utilisé dans ce document pour respecter cette réalité. La référence suggérée pour ce rapport : Moreau, A. C., Maltais, C. et Herry, Y. (2004). Formation virtuelle en éducation inclusive : Résultats sur les attitudes et les apprentissages, Synthèse de recherche. Gatineau : GRECIP, Université du Québec en Outaouais, ISBN : 2-9808330-2-9.
LA TABLE DES MATIÈRES LE RÉSUMÉ …………………………………………………………………………………… 1
LES RECOMMANDATIONS ………………………………………………………………….. 2
L’INTRODUCTION …………………………………………………………………………...6
LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE ………………………………………………… 8
1. Le contexte théorique de la recherche ………………………………………… 9
2. Le contexte des écrits scientifiques ………………………………………… 10
3. Les objectifs de recherche …………………………………………………………. 10
4. Les aspects novateurs …………………………………………………………. 10
LA MÉTHODOLOGIE ………………………………………………………………….. 12 1. Le protocole …………………………………………………………………………... 12 2. Les méthodes de sélection des répondants et des participants ………………. 13 3. Les méthodes de collecte des données et les instruments ……………………….. 14 4. Le Programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive ……… 16
LES RÉSULTATS ET L’ANALYSE DES DONNÉES ……………………………….. 20
1. Le portrait sur les attitudes et les besoins de formation ……….………………. 20
2. Les impacts à court terme d’un programme virtuelle ……………………….. 21
3. Les appréciations sur les apprentissages et le perfectionnement ………………. 22
LA CONCLUSION …………………………………………………………………………... 24
LES RÉFÉRENCES …………………………………………………………………………... 26
RÉSUMÉ (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
LE RÉSUMÉ D’une part, cette recherche vise à dresser un portrait des attitudes, des représentations et
des besoins de communautés éducatives au préscolaire relativement à l’accueil et au
soutien des enfants ayant des besoins particuliers en services de garde : éducation
inclusive. D’autre part, elle s’intéresse à promouvoir l’éducation inclusive sous l’angle de la
formation et du perfectionnement des personnes intervenant dans les communautés
préscolaires canadiennes françaises : parents, intervenantes et gestionnaires. Pour réaliser
cet objectif, le protocole de recherche a consisté, d'abord, à évaluer les besoins en
perfectionnement, puis à développer un programme virtuel de formation et de soutien en
éducation inclusive - PVFSÉI, à réaliser une formation et enfin, à en évaluer les impacts
immédiats sur les attitudes, les représentations, les besoins de formation et les
apprentissages (en cours de formation et un mois après la formation - post test). Tous les
services de garde canadiens français ayant un courriel inscrit dans les répertoires ont été
sollicités à répondre aux questionnaires en ligne (un pour les parents et un pour le
personnel). Sur un nombre de 598 courriels répertoriés, 181 répondants (100 intervenantes
et 81 parents) ont rempli l’un des questionnaires. Sur ce nombre, 46 personnes ont participé
à la formation virtuelle en éducation inclusive. Entre autres, les résultats suggèrent que, les
21 professionnels des services de garde présentent une attitude plus positive à l’égard de
l’accueil et du soutien des enfants ayant des besoins particuliers après avoir réalisé la
formation virtuelle. Ces intervenantes et ces gestionnaires perçoivent posséder un niveau
plus élevé de préparation à accueillir cette clientèle. Bref, ces professionnelles se disent plus
confiantes et affichent, de façon significative, un changement d’attitudes. Cette recherche a
permis d’apporter des améliorations au PVFSÉI et d’enrichir le contenu de formation. Ce
programme est maintenant disponible sur un site Internet : http://w3.uqo.ca/inclusion.
(Moreau, Maltais et Herry, 2004)
RECOMMANDATIONS (Moreau, Maltais et Herry, 2004) 2
LES RECOMMANDATIONS
La présente recherche de développement cible les relations entre les parents et le personnel
de services éducatifs qui promeuvent comme valeur l’inclusive des enfants ayant des
besoins particuliers. Elle vise à promouvoir la qualité des interactions entre ces milieux :
famille et services éducatifs au préscolaire. La qualité des relations passe par le soutien et le
développement de compétences des personnes qui côtoient les enfants. La qualité des
interactions est l’un des principaux indicateurs de réussite du développement et de l’inclusion
des enfants différents. Plus l’enfant manifestera un haut niveau de difficulté, plus les
personnes de son entourage auront à développer des savoir-faire différenciés pour répondre
à leurs besoins de développement et d’apprentissage.
Les résultats de la présente recherche permettent de dégager des recommandations qui
s’adressent, d’une part, aux communautés au préscolaire (parents, intervenantes et
gestionnaires). D’autre part, des recommandations sont étroitement liées aux organismes
concepteurs des politiques et des programmes de services éducatifs. Ces recommandations
se formulent ainsi :
• Aux communautés, il existe encore des services de garde qui n’accueillent pas ou qui
n’ont pas accueilli dans leur service des enfants ayant une déficience ou un handicap.
Pour ces communautés, il s’avère important de rappeler, à la lumière des nombreuses
recherches effectuées dans différents pays, que l’un des indicateurs de qualité d’un
service éducatif est la présence d’une hétérogénéité de personnes et d’enfants : de
couleurs, de races, de langue, de culture, de déficiences ou de handicaps… Pour ces
services préscolaires qui n’accueillent pas d’enfants différents, il est impératif de mettre
sur pied une stratégie générale (politique interne, modalités d’accueil et de soutien
nécessaires) pour répondre aux demandes de services de ces clientèles d’enfants ayant
des besoins particuliers.
• Un petit nombre de répondants (parents, intervenantes et gestionnaires) disent ne pas
connaître les politiques internes, ni le soutien financier à l’inclusion ou à la formation.
Pour ces communautés de services au préscolaire, il s’avère impératif de faire
connaître les politiques, les ressources financières et celles pour le perfectionnement
disponibles dans leur région. Ces éléments balisent et soutiennent l’accueil des enfants
ayant des besoins particuliers.
RECOMMANDATIONS (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
3
• Les deux groupes de répondants, entre autres la moitié d’entre eux (parents et
personnel des services de garde), partagent la représentation que les services de garde
réalisent l’inclusion avec assez de difficulté. C’est dire que la moitié des communautés
consultées, les acteurs se représentent l’accueil des enfants ayant des besoins
particuliers comme une réalité difficile à vivre ou du moins à réaliser. Pour les gestionnaires des services du préscolaire, cette donnée suggère, entre autres, que la
réalisation d’un projet qui met de l’avant les valeurs liées à l’éducation inclusive est un
défi à réaliser. La gestionnaire a un leadership à assumer afin de relever ce défi.
