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Exploration des effets de l'immersion scolaire bilingue précoce sur le

développement cognitif d'enfants de 6ème primaire

Auteur : Trommenschlager, Chantal

Promoteur(s) : Poncelet, Martine

Faculté : þÿ�F�a�c�u�l�t�é� �d�e� �P�s�y�c�h�o�l�o�g�i�e�,� �L�o�g�o�p�é�d�i�e� �e�t� �S�c�i�e�n�c�e�s� �d�e� �l ��E�d�u�c�a�t�i�o�n

Diplôme : Master en logopédie, à finalité spécialisée en neuropsychologie du langage et troubles des

apprentissages verbaux

Année académique : 2017-2018

URI/URL : http://hdl.handle.net/2268.2/5572

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Année académique 2017-2018

Mémoire Exploration des effets de l'immersion scolaire

bilingue précoce sur le développement

cognitif d'enfants de 6ème primaire

Promotrice : Martine PONCELET

Lecteurs : Annick COMBLAIN

Dominique MORSOMME

Mémoire présenté en vue de l'obtention

du grade de master en Logopédie

TROMMENSCHLAGER Chantal

2

Remerciements

Je remercie tout d’abord ma promotrice, Madame Poncelet, qui m’a permis de réaliser ce

mémoire dont j’affectionne la thématique. Je remercie tout particulièrement Madame Gillet

qui m’a encadrée et soutenue tout au long de l’année pour sa disponibilité et ses

encouragements.

D’avance, j’adresse mes remerciements à Madame Comblain et Madame Morsomme pour le

temps et l’attention consacrés à la lecture de ce travail.

Je tiens à remercier chaleureusement les directeurs et les enseignants de toutes les écoles

pour leur accueil et leur temps. Je remercie également les parents d’élèves et les élèves qui

ont accepté de participer à l’étude.

Enfin, je remercie mon entourage pour son soutien. Merci tout particulièrement à mes

parents, à ma sœur et à mes deux amies relectrices Amélie et Alix.

3

Table des matie res

1. Introduction générale .................................................................................................. 5

2. Introduction théorique.................................................................................................. 7

2.1. Présentation du sujet et des concepts .......................................................................................... 7

2.1.1. Les fonctions cognitives......................................................................................................... 7

2.1.1.1. Les fonctions attentionnelles ………………………………………………………………………………….. 7

2.1.1.2. Les fonctions exécutives ………………………………………………………………………………………….. 8

2.1.2. Le bilinguisme ........................................................................................................................ 8

2.1.2.1. Définitions ………………………………………………………………………………………………………………. 8

2.1.2.2. Types de bilinguismes ……………………………………………………………………………………………… 9

2.1.2.3. Théories sur le bilinguisme …………………………………………………………………………………….. 12

2.1.3. Les habiletés métacognitives .............................................................................................. 14

2.2. Bilinguisme et fonctions cognitives ............................................................................................. 17

2.2.1. Facteurs liés aux fonctions exécutives et attentionnelles ……………………………………………… 18

2.2.2. Bilinguisme natif et fonctions exécutives et attentionnelles .............................................. 20

2.2.1.1. Etudes montrant un impact positif du bilinguisme ………………………………………………… 20

2.2.1.2. Etudes ne montrant aucun effet du bilinguisme ou des effets limités ……………………. 25

2.2.3. Immersion scolaire et fonctions exécutives et attentionnelles .......................................... 27

2.2.4. Immersion scolaire et variables socio-affectives ............................................................... 34

3. Objectifs et hypothèses .............................................................................................. 37

4. Méthodologie ............................................................................................................ 40

4.1. Population ................................................................................................................................... 40

4.2. Recrutement ............................................................................................................................... 41

4.3. Matériel ....................................................................................................................................... 41

4.3.1. Anamnèse …………………………………………………………………………………………………………………… 42

4.3.2. Variables contrôles …………………………………………………………………………………………………..…. 43

4.3.2.1. Temps de réaction ………………………………………………………………………………………………. 43

4.3.2.2. Niveau langagier en langue maternelle ……………………………………………………………….. 43

4.3.2.3. Niveau de raisonnement non-verbal …………………………………………………………………… 44

4

4.3.3. Variables expérimentales ………………………………………………………………………………………….... 44

4.3.3.1. Epreuves attentionnelles …………………………………………………………………………………….. 44

4.3.3.2. Epreuves exécutives ……………………………………………………………………………………………. 45

4.3.3.3. Epreuves langagières …………………………………………………………………………………………… 47

4.3.3.4. Epreuves pour les tâches scolaires ……………………………………………………………………… 48

4.3.3.5. Mesure du monitoring métacognitif …………………………………………………………………… 49

4.4. Passation ..................................................................................................................................... 49

4.5. Tests statistiques ......................................................................................................................... 50

5. Résultats ................................................................................................................................... 52

5.1. Appariement des groupes …………………………………………………………………………………………………… 52

5.2. Résultats des épreuves expérimentales ………………………………………………………………………………. 54

5.2.1. Résultats des épreuves exécutives et attentionnelles ………………………………………………….. 54

5.2.1.1. Tests paramétriques ……………………………………………………………………………………………. 55

5.2.1.2. Tests non-paramétriques ………………………………………………………………………………….… 56

5.2.1.3. Homogénéité des variances ………………………………………………………………………………… 56

5.2.2. Résultats des épreuves scolaires ………………………………………………………………………………….. 57

5.2.3. Résultats des épreuves langagières en langue seconde ………………………………………………. 58

5.3. Résultats du monitoring métacognitif………………………………………………………………………………….. 60

5.4. Résultats au questionnaire d'intérêt pour le néerlandais ……………………………………………………. 61

6. Discussion ................................................................................................................................ 63

6.1. Effet de l'immersion sur les tâches exécutives et attentionnelles ........................................... 63

6.2. Effet de l'immersion sur les tâches scolaires ............................................................................ 70

6.3. Niveau langagier en langue seconde ........................................................................................ 71

6.4. Effet de l'immersion sur le monitoring métacognitif ................................................................. 72

6.5. Intérêt des enfants immergés pour le néerlandais ................................................................... 73

6.6. Critiques ....................................................................................................................................75

7. Conclusion ................................................................................................................................ 76

Bibliographie .................................................................................................................... 78

Annexe : Anamnèse …………………………………………………………………………………………………………………....... 92

Résumé .................................................................................................................................................95

5

1. Introduction ge ne rale Depuis des années plus de la moitié de la population mondiale peut être considérée

comme bilingue à des degrés divers de maîtrise des langues (Paradis, 1998). En effet, les

échanges internationaux sont de plus en plus nombreux et peuvent être de différentes

natures : commerciaux, touristiques, professionnels, formatifs (scolaire et étudiant), etc.

Certaines langues sont dites « dominantes » comme l’anglais et profitent de ces échanges

pour s’étendre et leur devenir indispensables. Maîtriser plusieurs langues, « dominantes » ou

non, augmente le nombre d’opportunités de formation et d’emploi. En conséquence, le

monolinguisme n’est plus la règle mais l’exception.

La Belgique est un pays multilingue car il a trois langues nationales officielles : le

français, le néerlandais et l’allemand. D’après l’eurobaromètre en 2012, 50% de la population

belge parle deux langues et environ 25% en parle trois langues. Les langues parlées ne sont

pas uniquement les langues nationales du pays de résidence mais peuvent aussi être celle(s)

du pays d’origine des personnes immigrées. Le multilinguisme est donc fréquent et de nature

multiple.

Les chercheurs se sont d’abord intéressés à l’effet du bilinguisme natif sur les fonctions

exécutives et attentionnelles. La littérature, bien que parfois contradictoire, montre de

manière générale un effet positif du bilinguisme sur ces fonctions (Bialystok & Martin, 2004 ;

Bialystok & Viswanathan, 2009 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Yang, Yang, & Lust, 2011). La

question que nous nous posons est alors : en est-il de même lorsqu’il s’agit d’un bilinguisme

résultant d’une immersion scolaire ? En effet, beaucoup de belges voient de nombreux

avantages à la maîtrise plusieurs langues et vont donc inscrire leurs enfants dans des écoles

en immersion afin qu’ils acquièrent une seconde langue dès le plus jeune âge. Les études sur

l’immersion scolaire, elles aussi contradictoires, semblent révéler le même effet (Nicolay &

Poncelet, 2013b, 2015) lorsque l’exposition est assez longue et intensive, environ trois ans

sont nécessaires. Nous allons donc essayer de montrer chez des enfants en fin de scolarité

primaire, où l’expérience linguistique est importante (sept années d’exposition), si un effet de

l’immersion peut être observé. Les tests proposés seront ceux de la TEA ainsi que des tâches

verbales comme le Stroop ou la WISC. Cela nous permettra d’évaluer tous les domaines des

fonctions exécutives et attentionnelles.

6

De plus, nous évaluerons le niveau langagier des enfants avec l’EVIP en français et en

néerlandais, l’ISADYLE et l’EOWPVT. Les études montrent qu’au début de l’apprentissage

d’une seconde langue, les bilingues ont un stock lexical plus réduit que les monolingues

(Bialystok, Barac, Blaye & Poulin-Dubois, 2010 ; Bialystok & Viswanathan, 2009 ; Morales,

Calvo & Bialystok, 2012 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Oller & Eilers, 2002). En fin de primaire et

chez les adultes, ce retard est rattrapé et les bilingues ne présentent plus de différences avec

les monolingues au niveau de la taille du stock lexical (Braun & Vergallo, 2010 ; Cheng, 2012 ;

Canado, 2017). Nous émettons l’hypothèse qu’après sept années d’immersion, les enfants

bilingues ont un niveau langagier équivalent aux monolingues en langue maternelle et que

nous pourrons apparier les enfants sur ce critère.

Enfin, les habiletés scolaires seront évaluées avec une épreuve mathématique (TTR, De

Vos Teije, 2004) afin de mesurer l’impact du bilinguisme sur celles-ci (Surmont, Struys, Van

Den Noort & Van de Craen, 2016 ; Valladolid, 1991 ; Van de Craen, Ceuleers & Mondt, 2007).

