Faire écrire au cycle 2pour prévenir les difficultés

dans l’apprentissage de la lecture :

IA-42 Formation pour les enseignants de la Loire. Saint-Étienne, 30-XI-2011.

• Comment ?• Quoi ?• Pourquoi ?

André OUZOULIAS, professeur (psychopédagogie)IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise)

Faire écrire au cycle 2pour prévenir les difficultés

dans l’apprentissage de la lecture :

1. Comment faire écrire les enfants avant qu’ils sachent bien lire ? 1. Comment faire écrire les enfants avant qu’ils sachent bien lire ? • Un procédé pédagogique pour « dépasser » la dictée à l’adulte• La question de l’accès à la cursive

2. Quelles situations ? Récit de vie et « situations génératives »

3. Faire écrire pour enseigner la lecture : pourquoi ?

Sous la dir. de Gérard Toupiol et Louis Pastor,coédition FNAME-Retz, 2004

Sous la direction de Danielle De Keyzer Retz, 2000

Sous la direction d’André Ouzoulias. Retz, 2008

André Ouzoulias, Collection Comment faire ?

CRDP Académie de Versailles & Retz, 2004

1.Comment faire écrire des non lecteurs ?

Deux grands procédés :

• Pédagogie des écritures approchées

• Dictée à l’adulte et usage d’outils d’autonomie• Dictée à l’adulte et usage d’outils d’autonomie(glossaires illustrés et textes-références) :l’adulte prête son savoir

L’apprenti utilise

des glossaires illustrés un chat

un chien

une souris© Le lexique de ma classe. Retz

L’apprenti utilise

des textes-références

Au boisVendredi 5 novembre,on est allé au boisavec Martine et Sylvie.

On a ramassé des feuillesde toutes les couleurs.

On a ramassé des feuilles marrons,des feuilles marrons,des jaunes, des rougeset des vertes.

On les a colléeset ça a faitun grand bonhomme d’automne.

Il est très beau.

L’apprenti utilise

des textes-références

Au boisVendredi 5 novembre,on est allé au boisavec Martine et Sylvie.

On a ramassé des feuillesde toutes les couleurs.

On a ramassé des feuilles marrons,

Ce texte

est segmenté

en clauses

des feuilles marrons,des jaunes, des rougeset des vertes.

On les a colléeset ça a faitun grand bonhomme d’automne.

Il est très beau.

« Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman.

On a mangé des frites et de la glace.

C’était bien !C’était bien !

Ruben »

Glossaire illustré des

aliments

Au boisVendredi 5 novembre,on est allé au boisavec Martine et Sylvie.

On a ramassé des feuillesde toutes les couleurs.

On a ramassé des feuilles marrons,

LundiMardiMercrediJeudiVendrediSamediDimanche

Dimanche midi, des feuilles marrons,des jaunes, des rougeset des vertes.

On les a colléeset ça a faitun grand bonhomme d’automne.

Il est très beau.

Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman.

On a mangé des frites et de la glace.

C’était bien !Ruben

1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire.Exemples :papa, maman, Ruben.

2°) Il cherche les mots ou expressions dans ses outilspour écrire (textesou fichiers) et il lescopie.

L’enfant non lecteur utilise trois tactiques :

pour écrire (textesou fichiers) et il lescopie.

Exemples :Dimanche, on est allé, au, avec, et, …

3°) Il demande à l’enseignant(qui est encore son secrétaire).Exemples :midi, restaurant, …

Αυ βοισςενδρεδι 5 νοϖεµβρε,ον εστ αλλε αυ βοισαϖεχ Μαρτινε ετ Σψλϖιε.

Ον α ραµασσε δεσ φευιλλεσδε τουτεσ λεσ χουλευρσ.

Ον α ραµασσε δεσ φευιλλεσ µαρρονσ,

Mise en situation

δεσ φευιλλεσ µαρρονσ,δεσ ϕαυνεσ, δεσ ρουγεσετ δεσ ϖερτεσ.

Ον λεσ α χολλεεσετ χα α φαιτ υν γρανδ βονηοµµε δ’αυτοµνε.

Ιλ εστ τρεσ βεαυ !