• Les intervenantes et les gestionnaires ayant répondu au questionnaire en ligne, dont une
majorité, se disent plutôt mal préparés (formation) à intégrer les enfants ayant des
besoins particuliers. Pour les intervenantes et les gestionnaires, il s’avère
incontournable de mettre de l’avant des mesures de perfectionnement en l’éducation
inclusive : accueil-soutien des enfants ayant des besoins particuliers. C’est une
responsabilité partagée : individuelle (engagement personnel) et collective (parents,
intervenantes et gestionnaires) menant vers une communauté éducative inclusive.
• Suite de la mise à l’essai d’un programme virtuel de formation et de soutien en éducation
inclusive – PVFSÉI, les résultats suggèrent que ce type de programme de
perfectionnement a un effet immédiat sur les attitudes, les représentations et les besoins
perçus de formation chez les intervenantes et les gestionnaires. Cette donnée est fort
intéressante pour plusieurs acteurs intéressés aux communautés éducatives inclusives.
- Pour les communautés au préscolaire, il s’avère important de retenir que l’une des
façons de favoriser un changement d’attitudes et de représentations à l’égard de
l’éducation inclusive (accueil et soutien des enfants différents) réside dans les
activités de formation. Pour ces milieux éducatifs, il s’avère incontournable de
favoriser la mise sur pied d’activité de formation/perfectionnement.
- Pour les gestionnaires des services de au préscolaire, il vous incombe d’assurer
un leadership pour développer, entre autres, des conditions favorables au
perfectionnement. Ces activités de perfectionnement peuvent prendre différentes
formules ou moyens dont les programmes virtuels. Également, ces activités doivent
s’adresser aux différents acteurs de votre communauté incluant les parents.
- Pour les personnes intéressées à l’inclusion des enfants dans leurs milieux (parents, intervenantes, gestionnaires), l a réalisation d’activités de formation et de
RECOMMANDATIONS (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
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perfectionnement est, d’abord, une responsabilité individuelle. Intervenir auprès des
enfants ayant une déficience ou un handicap n’est pas une compétence innée. Pour
vous, parents, intervenantes et gestionnaires, il est de votre responsabilité de
démontrer un engagement et une participation aux activités de formation ciblant vos
compétences à intervenir auprès de ces enfants. Sans votre intérêt, votre motivation
et votre implication personnelle, ces activités ont peu ou n’ont pas de réelle valeur.
Votre participation à ces activités de formation sera un indicateur de votre
compétence à intervenir. D’une façon générale, c’est un gage de la qualité des
services ou du soutien pour vos enfants.
- Pour les organismes qui planifient les programmes de financement et développent les programmes de formation ou de perfectionnement, la
planification de ressources financières et des activités de formation ou de
perfectionnement s’avère encore une des premières mesures perçues comme
facilitant ou très utile à l’inclusion des enfants différents. Globalement, dans le cadre
de politique éducative favorisant l’inclusion des enfants ayant des besoins
particuliers, il s’avère incontournable de bonifier par des programmes financiers plus
soutenus, le développement d’activités de formation en éducation inclusive.
- Pour les institutions éducatives qui conçoivent les activités de formation ou de
perfectionnement, il faut véritablement diversifier les modalités de formation. À ce
titre, les résultats de la présente recherche mettent en évidence que les activités
virtuelles peuvent avoir un impact immédiat sur les attitudes, les représentations ainsi
que les apprentissages. Ces institutions de formation doivent diversifier leur modalité
de formation pour ainsi rejoindre diverses clientèles dont les parents, les
intervenantes ou les gestionnaires et également, les personnes de régions éloignées.
Les outils technologiques – TIC dont ceux associés à l’Internet constituent une
perspective prometteuse.
(Moreau, Maltais et Herry, 2004) 5
INTRODUCTION (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
L’INTRODUCTION La présente recherche vise d’abord à dresser un portrait des attitudes et des besoins en
formation continue des communautés au préscolaire canadiennes à l’égard de l’accueil et du
soutien des enfants ayant des besoins particuliers : éducation inclusive. Une deuxième
activité de recherche consiste à concevoir et à faire l’essai d’un programme virtuel de
perfectionnement en éducation inclusive. Enfin, l’évaluation des impacts immédiats d’un
perfectionnement à distance/virtuelle sur les attitudes et les besoins en formation ainsi que
sur les apprentissages complète cette démarche.
La problématique de la recherche s’inscrit dans une perspective plus large d’amélioration de
la qualité des services éducatifs au préscolaire. Les recherches dans le domaine de
l’inclusion en services préscolaires de l’enfant en difficulté soulignent l’importance de la
formation des intervenantes comme facteur facilitant l’inclusion de ces enfants. À titre
d’exemple, les recherches corrélatives mettent en valeur les liens positifs entre les services
de garde qui accueillent des enfants ayant une déficience ou un handicap, le personnel
ayant une formation spécialisée et le sentiment de compétence. Brièvement, ces études
suggèrent que plus le personnel ait une formation spécifique et axée sur le développement
et l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers, plus ces personnes présentent un
niveau élevé de sentiment de compétence à accueillir et à intervenir auprès de cette
clientèle. Plusieurs travaux de recherche mettent en lumière l’importance de soutenir le
perfectionnement du personnel pour assurer la qualité des services et favoriser une
intégration harmonieuse des enfants ayant des besoins particuliers.
Dans ce contexte, la présente recherche vise la mise à profit des nouvelles technologies de
l’information et des communications – TIC. Principalement, les outils liés à Internet sont
employés pour offrir un soutien en perfectionnement en éducation inclusive auprès des
communautés éducatives du préscolaire. La mise à jour des données sur les perceptions et
les besoins de formation en éducation inclusive, le développement d’un programme virtuel
de formation et de soutien en éducation inclusive - PVFSÉI et enfin, l’appréciation et la
validation d’un tel programme auprès de communautés éducatives du préscolaire résument
les activités réalisées dans le cadre de ce projet.
(Moreau, Maltais et Herry, 2004)
PROBLÉMATIQUE (Moreau, Maltais et Herry, 2004) 8
LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE Cette recherche s’appuie sur la prémisse que les activités éducatives appropriées suscitent
rapidement chez l’enfant ayant des besoins particuliers des apprentissages, des attitudes et des
manifestations positives d’adaptation positives, qui à leur tour, deviennent des indices que les
adultes concernés percevront comme des succès. L’interaction entre les aspects suivants crée
une dynamique de réussite : environnement approprié, apprentissage et perception de l’adulte.
L’amélioration des interactions éducatives représente le but de la recherche.