Nous chercherons à confirmer l’hypothèse émise par les auteurs, selon laquelle les habiletés

scolaires et les fonctions exécutives étant liées, et l’immersion scolaire améliorant les

performances exécutives, nous devrions pouvoir établir un lien entre immersion et habiletés

scolaires.

Nous tenterons également d’estimer l’impact de l’immersion sur la métacognition,

notamment le monitoring métacognitif, c’est-à-dire la capacité à juger de ses propres

performances après la tâche. En effet, les recherches (Geurten & Willems, 2016 ; Ghetti,

2003 ; Schneider & Lockl, 2002) ont mis en évidence un lien significatif entre la mémoire et la

métacognition. Nous supposons donc que si l’immersion scolaire augmente les habiletés en

mémoire de travail, un impact positif sur la métacognition peut être objectivable.

Pour terminer, une analyse plus qualitative sera effectuée auprès des enfants pour

évaluer leur degré d’intérêt pour le néerlandais. En effet, la motivation joue un rôle primordial

dans l’apprentissage et des études ont montré que l’attitude face à la langue pouvait

influencer les performances dans celles-ci (De Smet, Mettewie, Galand, Hiligsmann & Van

Mensel, 2018 ; Dewaele, 2005 ; Navarro-Pablo & Jimenez, 2018).

7

2. Introduction the orique 2.1. Présentation du sujet et des concepts

Notre étude a pour but d’évaluer l’impact d’un enseignement bilingue scolaire précoce

sur les fonctions exécutives et attentionnelles mais aussi sur les habiletés scolaires et les

habiletés métacognitives. Nous allons comparer les performances d'enfants monolingues et

d'enfants en immersion scolaire au niveau de ces fonctions et nous nous attendons à observer

un avantage en faveur de l’immersion.

Nous allons donc dans un premier temps définir les notions importantes telles que les

fonctions attentionnelles et exécutives, le bilinguisme ainsi que les habiletés métacognitives.

2.1.1. Les fonctions cognitives

2.1.1.1. Les fonctions attentionnelles

Les fonctions attentionnelles sont des fonctions cognitives utilisées au quotidien

(Commodari & Di Blasi, 2014 ; Leclercq & Zimmermann, 2000), interdépendantes d’autres

fonctions que nous étudierons, telles que la mémoire et le raisonnement (Leclercq &

Zimmermann, 2000). D’après Siéroff et Auclair (2002), l’attention nous permet de diriger nos

actions sur une cible précise et de maintenir des informations en mémoire ou au niveau de la

conscience avec un haut niveau de traitement.

En effet, l’individu est obligé de sélectionner les informations à traiter car celles qui

nous parviennent sont trop nombreuses. Il n’existe qu’un nombre limité d’unités pouvant être

traitées simultanément, le cerveau doit donc répartir au mieux ses ressources. L'alerte est

l'état d'éveil, de vigilance, dans lequel nous sommes la plupart du temps. Cet état nous permet

d'être réactif à l'environnement. L’alerte phasique est « l’optimisation de l’état de

préparation, c’est-à-dire de réceptivité et de réactivité d’un sujet, lorsque l’information qu’il

va avoir à traiter est précédée d’un signal l’avertissant de l’imminence de son apparition »

(Leclercq & Zimmerman, 2000, p.97). Lorsque l’individu se focalise sur un stimulus en

particulier, nous parlons d'attention sélective. Cela permet d’orienter son attention sur des

éléments précis malgré l’affluence d’informations de l’environnement (Leclercq &

Zimmerman, 2000). L'attention divisée consiste elle, au contraire, à faire attention à deux

types d'objets en même temps ; il s’agit d’une situation de double tâche. Les ressources

8

attentionnelles sont donc divisées et réorientées vers deux catégories de stimuli (Leclercq &

Zimmerman, 2000). Dans cette étude, les performances en alerte, en attention sélective et en

attention divisée seront mesurées.

2.1.1.2. Les fonctions exécutives

La notion de "fonctions exécutives" fait référence à un certain nombre de sous-

compétences en corrélation qui permettent d’atteindre un but, un objectif (Anderson, 2001).

Ces fonctions permettent de prendre une décision et de faire face aux situations nouvelles ou

complexes en s’adaptant de manière adéquate (Collette, 2004). Elles se développent de

l’enfance à la fin de l’adolescence (Anderson, 2001).

Les fonctions exécutives peuvent être scindées en trois composantes, qui malgré leur

distinction théorique, restent en pratique étroitement liées les unes aux autres (Best & Miller,

2010). Celles-ci sont l'inhibition, la flexibilité et la mémoire de travail. L'inhibition consiste à

empêcher la réalisation d'une réponse automatique ou habituelle, ou à ignorer des stimuli

non-pertinents. Nous distinguons deux types d’inhibition : l’inhibition de la réponse et

l’inhibition de l’interférence. L’inhibition de la réponse permet de contrôler une réponse

automatique ou habituelle (Best, Miller & Jones, 2009). L’inhibition de l’interférence quant à

elle consiste à supprimer les réponses non pertinentes (Best et al., 2009). La flexibilité permet

de changer de modes de traitement ou de stratégies lorsqu'un changement s'opère dans

l'environnement (Anderson, 2002). Enfin, grâce à la mémoire de travail nous pouvons

maintenir en mémoire et manipuler pendant une courte période des informations pertinentes

(Majerus, 2014). Ces trois composantes sont mesurées dans cette étude.

2.1.2. Le bilinguisme

2.1.2.1. Définitions

Au début du XXème siècle, les linguistes définissaient le bilinguisme comme une

maîtrise totale des deux langues. En effet, selon Bloomfield (1935), les bilingues doivent être

totalement performants dans leurs deux langues, c’est-à-dire maîtriser les deux langues

comme le monolingue maîtrise sa langue maternelle. Le critère principal était la compétence

langagière. Cependant, ces définitions ont des limites : elles sont vagues, utopiques et ne

9

s’appliquent qu’à un nombre restreint de personnes. Les chercheurs se sont rendu compte

avec le temps que très peu de personnes pouvaient répondre à ces critères et que cette

définition était donc peu réaliste. Par la suite, la définition du bilinguisme a mis l’accent sur

l’usage des langues. Le bilinguisme a été défini comme la capacité d’utiliser alternativement

deux langues (Paradis, 1987) et de parler indifféremment deux langues (Mounin, 1974).

Aujourd’hui, le bilinguisme est généralement défini comme la capacité à parler deux

langues couramment et une personne bilingue comme étant toute personne qui comprend

et/ou parle quotidiennement et sans difficulté deux langues différentes (Deprez, 1999).

Grosjean (1993) parle lui de personnes qui se servent de deux ou plusieurs langues

(dialectes) dans la vie de tous les jours. Il n'y a cependant pas de frontière précise entre le

monolinguisme et le bilinguisme, mais plutôt un continuum linguistique allant d’une

compétence minimale à une compétence maximale.

2.1.2.2. Types de bilinguismes

Il existe différents types de bilinguisme, classés en fonction de plusieurs critères. Le

premier critère concerne l’âge d’acquisition.

Nous parlons de bilinguisme simultané ou natif lorsque les deux langues ont été introduites

dans l’environnement de l’enfant en même temps. Nous évoquons un bilinguisme simultané

précoce lorsque les deux langues sont introduites avant l’âge de trois ans (Abdelilah-Bauer,

2008). L’enfant développe alors deux systèmes langagiers dès le plus jeune âge.

Au contraire, lorsque les deux langues sont exposées à l’enfant l’une après l’autre, nous

parlons de bilinguisme séquentiel ou consécutif. Abdelilah-Bauer (2008) distingue deux types

de bilinguisme séquentiel. Le premier, le bilinguisme séquentiel précoce lorsque les deux

langues sont introduites avant l’âge de six ans. Le second, le bilinguisme séquentiel tardif, où

les deux langues sont introduites après l’âge de six ans. Devenir bilingue séquentiel est entre

autres rendu possible par un enseignement scolaire immersif.

Cet enseignement scolaire est possible en Belgique dès la troisième maternelle ou la première

primaire1. L’immersion peut encore se faire à partir de la troisième année primaire dans

1Site officiel de la Fédération Wallonie-Bruxelles http://www.enseignement.be/index.php?page=23801&navi=33&rank_page=23801

10

certaines écoles. L’enseignement immersif consiste à donner une partie des cours en langue

maternelle et une autre partie des cours dans la langue immersive et diffère des cours de

langues donnés en enseignement ordinaire. En effet, Van de Craen, Surmont, Knell,

Stroughmayer & Struys (2018) montre que dans les écoles immersives, l’apprentissage de la

seconde langue se fait par un enseignement implicite. La seconde langue n’est pas enseignée

explicitement mais est utilisée comme un moyen d’enseignement d’autres connaissances.

Selon les travaux de Bialystok et Miller (1999), apprendre de manière précoce une seconde

langue ne permettrait d’avoir un plus haut niveau de maîtrise de cette langue que si la seconde

langue est introduite précocement dans l’environnement de l’enfant. Cependant, cette étude

distingue les enfants ayant appris la seconde langue avant ou après leurs quinze ans et non

des enfants issus de l’immersion scolaire où l’âge d’introduction de la seconde langue est de

cinq à six ans. Les résultats pourraient donc être différents.

Les autres critères pouvant être utilisés pour catégoriser les types de bilinguisme sont : le style

cognitif, les compétences langagières, la maîtrise des deux langues, le contexte

d’apprentissage, le contexte d’utilisation et l’appartenance culturelle.