Nous sommes non lecteurs dans

cette écriture

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

Exemple de Farid :

— « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? »— « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? »

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

Exemple de Farid :

— « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? »— « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? »

— « Oui… »

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

Exemple de Farid :

— « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? »— « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? »

— « Oui… »

— « …Et pour [ro], y’a d’abord le R et pi après, c’estle [o] de moto, le [o] d’Aurélie ou le [o] de gâteau ? »

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

Exemple de Farid :

— « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? »— « Pour [buro], [bu] c’est B-U ? »

— « Oui… »

— « …Et pour [ro], y’a d’abord le R et pi après, c’estle [o] de moto, le [o] d’Aurélie ou le [o] de gâteau ? »

— « Celui de gâteau. »

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

Exemple de Farid :

super ( Nina )super ( Nina )

bureau ( Farid )

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

L’élève peut aussi utiliser un « dictionnaire pour écrire*» :

• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier

• J’écris tout seul, Mes mots, coll. ICEM, PEMF

• Chouette, j’écris, coll. ICEM, PEMF

• Le carnet de mes mots, Guillemette et Raymond, Graficor

• Euréka, Jacques Demeyère, De Boeck

* L’usage des dictionnaires classiques doit être réservé à la lecture

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

L’élève peut aussi utiliser un « dictionnaire pour écrire*» :

• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier

• J’écris tout seul, Mes mots, coll. ICEM, PEMF

• Chouette, j’écris, coll. ICEM, PEMF

• Le carnet de mes mots, Guillemette et Raymond, Graficor

• Euréka, Jacques Demeyère, De Boeck

* L’usage des dictionnaires classiques doit être réservé à la lecture

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

L’élève peut aussi utiliser un « dictionnaire pour écrire*» :

• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier

• J’écris tout seul, Mes mots, coll. ICEM, PEMF, diffusion BPE

• Chouette, j’écris, coll. ICEM, PEMF, diffusion BPE

• Le carnet de mes mots, Guillemette et Raymond, Graficor

• Euréka, Jacques Demeyère, De Boeck

* L’usage des dictionnaires classiques doit être réservé à la lecture

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

L’élève peut aussi utiliser un « dictionnaire pour écrire*» :

• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier

• J’écris tout seul, Mes mots, coll. ICEM, PEMF, diffusion BPE

• Chouette, j’écris, coll. ICEM, PEMF, diffusion BPE

• Le carnet de mes mots, Guillemette et Raymond, Graficor

• Euréka, Jacques Demeyère, De Boeck

* L’usage des dictionnaires classiques doit être réservé à la lecture

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

L’élève peut aussi utiliser un « dictionnaire pour écrire*» :

• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier

• J’écris tout seul, Mes mots, coll. ICEM, PEMF, diffusion BPE

• Chouette, j’écris, coll. ICEM, PEMF, diffusion BPE

• Le carnet de mes mots, Guillemette et Raymond, Graficor

• Euréka, Jacques Demeyère, De Boeck

* L’usage des dictionnaires classiques doit être réservé à la lecture

Au CP, émergence d’une 4e tactique :

Usage de la graphophonologie

accompagnée du doute orthographique

L’élève peut aussi utiliser un « dictionnaire pour écrire*» :

• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier• Mes outils pour écrire, Ribambelle, Hatier

• J’écris tout seul, Mes mots, coll. ICEM, PEMF, diffusion BPE

• Chouette, j’écris, coll. ICEM, PEMF, diffusion BPE

• Le carnet de mes mots, Guillemette et Raymond, Graficor

• Euréka, Jacques Demeyère, De Boeck

* L’usage des dictionnaires classiques doit être réservé à la lecture

Effets de cette démarche à moyen terme :

- en production d’écrits ;

Effets de cette démarche à moyen terme :

- en production d’écrits ;

- en lecture(identification de mots et compréhension) ;(identification de mots et compréhension) ;

Effets de cette démarche à moyen terme :

- en production d’écrits ;

- en lecture(identification de mots et compréhension) ;(identification de mots et compréhension) ;

- dans l’appropriation autonome du vocabulaire au cours de la lecture (appui sur la morphologie).