Dans la perspective de valoriser l’apprentissage et l’inclusion en milieu préscolaire, il apparaît
urgent d’évaluer les pratiques ou les stratégies éducatives et d’offrir de nouvelles possibilités de
perfectionnement aux personnes qui interviennent directement auprès de ce groupe d’enfants.
Trois aspects importants guident l’action des chercheurs : (a) ceux liés à l’amélioration des
apprentissages et de l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers, (b) ceux liés à
l’importance de développer et de diffuser des nouvelles connaissances et (c) ceux liés à
l’urgence d’offrir de nouvelles possibilités de perfectionnement aux groupes de personnes
œuvrant auprès de l’enfant : parents, intervenantes et responsables des services.
L’objectif du ministère du Développement des ressources humaines Canada1 concerne, entre
autres dans son appel d’offre (domaine du développement), l’évaluation et la diffusion de
pratiques efficaces de services éducatifs afin de répondre aux besoins en matière de
développement social de groupes cibles comme les enfants, la famille ainsi que les personnes
handicapées. C’est aussi dans cet esprit que les parents et les familles se retrouvent au cœur
de notre questionnement. La question générale est la suivante :
Quelles sont les pratiques (représentations, attitudes et stratégies) éducatives d’inclusion des personnes qui œuvrent auprès des enfants ayant des besoins particuliers et comment les bonifier pour promouvoir et valoriser l’éducation inclusive en services préscolaires au Canada?
Dans le cadre de cette recherche, une question principale est posée :
Quelles sont les représentations et les attitudes des participants à l’égard de l’intégration des enfants ayant des besoins particuliers au préscolaire avant et après un programme de formation virtuelle?
1 Développement des ressources humaines Canada, 2001 : « Programme de partenariats en développement social... »
PROBLÉMATIQUE (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
9
1. Le contexte théorique de la recherche
Les assises théoriques du présent projet de recherche s’articulent autour de quatre principaux
concepts théoriques. D’abord, l’approche écosystémique se présente comme une construction
théorique qui permet de comprendre l’enfant dans son développement en interaction avec ses
milieux de vie (Bronfenbrenner, 1979; et Bronfenbrenner et Morris, 1998; Rocque, 1999). Ces
dimensions sont importantes particulièrement pour l’enfant vivant avec une déficience ou un
handicap : » enfant différent ». Essentiellement, l’enfant se développe en interaction avec ses
milieux : famille, service de garde, école… L’étude des interactions enfant-milieux de vie permet
de décrire et de comprendre comment l’enfant se développe et comment il construit ses
compétences. L’approche écosystémique aide à identifier les principaux paramètres qui
favorisent les apprentissages et le développement de l’enfant. Cette approche permet
également de dégager les principes théoriques qui guident les interventions éducatives.
Une deuxième dimension est celle liée aux concepts de représentations et d’attitudes identifiés
comme indicateurs des changements ciblés. Les représentations et les attitudes des adultes à
l’égard de l’intégration des enfants différents sont des indicateurs puissants qui permettent de
saisir les changements qui s’opèrent dans une démarche d’inclusion (Garnier et Doise, 2002;
Rao, 2004). La présente recherche vise à décrire ces changements de représentations et
d’attitudes lors d’une formation virtuelle en éducation inclusive offerte aux adultes apprenants.
En milieu éducatif inclusif, les adultes qui côtoient l’enfant développent des interactions qui leur
permettent de s’aider et de se soutenir mutuellement dans leur pratique éducative :
communauté éducative. Le présent projet de recherche s’adresse aux communautés éducatives
inclusives : parents, intervenantes et gestionnaires. Cette notion de « communauté éducative »
décrit très bien les milieux éducatifs visés par ce projet de recherche. Les adultes sont
considérés sous l’angle de personnes en apprentissage : apprenants (Argyris et Schön, 1999 ;
Knowles, 1990; St-Arnaud, 2003).
Enfin, l’aspect novateur de cette recherche réside dans le développement d’un programme
virtuel de perfectionnement non crédité en éducation inclusive. Les nouvelles technologies de
l’information et des communications (TIC), notamment les outils liés à Internet, proposent des
conditions favorables à l’étude du concept d’apprentissage en ligne (Anderson et Elloumi, 2004;
Garrison et Anderson, 2003; Henri et Basque, 2003; Rossett, 2002; Trentin, 2002; et Viens,
2000). La recherche s’intéresse aux dispositifs d’apprentissage en ligne, particulièrement, la
première dimension soit celle liée aux contenus d’apprentissage en ligne comme moyen
novateur de soutenir le perfectionnement au sein des communautés éducatives inclusives.
PROBLÉMATIQUE (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
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2. Le contexte des écrits scientifiques
Les études recensées traitent des facteurs favorables ou qui font obstacle à l’inclusion en milieu
préscolaire. Ce texte met principalement en valeur l’importance de la formation initiale et la
formation continue sur les attitudes des intervenantes à l’égard de l’inclusion. La tendance des
recherches sur ce sujet suggère que les intervenantes ayant une formation initiale de collégial
intégrant des activités sur les enfants ayant des besoins particuliers et sur l’inclusion ainsi que
des activités en formation continue sont associées à une attitude positive à l’égard de l’inclusion
ou des enfants ayant des besoins particuliers (Gemmell-Crosby et Hanzlik, 1994; Gettinger,
Stoiber, Getz, et Caspe, 1999; Irwin et al., 2000, 2004). D’autres corrélations soulignent
l’importance du haut niveau de formation des éducatrices en CPE. Les caractéristiques des
enfants, le leadership des gestionnaires, la relation de collaboration avec les parents sont les
principales facettes soulevées par les études qui sont identifiées comme des facteurs favorables
à l’inclusion.
3. Les objectifs de recherche
Le but de cette recherche est de promouvoir et de favoriser le développement de l’Éducation inclusive par un programme virtuel de perfectionnement et de soutien offert aux communautés
éducatives du préscolaire : parents, intervenantes et gestionnaires.
De manière particulière, le projet de recherche vise les objectifs suivants :
(1) décrire les attitudes et les besoins perçus en perfectionnement à l’égard de l’éducation
inclusive dans des communautés du préscolaire;
(2) développer, mettre à l’épreuve un Programme virtuel de formation et de soutien en
éducation inclusive – PVFSEI destiné aux parents, aux intervenantes et aux
gestionnaires des services de garde et de la maternelle intéressés à l’inclusion des
enfants ayant des besoins particuliers;
(3) et enfin, collecter les appréciations de participants : évaluer les attitudes et les besoins
de formation des participants au PVFSEI à l’égard de l’éducation inclusive un mois après
avoir suivi le programme de formation.