Au niveau du style cognitif, le modèle de Weinreich (1974) permet de distinguer trois types

de bilinguisme en fonction de l’acquisition des langues. Nous parlons de bilinguisme

coordonné lorsque le bilingue possède deux systèmes linguistiques indépendants et se

comporte comme un locuteur natif dans ses deux langues. Nous évoquons un bilinguisme

composé lorsque les deux langues partagent un même ensemble de représentations mais ont

chacune des unités qui leur sont propres et où des équivalents de traduction correspondent à

des unités cognitives légèrement différentes. Dans ce cas, les deux langues s’influencent

mutuellement et sont interdépendantes. Enfin, le bilinguisme subordonné correspond à un

système où la langue maternelle est la langue de référence et les unités de la langue seconde

sont des traductions de la langue première.

Le modèle de Lambert (1974) propose deux types de bilinguisme en fonction des

compétences langagières dans chacune des langues. Dans le bilinguisme additif, les

compétences langagières sont équilibrées et élaborées. Elles permettent au bilingue de

réaliser des tâches cognitivement exigeantes dans les deux langues. Au contraire, nous parlons

de bilinguisme soustractif lorsqu’une langue est valorisée aux dépens de l’autre. Les deux

langues se trouvent alors en compétition.

11

Ces classifications ne constituent pas des définitions qui s'appliqueraient de manière rigide

aux personnes bilingues, il faut considérer ces aspects sur un continuum : il y a autant de

bilinguisme que de bilingues. Le multilinguisme est un phénomène hétérogène, à la fois social,

culturel, psychologique et linguistique qui nécessite une vision multidimensionnelle et globale

du bilingue et de ses capacités langagières.

Les études se sont intéressées à ces différents types de bilinguisme isolément et en les

comparant. Les auteurs ont de manière générale trouvé un effet positif du bilinguisme

simultané (bilingues natifs) sur les fonctions exécutives (Barac & Bialystok, 2012 ; Martin-Rhee

& Bialystok, 2008 ; Yang, Yang & Lust, 2011) et également du bilinguisme séquentiel (bilingues

par immersion scolaire) sur ces mêmes fonctions (Barbu, Gonzalez, Gillet, Nkiani, & Poncelet,

2016 ; Christoffels, de Haan, Steenbergen, van den Wildenberg & Colzato, 2015 ; Nicolay &

Poncelet, 2013b, 2015). Nous détaillerons cette partie plus en profondeur par la suite.

Une étude réalisée sur des enfants exposés dès la naissance à deux langues (Carlson &

Meltzoff, 2008) montre que les bilingues simultanés (natifs) sont plus performants dans les

tâches attentionnelles et exécutives que les monolingues mais également par rapport aux

bilingues séquentiels (immersion scolaire). Ainsi, le bilinguisme natif permettrait de meilleurs

résultats que le bilinguisme scolaire. La précocité du bilinguisme est donc très importante.

De même que la comparaison de bilingues entre eux est pertinente, il est également

intéressant de savoir s’il existe une différence au niveau des capacités cognitives entre des

bilingues et des trilingues. En effet, le nombre de langues parlées pourrait augmenter le gain

cognitif puisque c’est le cas lorsqu’un individu monolingue devient bilingue. Si c’était le cas,

les trilingues devraient obtenir de meilleurs résultats que les bilingues, de même que les

quadrilingues vis-à-vis des trilingues, etc. Cependant, plusieurs travaux (Antoniou, Grohmann,

Kambanaros, & Katsos, 2016 ; Poarch & Bialystok, 2015 ; Poarch & Van Hell, 2012) montrent

que les résultats des bilingues et des trilingues sont identiques aux épreuves sur les fonctions

exécutives et attentionnelles. En conclusion, il semblerait que la maîtrise de plus de deux

langues n’augmente pas l’avantage cognitif.

12

2.1.2.3. Théories sur le bilinguisme

Une idée reçue concernant le bilinguisme est qu’il peut retarder les apprentissages

scolaires et notamment l’acquisition de la langue maternelle. De ce fait, les chercheurs se sont

demandés si l'apprentissage de deux langues différentes pouvait retarder, voire entraver

l'acquisition du vocabulaire dans la langue première.

Une recherche (Bialystok & Feng, 2009) menée sur l'impact du bilinguisme sur le

vocabulaire montre des scores inférieurs pour les bilingues en vocabulaire. D’autres travaux

confirment ces résultats d’un avantage des monolingues sur les bilingues au niveau du stock

lexical comme celles de Bialystok, Barac, Blaye et Poulin-Dubois (2010), de Bialystok et

Viswanathan (2009), de Morales, Calvo et Bialystok (2012) ou d’Oller et Eilers (2002).

Cependant, des recherches (Braun & Vergallo, 2010 ; Cheng, 2012) réalisées avec des

enfants en fin de primaire suggèrent que les compétences en langue maternelle des bilingues

et des monolingues sont équivalentes. De plus, chez les adultes, une étude (Portocarrero,

Burright & Donovick, 2007) a démontré que les adultes bilingues ont le même stock lexical

que les adultes monolingues. Ainsi, même si l'apprentissage du vocabulaire est plus lent pour

les bilingues, ils vont rattraper leur retard à ce niveau. Il est néanmoins incorrect d'affirmer

qu'il n'existe plus de différence entre eux à l'âge adulte. Les auteurs indiquent également que

même si leurs scores sont identiques en fluence phonémique, les bilingues obtiennent des

scores inférieurs aux monolingues en fluence sémantique.

Un article (Bialystok, Craik, Green, & Gollan, 2009) reprenant de nombreux travaux

précédents nous permet de statuer en fonction des preuves actuelles sur les effets du

bilinguisme. Les enfants bilingues auraient un vocabulaire plus restreint mais ils rattraperaient

ce retard avec le temps. Cependant, les adultes conservent un temps de recherche plus

important et des stratégies plus nombreuses concernant le vocabulaire ainsi que parfois de

plus faibles performances en fluence.

Bialystok (2010) explore le stock lexical chez des enfants de six ans et montre à travers

trois expériences des résultats contradictoires à ce niveau. Les enfants monolingues et

bilingues natifs sont comparés sur une tâche de désignation d’images. Pour les deux premières

expériences, aucune différence au niveau du vocabulaire n’est observée entre les enfants

monolingues et bilingues. Cependant, un avantage des monolingues sur les bilingues est mis

13

en évidence dans la troisième expérience. Dans cette dernière, les enfants bilingues ont

répondu plus rapidement que les monolingues pour les épreuves de vocabulaire. Cela pourrait

éventuellement expliquer ce dernier résultat contradictoire, les enfants ayant répondu trop

rapidement se seraient trompés non pas par manque de connaissance mais par précipitation.

Enfin, une étude plus récente de Canado (2017) évalue les habiletés langagières en

langue maternelle chez 991 étudiants issus de l’immersion et 1021 issus de l’enseignement

traditionnel afin de voir s’il existe des différences entre les groupes. Le chercheur se demande

si les résultats seront similaires à ceux observés pour des enfants bilingues natifs. La batterie

de tests langagiers est très complète : oral et écrit, compréhension et production, etc. Les

résultats ne montrent aucune différence significative entre les groupes et cela ni après la

sixième primaire ni après la quatrième secondaire. Les enfants immergés n’auraient donc

aucun retard langagier persistant en fin de cycle primaire. Cependant, l’étude souligne

l’importance du niveau socio-économique et du type d’école sur ces données. Il est donc très

important de les contrôler.

En conclusion, les enfants bilingues ont un stock lexical plus réduit que les monolingues

dans chaque langue prise isolément au début de leur apprentissage. En effet, leur stock lexical

est réparti sur les deux langues. Ils peuvent donc connaître le mot dans une langue et pas dans

l’autre sans qu’il s’agisse pour autant d’un signe de manque lexical. Il est dès lors important

d’évaluer le vocabulaire dans toutes les langues parlées par l’enfant. Enfin, ce décalage dans

l’apprentissage va être rattrapé au cours des années jusqu’à disparaître quasi complètement.

La deuxième inquiétude quant au bilinguisme est le retard scolaire qu’il peut induire.

Or, les études montrent que les fonctions exécutives et attentionnelles sont liées aux

habiletés scolaires et comme nous le verrons par la suite le bilinguisme semble avoir un

impact positif sur ces fonctions.

Une première étude avec des enfants monolingues suggère que les fonctions

exécutives prédisent les compétences en mathématiques et en lecture tout au long de la

scolarité (Blair & Razza, 2007). Une autre recherche plus récente approfondit cette question

(Gudonis, 2015) et reprend les liens entre fonctions exécutives et les différents apprentissages

scolaires. De plus, la mémoire de travail est un bon prédicteur des performances en

mathématiques (Commodari & Di Blasi, 2014 ; Surmont et al., 2016). Les compétences en

mathématiques sont également prédites par les compétences en inhibition (Surmont et al.,

14

2016). Cette dernière étude montre également que les fonctions exécutives prédiraient les

compétences en lecture et en écriture. En conclusion, les fonctions exécutives sont un bon

prédicteur de la réussite scolaire car elles permettent d'évaluer les compétences en lecture et

en écriture mais également en mathématiques.

Il apparaîtrait donc que chez les enfants monolingues les habiletés exécutives et les

apprentissages scolaires (lecture, écriture et mathématiques) soient liés. Par ailleurs, des

chercheurs ont essayé de montrer un impact du bilinguisme sur les apprentissages scolaires.

Leur hypothèse étant que si le bilinguisme influence positivement les fonctions exécutives et

que ces fonctions exécutives sont liées aux apprentissages scolaires, alors un lien entre le

bilinguisme et les apprentissages scolaires est possible. Plusieurs recherches (Valladolid,

1991 ; Van de Craen et al., 2007) vont dans ce sens et révèlent en effet un impact positif du

bilinguisme sur les habiletés mathématiques. L’étude de Surmont et al. (2016) montre que les

enfants en première secondaire issus de l’immersion ont de meilleurs résultats en

mathématiques que les monolingues.

Il semblerait donc que le bilinguisme natif et immersif a un effet positif sur les fonctions

exécutives, qui sont elles-mêmes liées aux habiletés scolaires. Ainsi les études ont pu mettre

en évidence un impact positif du bilinguisme sur les habiletés scolaires. Ces conclusions sont

nuancées par certains travaux récents qui ne trouvent pas de différences entre les bilingues

et les monolingues (Dallinger, Jonkmann, Hollm & Fiege, 2016) ou qui montrent un faible

avantage du groupe bilingue sur le groupe monolingue (Anghel, Cabrales & Carro, 2016 ;

Fernandez-Sanjurjo, Fernandez-Costales & Arias Blanco, 2017).