Pour finir…

L’accès à la cursive :une question cruciale, largement sous-estimée, peu ou pas abordée en formation (initiale ou continue), négligée dans la recherche sur l’entrée dans l’écrit…

Pour finir…

L’accès à la cursive :une question cruciale, largement sous-estimée, peu ou pas abordée en formation (initiale ou continue), négligée dans la recherche sur l’entrée dans l’écrit…

Et pourtant…

Pour finir…

L’accès à la cursive :une question cruciale, largement sous-estimée, peu ou pas abordée en formation (initiale ou continue), négligée dans la recherche sur l’entrée dans l’écrit…

Et pourtant…

Voir l’ouvrage déjà présenté :Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire…

2.Quelles situations ? Récits de vie et « situations génératives »

Un exemple de situation générative

Les « boites-mystère »

Autre exemple de situation générative

La souris verte

Une souris verteQui courait dans l’herbe,Jel’attrapeparla queue,

Fichier images-mots

des animaux :

un chatun chienun lapinun canardunevacheJel’attrapeparla queue,

Je lamontre à ces messieurs.Ces messieurs me disent :« Trempez-ladans l’huileTrempez-ladans l’eau,Ça fera un escargot tout chaud ! »

unevacheun hérissonun moutonun loupun éléphantune girafeun tigreun singeun dromadaireun perroquet…

Liste de verbes :

Liste de liquides :

Liste de couleurs :

Fichier images-mots des lieux :

noir (noire)blanc (blanche)rougejaunebleu (bleue)rosevert (verte)orangemarron

chantaitparlaitrigolaitcouraitdansaitsautait

à l’écoledans la classeau marché

le laitla crèmele yaourt

marron sautaitnageait

au marchéau cinémaà la piscinedans ma chambre…

le yaourtle jus d’orangele Cocale sirople caféle théle vinla bièrela limonade…

La vache bleue

Une vache bleueQui chantait dans l’école,Je l’attrape par les cornes,Je la montre à ces messieurs.Cesmessieursmedisent:Cesmessieursmedisent:« Trempez-la dans le yaourtTrempez-la dans l’eau,Ça fera un dromadaire tout chaud ! »

Ludivine

Autres exemples de situations génératives, du CP au CE1 :

• Autoportrait

• « Pour Noël, je voudrais …»

• « Pour Noël, j’ai eu …»

• « Théo fait du judo, Yasmina fait du yoga, etc.

• « Si j’étais un animal, …un personnage,…»

• « Si j’étais une fée (un magicien)…»

• La soupe de la sorcière

• MaxouNadja, École des Loisirs

• Les petits riensElizabeth Brami, Seuil-Jeunesse

• Autres ouvrages d’E. Brami (même éditeur)

• Les crêpes, Les ciseaux, et autres albums de la collection : • Les crêpes, Les ciseaux, et autres albums de la collection : Histoires de mots, PEMF (diffusion BPE)

• ChaussettesLynda Corazza, Éditions du Rouergue

• La souris qui cherche un amiÉric Carle, Éditions Mijade

• Dans mon châteauAlain Chiche, Castermann

• Ma petite fabrique à histoiresBruno Gibert, Castermann

• Aboie, Georges ! Jules Feiffer, Pastel, L’école des loisirs

• Il ne faut pas habiller les animaux Judith et Ron Barrett, L’école des loisirs

• Le parapluieIngrid et Dieter Schubert, Mijade

Et beaucoup d’autres récits en images comme…

• Ouvrages de la collection Sans parolechez Autrement

• Des situations décrites dans :Favoriser la réussite en lecture : les MACLÉ (Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture)Retz, 2004 (collection « Comment faire ? »).

• Un poème de Pierre Gamarra

et bien d’autres poèmes…

Une situation générative :

Soit un texte court à structure forte,qui constitue un texte-matrice.qui constitue un texte-matrice.Il suffit de le reparamétrer pour obtenir un « nouveau » texte.

3. Faire écrire pour enseigner la lecture : pourquoi ?

A. Écrire des textes aide l’enfant …à comprendre que l’écriture note le langage à comprendre que l’écriture note le langage et à accéder à la conscience lexicale (découverte de la notion de « mot »).

Emilia Ferreiro :

Les enfants ne savent pas immédiatement que l’écriture note le langage.

Ils croient d’abord qu’elle représente les choses elles-mêmes.

Illustration avec la situation dite « des canards »Observation de THOMAS, 5 ans et 2 mois

« Un canard » :

HMS

Illustration avec la situation dite « des canards »Observation de THOMAS, 5 ans et 2 mois

« Un canard » :

HMS

« Trois canards » :

HMS HMS HMS

Illustration avec la situation dite « des canards »Observation de THOMAS, 5 ans et 2 mois

« Un canard » :

HMS

« Trois canards » :

HMS HMS HMS

« Un petit canard » :

HMS … ?!