4. Les aspects novateurs de la recherche
Les recherches dans le domaine de la petite enfance et, principalement, celles qui s’intéressent
aux enfants ayant des besoins particuliers soulignent l’influence des attitudes des intervenantes
sur la qualité des relations et la réussite de l’inclusion de ces enfants dans leur milieu. Certaines
PROBLÉMATIQUE (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
11
de ces études mettent en relief l’importance de la formation initiale et de la formation continue
sur la qualité des relations entre le personnel et les enfants, et sur la réussite de l’inclusion des
enfants différents. Le présent projet innove en ce sens qu’il contribue à préciser la nature des
besoins en formation continue ou en perfectionnement de personnel des services préscolaires
qui accueillent des enfants ayant des besoins particuliers.
Le présent projet de recherche innove aussi en visant les communautés de personnes proches
des enfants ayant des besoins particuliers. Les activités de recherche s’adressent spécialement
aux intervenantes, aux gestionnaires des services ainsi qu’aux parents : communautés
éducatives. Le fait de cibler les communautés oblige les services éducatifs, les intervenantes et
les gestionnaires, à travailler en collaboration avec les parents.
Le développement d’un programme virtuel de perfectionnement et de soutien en éducation
inclusive est, en soi, une contribution majeure. La mise en valeur des nouvelles technologies de
l’information et de la communication par le truchement de modèles d’apprentissage à distance
est une contribution novatrice dans les domaines de la petite enfance et de l’éducation inclusive.
Cette stratégie d’apprentissage à l’éducation inclusive vise principalement à rejoindre des
personnes de milieux diversifiés intervenant dans des lieux et des temps différents des
formateurs. Cette stratégie permet, entre autres, aux communautés de diverses régions du pays
d’avoir accès à un soutien en information et en perfectionnement sur les pratiques d’intervention
en éducation inclusive.
Les nouvelles connaissances sur les impacts d’un programme de perfectionnement à distance
en éducation inclusive ouvrent une voie de recherche d’avenir en matière de soutien aux
communautés de diverses régions éloignées.
Enfin, considérant les ressources financières modestes, le présent projet de recherche cherche
à rejoindre particulièrement les communautés canadiennes de langue française. Le projet se
veut une réponse aux demandes répétées de ces communautés d’avoir, dans leur langue, du
soutien en information et en formation sur l’éducation inclusive des enfants dans les milieux
préscolaires.
MÉTHODOLOGIE (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
LA MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE
Pour mener à bien cette recherche, les éléments qui suivent ont permis de collecter les résultats
visés : le protocole, les méthodes de sélection des répondants et des participants, les méthodes
de collectes des données et les instruments et enfin, le Programme virtuel de formation et de
soutien en éducation inclusive.
1. Le protocole
En bref, cette recherche de développement de nature exploratoire réalisée dans le domaine du
perfectionnement à distance est de type mixte : qualitatif et quantitatif.
D’abord, une enquête est réalisée auprès de personnes engagées dans les services de garde
canadiens ayant accès à Internet. Cette démarche permet de connaître les représentations, les
attitudes et les besoins perçus de perfectionnement en éducation inclusive des répondants.
Par la suite, l’étape de formation virtuelle en éducation inclusive est déployée auprès de
volontaires ayant manifesté un intérêt à participer au perfectionnement. Cette formation virtuel
s’inspire de la méthode d’ingénierie pédagogique de formation à distance (MISA), en particulier
de Gilbert Paquette, élaborée par le centre de recherche LICEF. Lors de la formation, les
participants complètent un journal de bord et un questionnaire d’appréciation sur le contenu et le
caractère virtuel du programme de formation. Il s’agit de données de type qualitatif.
Enfin, un mois après la formation, une collecte de données est complétée auprès des
participants ayant terminé la formation. Il s’agit d’obtenir un indice de l’attitude, de la
représentation à l’égard de l’éducation inclusive ainsi qu’une appréciation de leur participation à
la formation.
Les variables contrôlées sont la langue (le français), le sexe, la région du pays, la nature du lien
avec un service de garde (parent, intervenante ou gestionnaire), l’utilisation d’un ordinateur
(courriel), le niveau de formation des participants et l’acceptation écrite de leur participation
(éthique). La mesure de l’attitude et de la représentation à l’égard de l’inclusion des enfants
différents est considérée comme une variable dépendante tandis que le Programme virtuel de
formation et de soutien en éducation inclusive (PVFSEI) constitue la variable indépendante. Les
données qualitatives sont des commentaires ou des appréciations sur les rubriques abordées
lors de la formation, la pertinence des contenus de la formation, les appréciations sur les
modalités virtuelles ou techniques du programme et les attentes sur les contenus de formation.
MÉTHODOLOGIE (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
13
2. Les méthodes de sélection des répondants et des participants
La sélection des répondants et des participants s’est fait en deux temps. Une première méthode
concerne la sélection des répondants à la phase d’enquête auprès des communautés de
services préscolaires du Canada : parents et personnel des services de garde. La deuxième
méthode concerne la sélection des participants au programme virtuel en éducation inclusive.
• Les répondants aux questionnaires virtuels
En tout, au 30 avril 2003, 181 personnes ont répondu aux questionnaires en ligne dont 100
intervenantes et gestionnaires et 81 parents. La provenance de ces répondants se répartit
comme suit : une intervenante et 6 parents des provinces et des territoires de l’Ouest, 7
intervenantes ou gestionnaires et 7 parents des provinces de l’Est, 12 intervenantes ou
gestionnaires et 12 parents de l’Ontario et, enfin, 81 intervenantes ou gestionnaires et 74
parents du Québec. Le tableau 1 ci-dessous présente les caractéristiques des répondants.
Tableau 1 : Caractéristiques des répondants aux questionnaires en ligne
• Les participants au programme virtuel de perfectionnement
Des 181 répondants aux questionnaires en ligne, 103 ont exprimé leur intérêt à participer à la
formation à distance. De ce nombre, 71 personnes ont pu être jointes par téléphone. Au cours
de l’entrevue téléphonique, 64 d’entre elles ont réitéré leur volonté de participer au PVFSEI et
une entente de participation a été remplie. À la fin de cette démarche, 46 personnes intéressées
ont complété le protocole de recherche. Les 18 désistements enregistrés sont dus aux raisons
suivantes : le manque de temps pour suivre la formation et des problèmes d’ordre technique. Le
tableau 2 ci-dessous présente les participants selon trois grandes régions du pays : les
Répartition des répondants
Caractéristiques des répondants
Nombre Personnel Parents
Provenance des répondants - total
Provinces et territoires de l’Ouest Provinces de l’Est Ontario
Québec
100
1 7 12 81
81
6 7
12 74
Niveau d’éducation
Secondaire Collégial Universitaire – 1e cycle Universitaire – 2e et 3e cycles
7 56 33 4
18 41 28 14
MÉTHODOLOGIE (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
14
provinces et territoires de l’Ouest, les provinces de l’Est, les provinces du Centre : Ontario et
Québec.