2.1.3. Les habiletés métacognitives

D’après Flavell (1979), la métacognition englobe toutes les compétences de contrôle

de nos actions et de nos interactions. Il les classe en quatre catégories : (a) les connaissances

métacognitives, (b) les expériences métacognitives, (c) les buts et objectifs et (d) les actions

et les stratégies mises en place. Les connaissances métacognitives incluent toute notre

connaissance du monde et la façon d’interagir avec celui-ci.

Les premières études réalisées sur la métacognition (Brown, 1978 ; Flavell & Wellman, 1977 ;

Kreutzer, Leonard, & Flavell, 1975) montrent que les jeunes enfants ont des capacités

15

métacognitives limitées. D’après Fritz, Howie, et Kleitman (2010), ces fonctions se

développent tardivement. Des recherches plus ciblées sur le développement de ces fonctions

(Justice, 1989; O’Sullivan, 1993; Wellman, 1978) montrent des prémices d’habiletés

métacognitives à 4 ans. De nombreux travaux (Fritz et al., 2010 ; Geurten & Willems, 2016 ;

Joyner & Kurtz-Costes, 1997 ; Kreutzer, Leonard, & Flavell, 1975) montrent que les habiletés

métacognitives se développent ensuite modérément entre 4 et 6 ans et puis de manière plus

importante de 6 à 12 ans.

Flavell (1979) va émettre l’hypothèse que le développement de ces fonctions joue un rôle

primordial sur le développement d’autres fonctions comme le langage oral et écrit, la

mémoire, l’attention, la résolution de problèmes, les habiletés sociales et le self-contrôle.

La métamémoire est l’aspect de la cognition le plus étudié. D’après Schneider (2008),

elle comprend deux aspects importants : (a) les connaissances de stratégies (internes et

externes) et (b) la connaissance générale du fonctionnement de la mémoire.

Le lien entre la métacognition et la mémoire va être exploré. Les travaux de Ghetti (2003) et

Schneider et Lockl (2002) montrent que la métacognition n’influence pas la mémoire avant

7/8 ans. Cependant, l’étude de Geurten et Willems (2016) suggère un lien entre la

métacognition et la mémoire même chez des enfants avant l’âge de 8 ans. En conclusion, il

semble d’après les données actuelles de la littérature que les habiletés métacognitives sont

de bons prédicteurs du développement mnésique.

Nous venons de mettre en évidence des interactions entre la mémoire et la

métacognition. Nous pouvons à présent nous demander si le bilinguisme a un effet indirect

sur les capacités métacognitives à travers les habiletés langagières et/ou les habiletés

exécutives et attentionnelles.

Une première étude (Bialystok & Barac, 2012) a cherché à mettre en évidence les liens entre

les différents composants liés au bilinguisme tels que les performances métalinguistiques (qui

font partie de la métacognition). Les résultats montrent clairement que les performances

métalinguistiques sont liées au niveau langagier. Si le niveau langagier de l’enfant augmente

(c’est-à-dire si le « niveau de bilinguisme » augmente car le bilinguisme correspond au niveau

langagier dans les deux langues), les capacités métalinguistiques augmentent également.

16

Par ailleurs, Barac et Bialystok (2012) suggèrent que les performances métalinguistiques

dépendent en premier lieu des compétences linguistiques dans les deux langues. Or, les

performances dans les deux langues dépendent d’une part de l'expérience personnelle et

d’autre part de la similarité linguistique entre elles. En fonction de ces caractéristiques, les

résultats aux tâches métalinguistiques peuvent être supérieurs ou inférieurs aux monolingues.

Par exemple, les bilingues anglais-chinois ont des résultats inférieurs à des tâches langagières

en anglais aux monolingues anglais car les deux langues sont très éloignées. Cependant, les

bilingues anglais-espagnol ont des résultats supérieurs aux bilingues anglais-chinois car les

deux langues présentent plus de similarités. Les caractéristiques linguistiques des deux

langues apprises par l'enfant constituent donc un facteur important à prendre en compte dans

les recherches étudiant l'impact du bilinguisme sur le vocabulaire connu dans les deux

langues. Donc, les compétences linguistiques dépendent de deux facteurs principaux :

l’expérience et la similarité entre les langues parlées. En effet, plus l’enfant est exposé à la

langue (compréhension et production), meilleur sera son niveau langagier. De plus, si les

langues sont proches, l’enfant pourra faire des transferts d’une langue à l’autre et son

apprentissage sera facilité et donc son niveau langagier meilleur. Cependant, des

interférences sont également possibles si les langues sont très proches. Enfin, plus le niveau

langagier est bon, plus les habiletés métalinguistiques seront développées.

En outre, l’étude Ter Kuile, Veldhuis, Van Veen & Wicherts (2011) montre que les bilingues

par immersion scolaire depuis trois années obtiennent de meilleurs résultats que les

monolingues à une tâche de compréhension d’un texte dans une langue inconnue. Les

habiletés métalinguistiques seraient donc plus développées chez les bilingues en immersion.

L’étude de Bryce, Whitebread et Szűcs (2015), quant à elle, met en évidence une corrélation

significative entre les fonctions exécutives et les habiletés métacognitives entre 5 et 7 ans. Il

semblerait que le développement des fonctions exécutives puisse influencer le

développement des fonctions métacognitives mais sans établir une relation de cause à effet

pour autant. En effet, de faibles habiletés exécutives peuvent induire de faibles habiletés

métacognitives mais ce n’est pas toujours le cas.

17

Conclusion générale

Nous avons donc défini les principales notions qui vont intervenir lors de notre étude

à savoir les fonctions attentionnelles et exécutives, le bilinguisme ainsi que les habiletés

métacognitives. D’après cette première partie, nous pouvons dégager notre question de

recherche principale qui est la suivante : l’immersion scolaire a-t-elle un impact positif sur

les fonctions exécutives et attentionnelles ? En effet, nous avons vu que le bilinguisme natif

(simultané) avait a priori un impact positif sur les fonctions cognitives. Nous nous demandons

s’il en est de même pour le bilinguisme séquentiel et notamment suite à une immersion

scolaire. Elle s’accompagnera d’un questionnement sur l’impact de l’immersion scolaire sur

les habiletés mathématiques. Nous avons vu que le bilinguisme pouvait influencer les

fonctions exécutives et que cela pouvait se répercuter sur les habiletés scolaires. Nous allons

donc étudier cet effet chez les enfants immergés. De plus, les chercheurs ont pu lier les

fonctions exécutives notamment la mémoire et les habiletés métacognitives. Certaines études

comme Ter Kuile et al. (2011) ont exploré le lien entre le bilinguisme et les habiletés

métalinguistiques. D’autres comme Barac et Bialystok (2012) et Bialystok et Barac (2012) ont

démontré que les habiletés métalinguistiques dépendent des compétences langagières et

ainsi par extension du bilinguisme. Cependant, aucune recherche n’a encore exploré les

capacités métacognitives telle que l’auto-évaluation (monitoring métacognitif) en lien avec le

bilinguisme. Un dernier questionnement portera donc sur l’un impact de l’immersion sur les

capacités métacognitives telles que le monitoring métacognitif (auto-évaluation).

2.2. Bilinguisme et fonctions cognitives

Dans la première partie, nous avons défini les concepts et pu en retirer des questions

de recherche. L’analyse des données de la littérature qui fait l’objet des pages suivantes nous

permet d’identifier les facteurs et les variables pouvant influencer les fonctions cognitives

(exécutives et attentionnelles), de préciser nos questions de recherche et enfin d’émettre nos

hypothèses sur l’impact de l’enseignement scolaire immersif sur celles-ci. Ainsi, nous

brosserons le tableau des connaissances scientifiques existantes. En explorant la littérature,

nous identifierons d’abord les facteurs qui influencent les fonctions exécutives et

attentionnelles. Nous nous pencherons ensuite sur les effets du bilinguisme natif sur ces

fonctions. Nous verrons qu’ils font encore débat. Nous tenterons enfin de comprendre l’effet

18

de l’enseignement immersif sur les fonctions exécutives et attentionnelles. Afin d’élargir notre

champ d’investigation, nous examinerons les effets des variables socio-affectives sur

l’immersion scolaire et sur les performances en langue seconde des enfants immergés.

2.2.1. Les facteurs liés aux fonctions exécutives et attentionnelles

Nous allons présenter les variables qui peuvent influencer les fonctions exécutives et

attentionnelles afin de les contrôler et d’obtenir des résultats fiables. En effet, les fonctions

exécutives ont été mises en lien avec de nombreux aspects de la vie quotidienne (Diamond,

2013) tels que la santé mentale, la santé physique, la qualité de vie, le succès au travail,

l’harmonie matrimoniale mais aussi et surtout, avec la scolarité.

Niveau socio-économique :

Les capacités exécutives ont été mises en lien avec le niveau socio-économique à

travers plusieurs études (Calvo & Bialystok, 2014 ; Morton & Harper, 2007). Un faible niveau

socio-économique est associé à de faibles capacités exécutives alors qu’un haut niveau socio-

économique est associé à de meilleures performances exécutives. Cependant, il arrive qu'il

n'y ait pas d'effet comme dans l'étude réalisée à Singapour où des différences culturelles

peuvent expliquer cette absence (Kang, Thoemmes, & Lust, 2015). Nous pouvons conclure

que le niveau socio-économique est corrélé aux habiletés exécutives.