Illustration avec la situation dite « des canards »Observation de THOMAS, 5 ans et 2 mois

« Un canard » :

HMSO

« Trois canards » :

HMSO HMSO HMSO

« Un petit canard » :

HMS

Illustration avec la situation dite « des canards »Observation de THOMAS, 5 ans et 2 mois

« Un canard » :

HMSO

« Trois canards » :

« Pas de canard » :

« — Ben, on peut rien écrire, pisqu’y en n’a pas ! »

HMSO HMSO HMSO

« Un petit canard » :

HMS

David Olson :

Les personnes qui vivent dans des sociétés detradition orale ne savent pas ce qu’est un mot.

Elles peuvent segmenter explicitement le Elles peuvent segmenter explicitement le langage en clauses et en syllabes.

Elles ne parviennent au concept de mot qu’à travers un enseignement de l’écrit.

B. Écrire des textes aide l’enfant …à coordonner les différents niveaux d’articulation du texte :

• microstructures (mots, syllabes, graphèmes, lettres),

• mésostructures • mésostructures (groupes de mots, ponctuation, morphosyntaxe, phrases),

• macrostructures (type de texte, thème, typographie, …).

Camille veut écrire :

« Hier, je suis allé me promener avecpapa et maman au bord du lac.

On a vu des canards et je leur ai jetédes bouts de pain. »

Il a déjà écrit :

Hier, je suis allé mepromen

… et à s’approprier le schèmede la lecture à haute voix

L’apprenti redit ses textes de façon « naturelle »

C. Écrire des textes aide l’enfant …

à mieux comprendre l’acte de lire :la position d’émetteur éclaire l’activité du récepteur.

D. Écrire des textes aide l’enfant …

à différencier la langue « dans l’oral » et la langue « pour l’écrit ».

Langue « dans l’oral » : Langue « pour l’écrit » :

« Moi, mon frère, hier,il a été à la mer. »

Hier, mon frère est alléà la mer.

« Maître, mon dessin,Vanessa, é m’l’a déchiré ! »

Je proteste contre Vanessaqui a déchiré mon dessin.

E. Écrire des textes aide l’enfant …

à s’approprier le sens conventionnel de la lecture et les notions de « début de mot » et « fin de mot ».

F. Écrire des textes aide l’enfant …

à développer une perception plus analytique des mots : attention aux lettres et épellation.

train

train

TRAIN

train

TRAIN

Train

train

TRAIN

Train

traintrain

train

TRAIN

Train

traintrainTrAiN

G. Écrire des textes aide l’enfant …

à découvrir de premières régularitésgraphiques puis graphophonologiques.

Charlotte a vu le mot chaton

mais elle n’a pas remarqué

l’analogie Charlotte / chaton

Charlotte veut écrire chaton

et elle vient d’écrire cha

…

H.Écrire des textes aide l’enfant

à mémoriser les mots hyper-fréquents :avec, au, dans, la, une, je, on, et, que, …

Le vocabulaire fondamental du français :70 mots = 50 % des mots de tout texte français

�, au, auxallerautre(s)avecavoirbienbonce, cet, cette, cescommedans

il(s)jejourle, lÕ, la, lesleur(s)luimaismemoimon, ma, mes

que (conjonction)que ?que (pronom relatif)qui ?qui (pronom relatif)sanssavoirse, sÕsi (conjonction)si (adverbe)dans

de, dÕ, du, desdeuxdiredonnerelle(s)en (prˇposition)en (pronom)enfant�treeuxfairefemmegrandhomme

mon, ma, mesne É pasnotre, nosnousonouo¯parpas (adverbe)petitpluspourpouvoirprendre

si (adverbe)soison, sa, sessur (prˇposition)tout, toute(s), toustu, te, toiton, ta, tesun(e)venirvoirvotre, vosvouloirvousy

I. Écrire des textes aide l’enfant …

à découvrir les marques morphosyntaxiques (s, ent) :et à comprendre leur rôle

J. Les apprentissages réalisés en situation

d’écriture sont bien mémorisés

Merci de votre attention !

IA-42 Formation pour les enseignants de la Loire. Saint-Étienne, 30-XI-2011.

Merci de votre attention !

André OUZOULIAS, professeur (psychopédagogie)IUFM de Versailles-UCP (Université de Cergy-Pontoise)