Tableau 2: Nombre de participants au PVFSEI par grandes régions du pays
Groupes Caractéristiques des participants Personnel
Parents
Provenance des participants - total Provinces et territoires de l’Ouest Trois provinces de l’Est Ontario Québec
34 0 1 3
30
12 0 1 2
10
3. Les méthodes de collecte des données et les instruments La collecte des données comprend trois méthodes : (1) la méthode d’enquête par questionnaire
en ligne sur les attitudes, les représentations et les besoins de formation en éducation inclusive,
(2) la méthode d’évaluation continue par le journal de bord aux fins de la validation du contenu
et de l’appréciation du programme virtuel et (3) la méthode d’entrevue téléphonique pour
évaluer l’impact immédiat de la formation et la satisfaction des participants.
3.1 La méthode de questionnaire en ligne
La méthode de questionnaire en ligne est utilisée pour rejoindre les communautés de services
de garde qui ont accès à Internet. Krathwohl (1998, p. 351-383) et Stufflebeam, Madaus et
Kellaghan (2001) ont guidé la démarche de rédaction. Ces questionnaires sont inspirés des
instruments développés par Daniels et Vaughn (1999) et ceux utilisés dans la recherche de
Boudreault et Moreau (2002). Deux questionnaires en ligne, l’un destiné aux parents (Q1) et
l’autre au personnel des milieux de garde (intervenantes et gestionnaires (Q2), ont été dressés.
La préparation des questionnaires fait appel à un ensemble d’activités qui tiennent compte de
certaines considérations méthodologiques à savoir : quoi demander?, comment le demander?,
dans quel ordre présenter les questions?, comment éditer les questionnaires?, et comment les
soumettre à l’épreuve? De plus, la méthodologie des questionnaires en ligne respecte quatre
phases d’activités : a) la préparation, b) l’édition électronique et les outils Web, c) l’entrée des
données et d) leur traitement. Enfin, la description de ces activités précise le quoi, le pourquoi,
MÉTHODOLOGIE (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
15
le comment (dans le sens d’étapes à suivre ou de tâches à réaliser), le qui (personne impliquée
dans la réalisation) et le quand (en ce qui concerne le calendrier).
Le premier groupe de questions s’intéresse aux renseignements relatifs au répondant et au
milieu de garde. Les éléments retenus sont : année d’expérience (Q2-1); province ou territoire
d’origine (Q1 -1, Q2-2); type de services de garde (Q2-3a et 3b); niveau d’éducation (Q1-2, Q2-4);
enfant fréquentant un service de garde (Q1-3); nature des besoins particuliers de l’enfant (Q1-4a
et 4b); raison d’utiliser ou non un milieu de garde (Q1-4c et Q1-4d) et enfin, accueil d’enfants
ayant des besoins particuliers (Q2-13a et 13b). Le deuxième groupe de questions traite de
l’attitude à l’égard de l’inclusion des enfants en milieu de garde; il s’agit principalement des
éléments suivants : niveau de facilité des milieux à intégrer (Q1-6, Q2-7), niveau de préparation
des milieux à inclure (Q17a et 7b), types de clientèle plus ou moins faciles à inclure (Q2-8 et 9) et
enfin, niveau de préparation du personnel en fonction de la clientèle (Q2-10, 11a-b, 12a-b). Le
troisième groupe concerne la représentation ou la conception des répondants par rapport à
l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Les éléments suivants sont évalués : aide
gouvernemental et politique d’inclusion (Q1-5, Q2-5abc et Q2-6), facteurs favorisant la réussite et
facteurs les plus ou les moins utiles à l’inclusion ou ceux la limitant (Q1-8abc, 9abc, 10ab et Q2-
14abc, 15ab, 16abc et 17ab). Le quatrième groupe comporte les questions sur les besoins en
formation; il s’agit des éléments suivants : notions (éléments de formation) les plus et les moins
utiles à l’inclusion (Q1-11abc, 12ab, 13abc et 14ab, ainsi que Q2-18abc et 19ab) et enfin nom
d’organismes ayant expérimenté l’inclusion d’enfants ayant des besoins particuliers (Q1-15ab, et
Q2-20ab). Le dernier groupe s’intéresse à l’intérêt manifesté par le répondant à participer à un
programme de formation à distance. Les éléments collectés sont l’acceptation et les
coordonnées (Q1-16abcdef et Q2-21abcdef).
3.2 La méthode d’appréciation du PVFDEI : journal de bord
Comme outil d’appréciation de la démarche d’apprentissage et de l’appréciation du programme
PVFDEI, le journal de bord est l’outil qui permet de collecter les commentaires et l’appréciation
qualitative. Le journal de bord est constitué de deux sections : (a) la première porte sur le suivi
des activités d’apprentissage et l’appréciation sur le contenu du programme et (b) la deuxième
concerne l’appréciation générale du programme sur la pertinence pratique des contenus de la
formation et les appréciations sur les modalités virtuelles ou techniques du programme.
MÉTHODOLOGIE (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
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3.3 La méthode d’entretien téléphonique : questionnaires téléphoniques
La méthode d’entretien téléphonique s’impose comme outil efficace pour rejoindre les
participants un mois après la fin de leur formation Krathwohl (1998). Les questionnaires
téléphoniques, un pour les parents et l’autre pour les intervenantes et les gestionnaires, sont
des documents abrégés des questionnaires en ligne. Il s’agit de questionnaires qui permettent
d’avoir un indice de l’attitude et de la représentation à l’égard de l’éducation inclusive, ainsi
qu’une appréciation générale de la démarche.
4. Le Programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive – PVFSEI
L'éducation inclusive des communautés en services préscolaires constitue le coeur de ce projet.
Le Programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive - PVFSEI vise à soutenir
les parents, les intervenantes et les gestionnaires des services préscolaires désireux d'enrichir
leurs compétences dans leurs actions éducatives auprès des enfants ayant des besoins
particuliers. L'élaboration d'un programme de formation à distance nécessite la planification d'un
ensemble de composantes dont l'approche d'auto-apprentissage virtuel, les objectifs, les
thématiques, la scénarisation, le scénario d’apprentissage, le matériel et les outils électroniques.
L'éducation inclusive des communautés en services préscolaires constitue le coeur de ce projet.
Le Programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive - PVFSEI vise à soutenir
les parents, les intervenantes et les gestionnaires des services préscolaires désireux d'enrichir
leurs compétences dans leurs actions éducatives auprès des enfants ayant des besoins
particuliers. L'élaboration d'un programme de formation à distance nécessite la planification d'un
ensemble de composantes dont l'approche d'auto-apprentissage virtuel, les objectifs, les
thématiques, la scénarisation, le scénario d’apprentissage, le matériel et les outils électroniques.