Activité physique et sportive :

Les recherches ont été d’abord contradictoires concernant un bénéfice du sport sur les

fonctions cognitives. Certains observent un gain de la pratique de l’aérobic sur diverses tâches

cognitives (Dustman et al., 1984 ; Hawkins, Kramer & Capaldi, 1992 ; Rikli & Edwards, 1991)

alors que d’autres n’observent aucun effet (Blumenthal et al., 1991 ; Hill, Storandt, & Malley,

1993). Les différents résultats de ces études sont principalement dû à des manquements

méthodologiques comme l’absence de contrôle de l’âge, le type, l’intensité et la durée du

sport, le niveau de santé et le genre des participants.

De nombreuses études ont par ailleurs mis en évidence un lien entre la pratique d’un

sport et les fonctions exécutives chez les adultes (Spirduso & Clifford, 1978 ; Kramer & Erikson,

2007) et chez les enfants et les adolescents (Budde, Voelcker-Rehage, Pietraßyk-Kendziorra,

Ribeiro & Tidow, 2008 ; Campbell, Eaton & McKeen, 2002 ; Sibley & Etnier, 2003 ; Westfall,

Kao, Scudder, Pontifex & Hilman, 2017).

19

Des effets ont été observés sur différents composants cognitifs : les fonctions

exécutives (Kramer et al., 1999 ; Hall, Smith, & Keele, 2001 ; Shallice, 1994) dont la mémoire

de travail chez les enfants (Chaddock, Hilman, Buck & Cohen, 2011) ou les tâches visuo-

spatiales (Shay & Roth, 1992 ; Stones & Kozma, 1989). C’est la conclusion que tire également

la méta-analyse de Colcombe et Kramer (2003) en précisant toutefois que certains facteurs

(âge et genre des participants, type, intensité et durée de la pratique sportive) modulent cet

effet.

Pratique musicale :

De nombreux travaux ont étudié la relation positive de la musique (pratique d’un

instrument et/ou du chant selon les études) sur les fonctions exécutives chez les adultes

(Slevc, Davey, Buschkuehl & Jaeggi, 2016 ; Zuk, Benjamin, Kenyon, & Gaab, 2014) et chez les

enfants (Degé, Kubicek, & Schwarzer, 2011 ; Holochwost et al., 2017 ; Moreno et al., 2011 ;

Zuk et al., 2014). Certaines recherches ont montré des effets sur la mémoire de travail

(Jakobson, Lewycky, Kilgour & Stoesz, 2008 ; George & Coch, 2011 ; Pallesen et al., 2010), sur

l’inhibition (Moreno & Farzan, 2015) et d’autres un impact positif sur l’attention (Hallberg,

Martin & McClure, 2017 ; Rodrigues, Loureiro, & Caramelli, 2013). Enfin, une étude (Bialystok

& DePape, 2009) avec des adultes montre que sur certaines tâches, comme dans une version

auditive du Stroop, les musiciens monolingues sont meilleurs que les bilingues et les

monolingues qui ne pratiquent pas de musique.

Pratique de jeux vidéo et exposition aux écrans :

Les enfants passent de plus en plus de temps devant les écrans, ceux-ci comprennent

la télévision, les jeux vidéo, le GSM, l’ordinateur et les réseaux sociaux. Les écrans à l’excès

ont pour la plupart des effets négatifs sur notre organisme : troubles du sommeil, obésité,

troubles psychologiques et sociaux, hyperactivité, comportement violent, addiction, etc.

(Lisaak, 2018). Cependant, des chercheurs ont mis en évidence que la pratique répétée de

jeux vidéo pouvait augmenter les habiletés exécutives (Hartanto, Toh & Yang, 2016 ; Schättin,

Arner, Gennaro & de Bruin, 2016 ; Strobach & Schubert, 2016) et avoir un impact sur la

perception auditive et visuelle (Powers, Brooks, Aldrich, Palladino & Alfieri, 2013). En effet,

lors des jeux vidéo, les enfants ou adolescents doivent constamment adapter leurs actions et

leurs objectifs en réagissant rapidement. Cela entraînerait de meilleures capacités de

mémoire de travail, flexibilité et d’inhibition.

20

Conclusion

L’étude que nous allons mener va donc tenir compte des recherches antérieures en contrôlant

le niveau socio-économique, le niveau scolaire, la pratique sportive, musicale et de jeux vidéo

mais également l’utilisation d’autres supports numériques afin qu’ils n’interfèrent pas avec

nos résultats.

2.2.2. Bilinguisme natif et fonctions exécutives et attentionnelles

Dans cette seconde partie, l’impact du bilinguisme natif sur les fonctions exécutives et

attentionnelles sera examiné. Tout d’abord, nous présenterons une grande partie de la

littérature scientifique qui semble indiquer de meilleurs résultats au niveau des fonctions

exécutives des bilingues natifs par rapport aux monolingues. Les études présentées ci-dessous

reprennent les composants des fonctions exécutives (inhibition, flexibilité et mémoire de

travail) ainsi que les niveaux de complexité des tâches exécutives. L’impact du bilinguisme sur

les fonctions attentionnelles est également étudié. Enfin, le type de stimuli utilisé lors de ces

tâches est également pris en compte. Pour terminer, nous contrebalancerons cette première

partie par d’autres travaux qui n’ont pas présenté d’effet positif du bilinguisme natif ou qui

ont mis en évidence les limites de ces effets.

2.2.1.1. Etudes montrant un impact positif du bilinguisme

Certaines études ont montré un effet général du bilinguisme sur les fonctions

exécutives (Barac, Moreno & Bialystok, 2016) alors que d’autres études ont montré des effets

plus spécifiques. La méta-analyse de Adesope, Lavin, Thompson & Ungerleider (2010) reprend

63 recherches et conclut que les résultats indiquent un effet du bilinguisme sur les tâches

cognitives incluant les tâches attentionnelles et de mémoire de travail.

Inhibition :

De nombreuses études montrent des avantages des bilingues sur les monolingues pour

les tâches d’inhibition (Bialystok, Barac, Blaye & Poulin-Dubois, 2010 ; Bialystok & Martin,

2004 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Martin-Rhee & Bialystok, 2008 ; Yang et al., 2011).

L’étude de Martin-Rhee et Bialystok (2008) révèle effectivement un effet du bilinguisme sur

des tâches d’inhibition mais uniquement sur les tâches d’inhibition avec une interférence

(Simon task). La Simon task consiste à appuyer sur la touche de la même couleur que celle du

21

stimulus qui apparaît à l’écran. Face aux items incongruents les enfants devaient appuyer sur

la touche du côté opposé où le stimulus apparaissait. Concernant les tâches d’inhibition de la

réponse (ex : dénomination d’images du Stroop où il faut dire « nuit » pour le soleil et « jour »

pour la lune), aucune différence significative n’est observée entre les groupes. Cette

différence dans les résultats entre les épreuves d’inhibition de la réponse et de l’interférence

confirme l’hypothèse de Bunge, Dudukovic, Thomason, Vaidya et Gabrieli (2002). Leur

recherche distingue les tâches avec une condition sans interférence de celles avec

interférence. Les conditions avec interférence donnent lieu à deux types de réponses, celles

congruentes et celles incongruentes. Lors de la tâche, il était demandé au sujet d’appuyer soit

sur la touche de droite si la flèche centrale était dirigée à droite, soit sur la flèche de gauche

si la flèche centrale était dirigée à gauche. La condition congruente montrait cinq flèches allant

toutes dans le même sens alors que la condition incongruente présentait la flèche centrale

dans le sens opposé aux quatre autres flèches. Ces deux types de tâches activent des aires

différentes du cerveau et résulteraient donc d’une trajectoire développementale différente.

Ces résultats expliquent pourquoi les deux types de tâches ne donnent pas les mêmes

résultats et ce seraient les conditions avec interférence uniquement qui permettraient

d’observer un avantage du bilinguisme sur l’inhibition.

Par ailleurs, l’étude de Bialystok et Viswanathan (2009) indique un avantage cognitif des

enfants de 8 ans avec un bilinguisme familial dès la naissance sur les enfants monolingues. Cet

effet est observé pour des tâches de contrôle exécutif uniquement (inhibition et flexibilité)

au niveau des temps de réponse. Cependant, cette différence entre les groupes disparaît pour

des tâches non-exécutives comme une condition de réponse simple. Une condition est dite

simple lorsque le sujet ne recrute pas beaucoup de capacités attentionnelles. L’étude

confirme les résultats précédents pour lesquels seules les tâches complexes font apparaître

des différences entre les groupes. Bialystok (2010) confirme cette hypothèse en montrant un

avantage cognitif chez les bilingues. Les résultats à l'épreuve d'inhibition non-verbale à partir

de stimuli visuels sont similaires quant au nombre d'erreurs commises entre les deux groupes.

Cependant, nous observons une différence au niveau des temps de réponse qui sont plus

courts chez les bilingues. Les auteurs ont contrôlé la vitesse de réaction dans une tâche

contrôle afin de montrer que ce n'est pas ce facteur qui est à l'origine de l'avantage du groupe

bilingue. Il faut également préciser que les meilleurs temps de réponse des bilingues sont

22

observés tant dans les tâches incongruentes que congruentes. En conclusion, d’après cette

étude tous les enfants ont des temps de réponse identiques pour une tâche simple mais

lorsque la tâche nécessite un contrôle exécutif les bilingues sont plus rapides.

Les études semblent donc montrer un avantage chez les enfants bilingues pour les

tâches d’inhibition nécessitant un contrôle exécutif important uniquement, comme

l’inhibition à l’interférence. Aucune différence entre les deux groupes n’est observée pour les

tâches d’inhibition plus simples comme l’inhibition de la réponse.

Flexibilité :

Barac et Bialystok (2012) montre un avantage cognitif des bilingues sur les

monolingues pour une tâche de flexibilité. En effet, pour la tâche de switching, les trois

groupes bilingues sont plus rapides et font moins d’erreurs que le groupe d’enfants

monolingues. Dans la continuité de l’étude de Barac et Bialystok (2012), celle de Foy et Mann

(2014) suggère un avantage des bilingues sur les monolingues sur une tâche de type go-nogo

avec des stimuli auditifs non-verbaux. Aucun effet n’est observé pour la tâche contrôle du

même type avec des stimuli auditifs verbaux. Enfin, Bialystok et Shapero (2005) étudie la

capacité des enfants de six ans à trouver une image alternative cachée derrière la première.