4.1 Les thèmes développés
Le Programme virtuel de formation et de soutien en éducation incluse est composé de six
thèmes qui traitent de différents aspects liés à l’enfant différent et au développement d’une
approche éducative inclusive en milieux préscolaires : services de garde et maternelles. Les
thèmes développés sont : l’accueil; l’information de départ; l’éducation inclusive en contexte
préscolaire; l’accueil de l’enfant différent; la planification concertée; les stratégies d’intervention;
et les réseaux de soutien, de collaboration et d’interdépendance.
MÉTHODOLOGIE (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
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4.2 Les objectifs du programme
Le but de cet espace virtuel est d'informer et de fournir des outils d’auto-apprentissage aux
personnes intéressées à l'éducation inclusive. C'est un espace virtuel qui rassemble de
l’information et des outils de travail, de réflexion et des références visant à soutenir une
démarche d’intégration des enfants ayant des besoins particuliers et d’une façon plus générale,
à susciter le développement d’une approche éducative inclusive. En plus d'informer et de
stimuler les compétences pratiques, cet espace virtuel vise à faire connaître et à promouvoir
l'éducation inclusive.
4.3 La scénarisation du programme
En tant que démarche, la scénarisation réfère aux différentes planifications : celle d’une
structure et d’une organisation de l’information et celle des contenus et des outils qui composent
le PVFSEI. L’utilisation des TIC suggère des considérations propres à ce média. Somme toute,
la scénarisation du programme est une démarche de choix et de modulation de l’information
selon des paramètres dictés par les objectifs du projet. Pour comprendre cette démarche de
conception, voici les paramètres de scénarisation de la plate-forme d’auto-apprentissage :
− Ordre éducatif : nature des contenus reliés aux microsystèmes en développement dont les
relations fonctionnelles entre les personnes et les compétences à favoriser;
− Caractère fonctionnel : organisation des contenus facilitant la mise en place d’une
éducation inclusive;
− Caractère pédagogique : diversification des stratégies d’apprentissage ;
− Caractère d’auto-apprentissage : la personne utilisatrice est la seule à planifier et à gérer
les aspects de sa formation (objectifs, temps, lieu, motivation, autoévaluation)
contrairement à un programme traditionnel;
− Contenus informatifs et d’ordre pratique : contenus liés à des renseignements ou à des
savoirs pratiques (savoirs, savoir être et savoir faire liés aux pratiques éducatives des
milieux préscolaires inclusifs);
− Accessibilité : médias utilisés permettant de rejoindre un large public ayant ou n’ayant pas
accès à Internet;
− Diversité des groupes de personnes visées : parents, intervenantes et gestionnaires;
− Convivialité du programme informatisé.
MÉTHODOLOGIE (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
18
4.5 La navigation
La structure de navigation du programme est de trois ordres : les sections de groupe
d’appartenance, les rubriques et les plans des rubriques pouvant intégrer trois niveaux de titres
et de sous-titres. La structure de chacune des sections à une autre et d’une rubrique à une autre
est la même. Les trois grandes sections sont celle des parents, celle des intervenantes et enfin,
celle des gestionnaires. Pour entrer dans le programme, la personne apprenante sélectionne
l’icône correspondant à sa section. En cliquant sur l’icône de son groupe, la page d’introduction
s’affiche. La personne apprenante poursuit sa démarche en sélectionnant l’une des rubriques
selon son choix dans le menu principal. L’espace supérieur des pages regroupe les liens
d’accès aux outils du programme : bibliographie, plan du site, aide, accueil et glossaire ainsi que
la barre du menu principal. Cet espace supérieur est complété par une barre de menu principal
qui regroupe les trois sections (parents, intervenantes et gestionnaires) et les cinq rubriques.
Les plans des rubriques sont constitués de trois niveaux de titres : titre principal, titre secondaire
et titre tertiaire. La personne apprenante peut naviguer d’un titre ou d’un sous-titre à un autre et
faire des retours en arrière selon son choix dans le menu secondaire. La figure 1 ci-dessous
illustre les ces éléments : outils à droite et la barre des sections et des six rubriques .
Figure 1 : Modèle d’illustration des barres de menu prinicpal (haut de page)
L’accès au programme peut se faire par Internet (adresse : w3.uqo.ca/inclusion ) ou par
cédérom. Le programme est configuré pour les produits Windows ou Mac. Les outils
électroniques nécessaires à utiliser le programme sont les suivants : lecteur de cédérom ou
accès Internet, traitement de texte de base, carte de son, programme Adobe Acrobate Raeder,
courrier électronique ou imprimante. La mise à contribution d’Internet permet l’exploitation d’une
gamme très variée de stratégies de communication et d’apprentissage à distance. Pour des
raisons spécifiées précédemment, le choix des outils virtuels a été dicté principalement par le
souci de maximiser l’accessibilité, de faciliter l’utilisation et ce, dans le respect d’un budget
modeste de production du programme. Le programme a privilégié les fonctions de base
d’Internet : l’édition de texte en format Web, les outils d’information, le lien hypertexte, les
questionnaires en ligne ou imprimés, les schémas et les adresses de courrier électronique.
(Moreau, Maltais et Herry, 2004)
RÉSULTATS (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
LES RÉSULTATS ET L’ANALYSE DES DONNÉES Les résultats de cette étude rendent compte des activités de recherche qui combinent deux
principales dimensions. D’abord, la première consiste à faire un portrait des représentations,
des attitudes et des besoins de formation à l’égard de l’inclusion des enfants ayant des
besoins particuliers en services préscolaires canadiens. La deuxième dimension a consisté à
développer et à mettre à l’épreuve un programme virtuel de formation en éducation inclusive
- PVFSÉI. Après cette mise à l’essai, les activités de perfectionnement ont été réalisées. Ces
activités ont permis d’évaluer les impacts à court terme, avant et après, du programme
virtuel en éducation inclusive sur les attitudes et les représentations des participants.
Également, en cours de perfectionnement, des données qualitatives ont été collectées afin
d’apprécier les apprentissages amorcés et d’obtenir les commentaires à l’égard du PVFSÉI.
Ces commentaires ont identifié des améliorations au programme virtuel.
Les sections suivantes résument l’analyse des données sur le portrait des communautés à
l’égard de l’inclusion, sur les impacts immédiats du perfectionnement/PVFSÉI ainsi que sur
les appréciations à l’égard des apprentissages amorcés et du PVFSÉI.
1. Le portrait sur les attitudes et les besoins de formation
L’analyse des données sur l’attitude suggère que les deux groupes de participants (parents
et personnel) expriment une attitude différente à l’égard de l’inclusion des enfants dans les
milieux de garde. Les parents ont une attitude positive particulièrement lorsqu’ils se
prononcent sur le niveau de préparation du personnel à inclure un enfant ayant des besoins
particuliers. Cette attitude plus positive à l’égard du niveau de préparation du personnel
change lorsque ceux-ci se prononcent sur le niveau de facilité des services de garde à
réaliser l’inclusion. Ces répondants, la moitié, disent que ces services réalisent l’inclusion
avec assez de difficulté et l’autre moitié de répondants avec assez de facilité. Pour leur part,
les intervenantes et les gestionnaires expriment une attitude plus négative lorsqu’elles se
prononcent sur le niveau de préparation. Elles se disent plutôt mal préparées (formation) à
intégrer les enfants ayant des besoins particuliers. Celles-ci manquent de préparation
particulièrement avec les enfants ayant un polyhandicap, ceux ayant un trouble de
développement ou un trouble de comportement.
RÉSULTATS (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
21
Ces données vont dans le sens des recherches antérieures sur les attitudes des parents et
du personnel des services de garde (Stoiber et collègues, 1998; Boudreault et Moreau,
2000). Entre autres, la recherche de Boudreault et Moreau (2002) a observé que les parents
exprimaient une attitude plus positive que les partenaires des services préscolaires. La
présente recherche spécifie la nature de cette attitude face au niveau de préparation
(formation) des intervenantes et des gestionnaires. Les répondants expriment un niveau de
préparation à inclure qui varie considérablement quant aux clientèles intégrées. Cette
information oriente le type de soutien et de formation dont ce personnel a besoin.
Les deux groupes ont été invités à faire le choix de deux thèmes/éléments d’information ou
de formation les plus utiles à la réussite de l’inclusion. Parmi des listes prédéterminées, les
choix des deux groupes se rejoignent. Les thèmes/éléments les plus utiles sont les
formations sur le développement de relations entre l’intervenant et l’enfant différent ou de
relations entre l’enfant ayant des besoins particuliers et les autres enfants. Les formations
sur les caractéristiques/besoins des enfants différents, les types d’activités et le
développement de l’enfant /le style d’apprentissage sont les autres thèmes choisis par les
groupes comme besoins perçus de formation en éducation inclusive. Cette information place
en prémices la formation sur les relations entre les acteurs à l’inclusion : les enfants et les
adultes. Cette donnée nous incite à intégrer dans le programme virtuel un chapitre sur ce
thème : les interactions sociales, comment les favoriser? La dimension d’investiguer les
besoins de perfectionnement en éducation inclusive auprès des communautés au
préscolaire constitue un aspect novateur. Aucune recherche ayant été recensée dans cette
recherche n’évalue cette dimension.
2. Les impacts à court terme d’un perfectionnement virtuel - PVFSÉI
Les données, en nombre suffisant, ayant été collectées permettent de préciser les effets de
la formation/PVFSÉI (un mois après la fin des activités de perfectionnement) sur les attitudes
et les représentations des intervenantes et des gestionnaires. L’analyse des moyennes des
résultats au Test-t pairé suggère qu’il est plus facile pour les participants (intervenantes et
gestionnaires) de réaliser l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers après la
formation en éducation inclusive. L’écart entre les résultats pré et post formation est
significatif. Également, cette analyse indique que les participants perçoivent posséder un
niveau plus élevé de préparation à accueillir un enfant ayant des besoins particuliers dans
leur service de garde un mois après avoir réalisé la formation virtuelle en éducation inclusive
RÉSULTATS (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
22
– PVFSEI. L’écart des données comparées de pré et post formation est significatif. Enfin, la
comparaison des besoins de formation avant et après la formation suggère que ces besoins
ont changé de façon importante; les participants expriment une plus grande variété de
besoins de formation après les activités de perfectionnement.
Cette information s’avère des plus pertinentes pour les personnes intéressées à l’impact
immédiat d’une formation virtuelle en éducation inclusive – PVFSÉI. Ces analyses suggèrent
que la formation virtuelle auprès des intervenantes et des gestionnaires favorise un
changement d’attitudes des participants. Succinctement, après avoir réalisé cette formation,
les participants perçoivent qu’il est plus facile de réaliser l’inclusion d’un enfant ayant des
besoins particuliers. De plus, ces participants expriment un niveau plus élevé de préparation
à accueillir un enfant ayant des besoins particuliers dans leur service de garde après avoir
réalisé la formation virtuelle - PVFSÉI. Ces données vont dans le sens d’affirmer que la
formation virtuelle en éducation inclusive – PVFSÉI influence à court terme les attitudes des
participants. Cette information est novatrice; aucune donnée de ce type n’a été recensée
dans les recherches antérieures. Il s’agit d’un aspect novateur de la recherche.
Enfin, les résultats sur les besoins de formation, avant et après le programme de
perfectionnement, suggèrent que ces besoins ont changé. Le perfectionnement semble avoir
comblé des besoins mais, après cette formation, les participants développent d’autres
besoins de formation qui sont plus diversifiés.
3. Les appréciations sur l’apprentissage et le perfectionnement – PVFSÉI
D’une part, pour la majorité, les participants ont consulté l’ensemble des rubriques ou, du
moins, ils ont énoncé des commentaires sur l’ensemble des quatre rubriques disponibles. Au
niveau de l’appréciation globale de la formation – PVFSÉI, premièrement les participants
identifient le plus fréquemment les rubriques Le plan d’intervention, L’introduction – l’enfant
différent et L’Accueil de l’enfant comme celles les plus intéressantes et les plus utiles. Il
semble que la dimension « utilité » permet aux participants de cibler plus spécifiquement une
rubrique celle du Plan d’intervention. Au niveau des commentaires émis lors de l’appréciation
globale, les participants expriment un plus grand nombre d’énoncés liés à l’expression d’une
attitude positive. Ils émettent des commentaires d’approbation ou de satisfaction face au
contenu. Quelques commentaires sont plus spécifiquement liés à l’aspect apprentissage. Le
perfectionnement réalisé est associé davantage à une démarche de sensibilisation, un
exercice de rappel des connaissances antérieures ou un exercice favorisant l’autonomie, le
RÉSULTATS (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
23
questionnement et la réflexion sur les rôles ou les implications de cette approche : éducation
inclusive. Quelques commentaires renvoient, plus spécifiquement, aux aspects prescriptifs
dont l’utilisation du PVFSÉI dans d’autres contextes ou avec d’autres personnes de leur
entourage. En bref, l’analyse suggère que les apprentissages réalisés sont de nature
exploratoire et de sensibilisation. Le contexte de recherche ne permettait pas aux d’aller plus
loin dans les apprentissages de type collaboratif ou réflexif. Ces informations sont nouvelles
et stimulent la poursuite de recherche dans ce domaine.