Les bilingues obtiennent des performances supérieures pour cette tâche au niveau des temps

de réponse. Deux conditions étaient proposées, la première en présentant deux stimuli de

formes et couleurs différentes (ex : cœur rouge et étoile verte) et la seconde en présentant

les stimuli inverses (ex : étoile rouge et cœur vert). Or, cette tâche d’identification d’image

cachée est fortement corrélée à la seconde condition où les stimuli ont « switché ». Les

bilingues auraient donc une meilleure flexibilité et ainsi de meilleures capacités d’adaptation.

D’après ces études, l’avantage cognitif dû au bilinguisme s’observe donc dans les

différents sous-domaines du contrôle exécutif tels que l’inhibition et la flexibilité.

Mémoire de travail :

La mémoire de travail a été étudiée par Morales et al. (2012). Ils cherchaient à savoir

si, elle aussi, est affectée positivement par le bilinguisme. Ils ont observé que les bilingues sont

meilleurs que les monolingues dans toutes les tâches exécutives. Cet avantage est d’autant

plus grand lorsque les tâches nécessitent de fortes capacités en mémoire à court terme. Une

autre étude réalisée par Blom, Kuntay, Messer, Verhagen et Leseman (2014) montre des

23

résultats similaires. Les auteurs observent de meilleures performances en mémoire verbale et

visuospatiale chez les bilingues que chez les monolingues. L’empan envers permet d’observer

une différence significative entre les deux groupes mais pas l’empan endroit. L’empan envers

demande à l’enfant de stocker l’information mais aussi de la manipuler, alors que l’empan

endroit demande un simple stockage. Ce sont donc les tâches mnésiques nécessitant plus de

contrôle exécutif qui permettent de mettre en évidence un effet du bilinguisme sur les

fonctions exécutives.

Finalement, il semble que le bilinguisme natif affecte de manière positive et

significative la mémoire de travail verbale (ex : empan envers) et visuo-spatiale lorsqu’un haut

niveau de contrôle est nécessaire.

Hypothèse du haut coût cognitif :

Parmi les études présentées précédemment, nombreuses sont celles qui montrent

qu’uniquement les tâches coûteuses au niveau cognitif permettent de mettre en évidence un

avantage des bilingues sur les monolingues (Barac et al., 2016 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Foy

& Mann, 2014 ; Martin-Rhee & Bialystok, 2008).

Ainsi, le degré de complexité de la tâche demandant des ressources exécutives à un

niveau plus ou moins important est également un critère dont il faut tenir compte. L’étude

menée par Bialystok en 2011 propose aux sujets différentes tâches avec différents degrés de

complexité cognitive afin de confirmer l’hypothèse que les bilingues performent mieux que

les monolingues uniquement pour les épreuves cognitivement coûteuses. L’étude composée

de sujets de 8 ans monolingues et bilingues montre en effet que les bilingues ont un avantage

lors de tâches nécessitant une coordination des fonctions exécutives, c’est-à-dire lorsque les

tâches à réaliser font appel à beaucoup de ressources et ainsi à plusieurs composants des

fonctions exécutives. La tâche utilisée dans cette étude se faisant à partir de stimuli visuels et

auditifs consiste à trier les cartes en deux catégories sémantiques. Lorsque la tâche présente

uniquement un type de stimuli (visuel ou auditif) les deux groupes obtiennent des résultats

similaires. Cependant, dans la tâche plus coûteuse où les deux types de stimuli sont utilisés

simultanément (c’est-à-dire lors d’une tâche d’attention divisée), les bilingues se montrent

plus performants. Ainsi, tous les enfants ont des capacités identiques pour des tâches simples

mais l’avantage des bilingues se révèle pour les tâches plus complexes. Dunabeitia et al. (2014)

confirme ces résultats en ne présentant aucune différence significative entre les deux groupes

24

pour des tâches d’inhibition de la réponse. Cependant, les résultats de cette dernière étude

sont à nuancer car aucun effet n’a été mis en évidence pour les tâches d’inhibition avec

interférence.

Le bilinguisme aurait donc un impact sur les fonctions cognitives de haut niveau

nécessitant un coût exécutif et attentionnel élevé, alors que pour les tâches à bas coût cognitif

tous les enfants obtiennent des résultats similaires.

Attention :

De nombreuses études investiguent uniquement l’impact du bilinguisme sur les

fonctions exécutives. Or, d'après la publication de Bialystok en 2015, l'attention joue

également un rôle primordial. Deux études réalisées avec des bébés exposés à deux langues

montrent qu'ils sont plus attentifs à leur environnement que ceux exposés à une langue

unique (Sebastian-Galles, Albareda-Castellot, Weikum, & Werker, 2012 ; Weikum et al., 2007).

La présence de deux langues dans leur environnement les sensibilise à deux systèmes

linguistiques, c'est-à-dire des sons différents (les phonèmes ne sont pas tous les mêmes d'une

langue à l'autre), à deux rythmes de parole (les accentuations au sein des mots et des phrases

varient selon les langues) et à deux configurations faciales différentes. Ces enfants sont plus

en alerte et peuvent détecter des changements que les monolingues ne distinguent pas.

Effets à partir de différents types de stimuli :

L’étude de Greenberg, Bellana & Bialystok (2013) s’est intéressée à l’avantage des

bilingues sur une tâche de représentation spatiale. Deux tâches contrôles du vocabulaire et

de l’intelligence sont administrées ainsi qu’une tâche test pour laquelle les enfants de 8 ans

doivent répondre parmi quatre propositions. L’enfant doit se mettre à la place du hibou

présenté à l’écran et choisir la réponse qui correspond à la vision du hibou parmi les quatre

blocs de couleur. Aucune différence significative n’est observée pour les deux tâches

contrôles. Pour la tâche test, aucune différence du genre n’est observée mais une différence

significative du groupe de langue est mise en évidence. Les bilingues obtiennent de meilleurs

résultats pour les items avec un point de vue à modifier à 180° et à 270°, ce sont des items dit

complexes car l’enfant doit manipuler mentalement l’image en lui faisant faire une rotation

importante. Cependant, pour les items à 90° les scores sont équivalents dans les deux groupes,

ce sont des items dit plus simples car la manipulation mentale est moindre, l’enfant ne doit

25

retourner l’image qu’en partie. Les monolingues éprouvent donc plus de difficultés pour les

types d’items les plus complexes. La raison pour laquelle les bilingues obtiennent de meilleurs

scores n’est pas encore bien définie. Une hypothèse serait l’utilisation de stratégies

différentes par les deux groupes.

Comme nous l’avons vu précédemment, les études ont largement montré un effet du

bilinguisme sur les fonctions exécutives et notamment sur l’inhibition à partir de stimuli

visuels. Les chercheurs se sont ensuite demandés si cet avantage cognitif pouvait être

multisensoriel et ainsi être présent dans la modalité auditive également. Pour ce faire, une

étude (Filippi, Leech, Thomas, Green & Dick, 2012) a été réalisée sur des adultes bilingues et

monolingues en leur administrant une tâche d’identification de l’agent dans des phrases

présentées auditivement avec ou sans interférence linguistique. L’identification se fait en

appuyant sur un bouton à droite ou à gauche correspondant aux animaux affichés sur un écran

d’ordinateur. Pour certains items, ils doivent se concentrer uniquement sur une voix

masculine ou féminine en ignorant la seconde. Les résultats indiquent un gain significatif pour

les adultes bilingues par rapport aux adultes monolingues. De plus, les capacités langagières

sont corrélées avec la capacité à résister à l’interférence. Une autre étude (Filippi et al., 2015)

a ensuite été réalisée pour voir si cet effet est également présent chez les enfants. La tâche

administrée est exactement la même que dans l’expérience précédente. Les enfants bilingues

sont plus précis que les monolingues lorsque l’interférence est créée avec une langue

inconnue de tous.

Nous pouvons dès lors en déduire que les bilingues ont un meilleur contrôle de

l’inhibition auditive et gèrent mieux les interférences que les monolingues, et cela concerne

tant les enfants que les adultes.

2.2.1.2. Etudes ne montrant aucun effet du bilinguisme ou des effets limités

Nous avons vu jusqu’à présent des études montrant un avantage du bilinguisme sur

les fonctions exécutives et attentionnelles. Cependant, ce n’est pas le cas pour l’ensemble de

la littérature scientifique.

Certaines études mettent en avant des effets limités du bilinguisme. En effet, Chen,

Zhou, Uchikoshi et Bunge, (2014) qui étudient le bilinguisme chez des enfants immigrés de 7

26

à 10 ans, observent que les bilingues obtiennent des résultats supérieurs aux monolingues

pour les tâches de flexibilité. Ces résultats ne sont obtenus que si les enfants bilingues

montrent des capacités langagières suffisantes dans les deux langues. En effet, un certain

niveau langagier et une certaine expérience dans la langue seconde est nécessaire pour que

les effets du bilinguisme soient observables. Aucun seuil n’a clairement été établi mais

l’expérience et la pratique langagière jouent un rôle important dans l’apparition d’un impact

cognitif dû au bilinguisme. Cependant, pour la tâche d’inhibition aucune différence n’est

observée entre les groupes.

Mueller Gathercole et al. (2010) ont soulignés, quant à eux, des effets limités du bilinguisme

dus au niveau socio-économique des enfants, à l’utilisation des deux langues et aux capacités

langagières. Certains groupes de bilingues ont des résultats statistiquement supérieurs aux

monolingues. Cependant, d’autres ont des résultats supérieurs aux monolingues sans que la

différence soit significative ou que les résultats se trouvent au même niveau que les

monolingues.