En guise de synthèse des appréciations et des commentaires généraux du perfectionnement
- PVFSEI, les participants formulent des commentaires d’ordre affectif qui généralement
traduisent leur approbation. Les autres énoncés écrits se rapportent davantage à leur
processus d’apprentissage. D’abord, plusieurs unités sont liées au processus d’exploration
des renseignements ou aux apprentissages réalisés. Un petit nombre d’unités renvoient à
des suggestions d’amélioration du programme ou de la formation et à des réflexions sur des
éventuelles utilisations du programme dans leur milieu.
Les données présentées dans ce rapport de recherche sont représentatives des répondants
aux questionnaires en ligne et des participants aux activités de perfectionnement. La
transfert de ces données à d’autres groupes, d’autres populations ou d’autres contextes ne
peut se faire que par l’enrichissement de certaines modalités d’ordre méthodologique dans le
cadre de recherches ultérieures. Donc, les limites de cette recherche sont principalement
d’ordre méthodologique.
CONCLUSION (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
24
LA CONCLUSION
L’une des principales questions posées vise à savoir comment il serait possible de soutenir et
d’offrir de la formation ou du perfectionnement aux communautés éducatives préscolaires des
régions éloignées des centres de formation : collèges et universités? Dans cette perspective de
formation et de soutien à ces communautés, les modalités offertes par les nouvelles technologie
– TIC dont les outils liés à Internet apparaissaient comme une voie prometteuse pour réaliser
cet objectif.
Cette recherche apporte des données inédites relativement aux besoins perçus en formation et
en perfectionnement. Sur les 181 répondants (100 intervenantes et gestionnaires et 81 parents)
aux questionnaires en ligne, ce sont les parents qui manifestent une attitude plus positive à
l’égard de l’inclusion. Les parents expriment une attitude plus positive face au niveau de
préparation (formation) du personnel à réaliser l’inclusion. Par contre, l’attitude est généralement
partagée entre parents, intervenantes et gestionnaires quand ils ont été invités à se prononcer
sur le degré de facilité des services à réaliser l’inclusion. Pour leur part, les intervenantes et les
gestionnaires avouent qu’il est assez difficile de réaliser l’inclusion. Elles se disent plutôt mal
préparées (formation) à intégrer les enfants ayant des besoins particuliers.
Les parents, les intervenantes et les gestionnaires se rejoignent pour reconnaître les principaux
thèmes de formation qui sont les plus utiles à recevoir dans le cadre d’une formation : (a) le
développement des relations entre l’intervenante et l’enfant, (b) le développement de l’enfant et
le style d’apprentissage, et (c) la mise en œuvre d’une éducation inclusive (25). Enfin, environ la
moitié (et un peu plus) des intervenantes et des gestionnaires (51 %) précisent ne pas avoir
reçu d’appui à la formation. Ces résultats ont permis de cibler des contenus spécifiques à
intégrer dans le programme de perfectionnement en éducation inclusive.
En plus de faire le portrait de l’éducation inclusive, ce rapport fait état de la réalisation d’un
programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive – PVFSÉI et des impacts
des activités de perfectionnement virtuel. L’analyse statistique du Test-t pairé des données,
avant et après les activités de perfectionnement, démontre une différence de 0,5 entre les
moyennes et un écart-type de 0,7 (t-3.3 et p-0,003). Bref, ces résultats suggèrent qu’il est plus
facile pour le personnel (intervenantes et gestionnaires) à réaliser l’inclusion des enfants ayant
des besoins particuliers après avoir réalisé le perfectionnement virtuel. On a également voulu
connaître les changements de représentation du personnel au point de vue du niveau de
CONCLUSION (Moreau, Maltais et Herry, 2004)
25
préparation à accueillir et à soutenir cette clientèle. L’analyse des données révèle que les
participants perçoivent un niveau plus élevé, significatif, de préparation à accueillir un enfant
ayant des besoins particuliers. La démarche tentait également d’évaluer les changements des
besoins perçus de formation. L’analyse a aussi montré qu’après la formation, les participants
expriment des besoins fort différents et beaucoup diversifiés. Mis à part quelques contenus de
formations qui reviennent comme des incontournables, les participants, pour la plupart, en
nomment plusieurs.
La démarche visait également à apprécier les apprentissages et les activités de
perfectionnement virtuel. À cet égard, les données qualitatives collectées, pour une majorité,
sont d’ordre affectif ou d’ordre cognitif. D’abord, les analyses suggèrent que les participants
(intervenantes et gestionnaires) expriment, en majorité, leur approbation ou leur satisfaction par
rapport aux différents contenus de formation. Les commentaires des participants sont associés
aux processus cognitifs externes de repérage, d’exploration ou d’identification de sens.
Certaines données renvoient aux processus internes tels que l’évocation et le transfert. Les
commentaires (peu ou aucun dans certains cas) sont liés à des activités d’intégration, de
réflexion ou de collaboration. Ces processus d’apprentissage signalent que les activités de
perfectionnement réalisées sont davantage de nature à informer et à sensibiliser. Enfin, les
commentaires d’appréciation sur le programme - PVFSÉI ont permis d’y apporter des
améliorations. Entre autres, deux rubriques ont été ajoutées à la dernière édition du programme.
La présente recherche de développement innove par la création et la validation d’un programme
virtuel – PVFSÉI. Les données sur les impacts, tant au niveau des perceptions, des besoins
perçus, que des apprentissages réalisés, ouvrent une nouvelle voie de recherche dans ce
domaine. D’abord, d’autres activités de recherche, comme ce fut le cas dans le cadre de ce
projet, devront être menées pour vérifier s’il est possible de généraliser une telle modalité de
formation et pour en évaluer les impacts à court et à long terme. La présente recherche a mis à
la disposition des participants un environnement virtuel dont les éléments visaient tout
particulièrement l’évaluation de la relation entre l’apprenant et le contenu virtuel
d’apprentissage. D’autres dispositifs virtuels d’apprentissage peuvent être explorés pour
évaluer, par exemple, les relations de collaboration entre apprenants et aux relations de soutien
entre apprenants et médiateur d’apprentissage. Les recherches sur les environnements
d’apprentissage virtuel insistent sur l’importance de créer ce type d’espace pour susciter les
niveaux complexes de compétences tels que la collaboration, la réflexion, l’objectivation en
groupe et le transfert.
(Moreau, Maltais et Herry, 2004)
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(Moreau, Maltais et Herry, 2004)
André C. Moreau Claire Maltais Yves Herry
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