D’un autre côté, quelques études ne montrent aucun d'effet du bilinguisme natif sur

les fonctions exécutives et attentionnelles. Par exemple, la recherche réalisée par Abdelgafar

et Moawad (2015) indique que sur les six tâches exécutives réalisées par des enfants de 7 à

10 ans, il n’existe pas de différence significative avec les enfants monolingues. De plus, Morton

et Harper (2007) établissent une absence de différence entre le groupe bilingue et le groupe

monolingue sur les fonctions exécutives. Leur hypothèse, expliquant les divergences dans les

résultats entre leur étude et celles montrant un effet positif du bilinguisme, est l’influence de

facteurs extérieurs sur les fonctions exécutives. Ils ont ainsi contrôlé de nombreux facteurs

comme le niveau socio-économique, l’appartenance ethnique (enfants nés au Canada ou

non), l’intelligence et le niveau de vocabulaire. Ils se sont assurés que ces facteurs soient

équivalents dans les deux groupes.

Nous pouvons apporter un regard critique à ces études présentées précédemment et

qui n’ont pas montré de différences ou peu de différences entre les groupes. Les auteurs

expliquent que l’absence de différence est due au contrôle de nombreux facteurs extérieurs.

Cependant, seulement trois recherches, celles de Abdelgafar et Moawad (2015), Chen et al.

(2014), Morton et Harper (2007), ont contrôlé la variable socio-économique (années d’études

et revenu moyen) et le niveau de vocabulaire en langue première. Notons que dans celle de

27

Chen et al. (2014) la disparité du niveau socio-économique va de deux ans à vingt ans d’études

et que des différences significatives ont été observées en fonction du niveau d’études. Enfin,

l’étude de Morton et Harper (2007) est la seule à avoir également contrôlé le niveau

d’intelligence non-verbal. Malheureusement, il s’avère qu’aucune d’entre elles (Abdelgafar &

Moawad, 2015 ; Chen, Zhou, Uchikoshi & Bunge, 2014 ; Morton & Harper, 2007 ; Mueller

Gathercole et al, 2010) n’a contrôlé le niveau de pratique sportive, musical ou de jeux vidéo.

Tous les facteurs pouvant influencer les résultats n’ayant pas été pris en compte, le contrôle

de variables extérieures ne peut pas à lui seul expliquer les disparités des résultats dans la

littérature scientifique.

2.2.3. Immersion scolaire et fonctions exécutives et attentionnelles

Depuis une dizaine d'années, les chercheurs se sont intéressés à la population des

bilingues par immersion scolaire, c'est-à-dire qui ont suivi un enseignement scolaire immersif

en langue seconde. Depuis la 3ème maternelle ou la 1ère primaire, ces enfants sont donc

exposés à une seconde langue pour une partie de leur cours. Ces bilingues séquentiels

s'opposent à ceux qui le sont dans un contexte familial ou culturel où l'exposition est

beaucoup plus précoce (bilinguisme simultané). Les chercheurs se sont demandé s’il existe

également un effet positif de l’immersion scolaire chez les bilingues séquentiels sur les

fonctions exécutives et attentionnelles comme il semblerait que ce soit le cas chez les

bilingues natifs.

Quelques études s’y sont intéressées mais donnent des résultats contradictoires.

Plusieurs études montrent qu’aucun avantage n’est observable avant que les enfants

immergés n’aient été exposés à la seconde langue de façon prolongée et/ou intensive.

Certaines, comme celle de Poarch et van Hell (2012), observent une différence entre

les performances cognitives (fonctions exécutives et attentionnelles) des enfants monolingues

ou immergés et celles des bilingues ou trilingues natifs qui ont de meilleures performances.

Cependant, l’étude n'a révélé aucune différence significative entre le groupe monolingue et

le groupe immergé au niveau des fonctions exécutives et attentionnelles. Notons que les

enfants en immersion scolaire avaient eu en moyenne un temps d’exposition de 1 ; 3 an à la

seconde langue. Quant aux bilingues ils avaient un temps d’immersion moyen de 2 ; 8 ans et

les trilingues de 2 ; 4 ans avec une exposition depuis la naissance à la langue seconde. C’est

28

une courte période d’immersion pour le groupe de bilingues séquentiels et les enfants ne

peuvent pas être considérés comme bilingues au même titre que les bilingues natifs qui ont

entre 5 et 8 ans de pratique de la seconde langue en plus de l’immersion scolaire actuelle. Il

est donc important de prendre en compte ce temps d’exposition à la seconde langue lors de

l’analyse des résultats. Le niveau en langue seconde des enfants dans cette étude en atteste

car les bilingues natifs ont des scores significativement supérieurs à ceux des enfants en

immersion scolaire.

Carlson et Meltzoff (2008) s’intéressent également aux bilingues séquentiels en les

comparant à des monolingues ou à des bilingues natifs. Les enfants sont âgés de 6 ans en

moyenne et sont scolarisés en immersion de type 50%, soit trois heures de chaque langue par

jour. Au moment de l’étude, les enfants étaient scolarisés en école immersive depuis six mois

seulement. L’étude observe des différences entre les groupes en ce qui concerne le niveau

socio-économique et le niveau langagier en langue maternelle. Néanmoins, ces variables sont

contrôlées au niveau des tests statistiques. Cependant, l’échantillon est faible : 21 bilingues

séquentiels et 17 monolingues. Pour les neuf tâches exécutives et attentionnelles

administrées, aucune différence entre les bilingues séquentiels et les monolingues n’est

observée. Les auteurs expliquent l’absence de résultats significatifs par le manque de

stimulation en langue seconde pour observer un gain cognitif. Tout comme dans l’étude

Poarch et van Hell (2012), l’hypothèse de Carlson et Meltzoff est que les bilingues séquentiels

n’ont pas atteint un niveau langagier suffisant en langue seconde pour obtenir des résultats

significatifs. De plus, nous notons que certaines variables ne sont pas contrôlées comme la

pratique de sport, de musique ou de jeux vidéo.

Dans son mémoire, Nkiani (2015) complète les recherches de Carlson et Meltzoff

(2008) et de Poarch et van Hell (2012) en étudiant les enfants en immersion scolaire depuis

un an et demi en les comparant à des monolingues. De nombreux facteurs y sont contrôlés :

niveau socio-économique, sport, musique, raisonnement logique et niveau langagier en

langue maternelle. L’étude propose sept tâches exécutives et attentionnelles qui sont tant

verbales que non-verbales et tant visuelles qu’auditives avec la batterie de tests KITAP. Cela

permet donc d’étudier l’ensemble des fonctions exécutives et attentionnelles. Cependant,

l’étude ne présente pas de résultats significativement différents entre les enfants

monolingues et immergés aux tâches exécutives et attentionnelles. Il semblerait donc que

29

l’exposition scolaire d’un an et demi à une langue seconde n'est pas suffisante pour observer

un gain cognitif par rapport aux autres enfants monolingues de même âge.

Dans la continuité des études présentées ci-dessus, la recherche de Woumans,

Surmont, Stuys et Duyck (2016) s’est quant à elle intéressée, en plus des fonctions exécutives

et attentionnelles, au niveau d’intelligence non-verbal des enfants en immersion. Ils ont ainsi

comparé deux groupes d’enfants avant l’immersion et après un an d’immersion à 50%. Les

auteurs n’observent aucune différence au niveau de la tâche exécutive à savoir la Simon task.

Ce premier résultat est cohérent avec les études déjà énoncées (Carlson & Meltzoff, 2008 ;

Poarch & van Hell, 2012) qui ne révèlent pas d’avantage cognitif après seulement un an

d’exposition à la langue seconde mais va à l’encontre de ceux obtenus par Kalashnikova et

Mattock (2014) que nous détaillerons plus loin. Les enfants des deux groupes sont appariés

au niveau des matrices de RAVEN avant l’immersion et Woumans et al. (2016) observent un

avantage du groupe immergé pour cette tâche après l’immersion. En effet, les monolingues

ont progressé mais les immergés ont amélioré leurs performances de manière significative et

plus importante que leurs pairs monolingues. Il semblerait d’après ces résultats que

l’immersion a induit un avantage cognitif chez les immergés au niveau du raisonnement non-

verbal. L’avantage principal de cette étude est l’appariement en pré-test des enfants au niveau

du raisonnement non-verbal. Cependant, les limites sont le faible échantillon (54 enfants) ainsi

que le manque de contrôle de variables extérieures (ex : le niveau de pratique sportive,

musicale ou de jeux vidéo). De plus, le gain cognitif peut être dû à l’âge et à l’entrée dans le

primaire. Il faudrait suivre les enfants pour voir si l’avantage des enfants immergés persiste

ou si les deux groupes performent de manière similaire avec le temps.

Les travaux de Poarch et Bialystok (2015) montrent des résultats similaires aux études

de Carlson et Meltzoff (2008) et Poarch et van Hell (2012). En effet, les bilingues sont plus

performants que les monolingues mais les bilingues « partiels » (c’est-à-dire ceux en

immersion) performent de manière similaire aux monolingues. Ces enfants de 8 à 11 ans ont

en moyenne deux ans d’exposition à la langue seconde mais aucune information n’est donnée

sur la fréquence d’exposition à cette langue pendant ces deux années. La seule information

renseignée est que la seconde langue est uniquement utilisée à l’école. Nous ne savons donc

pas si cette absence de différence est due à une exposition trop faible à la seconde langue ou

s’il n’y a pas d’effet de l’immersion scolaire.

30

Les études présentées jusqu’à présent (Carlson & Meltzoff, 2008 ; Poarch & Bialystok,

2015 ; Poarch & van Hell, 2012 ; Nkiani, 2015 ; Woumans et al., 2016) indiquent qu’il n’y a

aucune différence significative entre les enfants monolingues et les enfants immergés après

un à deux ans d’exposition à la langue seconde. L’hypothèse des auteurs cités ci-dessus pour

expliquer l’absence d’avantage cognitif des immergés est la trop faible exposition à la langue

seconde.

Des études réalisées sur des enfants exposés à une seconde langue après un nombre

différent d’années montrent qu’un avantage cognitif peut parfois être observé précocement.

En effet, Kalashnikova et Mattock (2014) révèlent un avantage précoce des enfants

bilingues séquentiels sur les monolingues à une tâche attentionnelle. Les bilingues séquentiels

apprennent la seconde langue à l’école. Deux groupes d’enfants bilingues séquentiels de trois

à six ans sont constitués : les plus jeunes apprenant la langue depuis 8 mois et les plus âgés

l’apprenant depuis 20 mois. Cependant, ces enfants vivaient dans une communauté où cette

seconde langue était présente mais où seule la langue maternelle est parlée au domicile.

L’immersion scolaire se fait à 75% en langue seconde et à 25% en langue première à raison de

6 heures par jour, cinq jours par semaine. Le niveau langagier en langue première a été

contrôlé et ne diffère pas significativement entre les monolingues et les immergés. Une seule

tâche attentionnelle a été administrée. Cette tâche peut être critiquée car elle mesure

uniquement le nombre de réponses correctes et ne tient pas compte du temps de réponse.

De plus, elle ne comporte qu’un nombre très restreint d’items, soit cinq seulement. Cette

étude est donc encourageante mais n’est pas généralisable. En effet, les enfants sont en

immersion depuis peu de temps avec donc un faible avantage dû à l’immersion et vivent au

sein d’une communauté bilingue qui pourrait induire un effet de bilinguisme supplémentaire

à l’immersion. De plus, les tâches proposées sont insuffisantes pour tirer des conclusions sur

le contrôle attentionnel.

Par ailleurs, les travaux de Puric, Vuksanovic et Chondragianni (2017) présentent des

résultats mitigés de l’immersion sur les fonctions exécutives et attentionnelles. Des enfants

ont été dans deux types d’immersion : le premier à 90% (cinq heures par jour) et le second à

30% (une heure et demie par jour). Les enfants sont testés après un an d’immersion. Les

auteurs observent un effet sur la mémoire de travail seulement si l’immersion est à 90% et

31

aucun effet n’est noté sur l’inhibition et la flexibilité. Il est donc important de tenir compte du

pourcentage d’immersion en plus du nombre d’années d’exposition. Une autre étude

(Kaushanskaya, Gross, & Buac, 2014) cherche à soutenir la présence d’un impact positif de

l’immersion sur les fonctions exécutives et attentionnelles après deux ans d’exposition à la

langue seconde. L’immersion est la première année à 90% en langue seconde et 10% en langue

maternelle. Le pourcentage d’enseignement en langue maternelle augmente de 10% par an

jusqu’en quatrième primaire où le temps pour chaque langue est équivalent (50% - 50%). Le

niveau socio-économique maternel uniquement est contrôlé ainsi que le niveau langagier en

langue maternelle pour lequel les deux groupes ont un niveau équivalent. Les résultats

suggèrent que l’exposition à une seconde langue pendant deux ans n'est pas suffisante pour

voir un gain cognitif au niveau de la plupart des fonctions cognitives car aucune différence

significative n’est observée entre les groupes. Aucune différence n’est observée en mémoire

à court terme verbale et aux tâches de flexibilité et d’inhibition. Seuls de meilleurs résultats

en mémoire de travail verbale et pour l'apprentissage verbal sont observés. L’étude confirme

les résultats précédemment obtenus par Puric et al. (2017). L’immersion à 90% en première

année permettrait donc d’observer plus rapidement des avantages cognitifs que si le

pourcentage d’immersion était plus faible, en raison d’une exposition plus importante. Nous

pouvons donc supposer que les prémices d’un avantage cognitif apparaissent mais que

l’exposition n’est pas suffisante pour qu’il se généralise comme le montre l’étude de Barbu,

Gonzalez, Gillet, Nkiani et Poncelet (2016) que nous allons présenter.

En effet, l’étude de Barbu et al. (2016) étudie également les effets de l’immersion

scolaire après un an d’exposition à la langue seconde, ici l’anglais. Les enfants sont âgés en

moyenne de 8 ans et scolarisés en 1ère primaire. Les enfants immergés n’ont pas eu le même

pourcentage d’immersion selon l’école : 30 enfants ont eu 50% d’immersion et 29 enfants ont

eu 75% d’immersion. De plus, ce ne sont pas les mêmes matières qui sont enseignées dans

chacune des écoles selon les établissements. Aucune différence n’est observée au niveau des

temps de réaction et de la précision des réponses pour la tâche d’alerte. De meilleurs résultats

sont observés pour les enfants immergés aux tâches d’attention auditive mais aucune

différence au niveau de l’attention divisée ou de la flexibilité. Les résultats sont donc mitigés

et il semble qu’une seule année d’immersion soit insuffisante pour observer des avantages

cognitifs. L’effet observé à la tâche d’attention auditive pourrait rendre compte de prémices

32

d’un avantage cognitif plus général car l’attention auditive est plus utilisée que les autres

fonctions (attention divisée et flexibilité) durant la première année primaire.

En outre, le mémoire de Gonzalez Leon (2016) est une étude longitudinale avec des

enfants en immersion anglaise en première primaire (après un an et demi d’immersion) et en

deuxième primaire (après deux ans et demi d’immersion). « Le groupe immergé obtient de

meilleurs résultats que le groupe monolingue pour les tâches d’alerte (temps de réaction),

d’attention sélective auditive (nombre de réponses correctes et temps de réponse) et de

flexibilité non verbale (nombre d’erreurs) au T1 alors que les performances s’équivalent pour

toutes ces épreuves au T2 » (Gonzalez Léon, 2016, p.67). Les résultats obtenus en première

année sont cohérents avec ceux de Barbu et al. (2016). Cependant, ceux obtenus en deuxième

année sont contradictoires. Pour les épreuves de la KITAP d’attention divisée, de flexibilité

verbale, d’inhibition verbale et de mémoire de travail, aucune différence n’est observée à

aucun moment. Il semble donc qu’aucun avantage évident du groupe immergé sur le groupe

monolingue ne puisse être mis en avant pour ces fonctions. Ces résultats ne peuvent pas être

expliqués par le temps d’exposition comme lors des études précédentes. Une hypothèse

pouvant expliquer ces résultats serait l’acquisition non linéaire des habiletés exécutives et

attentionnelles. Une étude longitudinale sur toute la scolarité primaire serait nécessaire pour

vérifier cette hypothèse.

Enfin, des études menées sur des enfants immergés après un nombre plus important

d’années montrent des résultats en faveur des enfants immergés. Une étude (Nicolay &

Poncelet, 2013b) menée après trois années d'exposition à la seconde langue en milieu scolaire

révèle que des effets dus à l’immersion ont pu être observés sur les fonctions attentionnelles

et exécutives. L’immersion de la maternelle à la deuxième primaire se réalisait à 75% en

langue seconde et à 25% en langue première. Les résultats sont fiables car l’étude contrôle le

niveau socio-économique, le raisonnement non-verbal et le niveau langagier en langue

maternelle. Six tâches exécutives et attentionnelles ont été administrées avec la batterie TEA.

Les enfants immergés ont des temps de réponse inférieurs aux monolingues pour quatre de

ces tâches (alerte, attention auditive, attention divisée, flexibilité). Aucune différence entre

les groupes n’est observée ni pour la tâche d’inhibition de la réponse ni pour la tâche

d’inhibition avec interférence. Ce dernier résultat est surprenant, un effet de complexité des

33

items incongruents est observé dans les deux groupes mais pas d’avantage du groupe

immergé. La plupart des résultats convergent tout de même vers un effet global (exécutif et

attentionnel) dû à l’immersion scolaire. Il s’avèrerait finalement qu’un minimum d’environ

trois ans en immersion scolaire soit nécessaire pour voir apparaître un gain cognitif dû au

bilinguisme.

L’étude a été répliquée par Nicolay et Poncelet (2015) en vérifiant le niveau cognitif

des enfants avant le début de l’immersion. En effet, une des hypothèses expliquant la

supériorité des immergés pour ces tâches cognitives était un meilleur niveau avant

l’immersion. Ainsi, les enfants sont appariés en fonction de leur niveau cognitif avant

l’introduction d’une seconde langue. Les enfants sont testés une première fois avant

l’immersion à 5 ans et une deuxième fois après trois ans d’immersion à 8 ans. L’immersion

était de 75% en maternelle, première et deuxième primaire et de 50% en troisième primaire.

Des différences significatives au niveau des temps de réaction sont observées pour les tâches

d’alerte, d’attention auditive, d’attention divisée et de flexibilité (avec la batterie KITAP). Les

résultats confirment ceux de l’étude précédente, c’est-à-dire que des effets de l’immersion

scolaire sont objectivables après trois d’exposition à la langue seconde.

L’étude de Christoffels, de Haan, Steenbergen, van den Wildenberg et Colzato (2015)

s’inscrit dans la même démarche puisqu’ils cherchent à démontrer qu’un enseignement

immersif, même commencé plus tardivement, peut induire un gain cognitif. Les sujets sont

des adolescents de 17 ans en moyenne. Les monolingues ne parlent qu’une seule langue au

domicile mais ont suivi des cours de langue depuis l’âge de 10 ans. Cependant, la fréquence

des cours de langue n’est pas précisée. Les enfants immergés, eux, ont suivi un enseignement

immersif depuis l’âge de 10 ans de type 50%. Ils ont donc sept années d’exposition à la langue

seconde. Seulement deux tâches de flexibilité ont été administrées : une tâche de switching

« global-local » et une tâche verbale bilingue qui n’est pas présentée dans l’étude. Les

immergés obtiennent des résultats significativement supérieurs aux monolingues pour la

tâche de switching non-verbal. Même si l’immersion est commencée tardivement, nous

pouvons donc observer un impact positif à condition que l’exposition soit suffisamment

importante.

En 2007, Bialystok publie un article sur l’importance de l’expérience langagière des

bilingues dans le développement des fonctions exécutives. Cet article synthétise les

34

connaissances rassemblées jusqu’alors et souligne qu’il faudrait explorer plus largement le

bilinguisme et ce dans des contextes différents. Une autre recherche (Bialystok & Barac, 2012),

quelques années plus tard, a cherché à étudier les liens entre les différents composants liés

au bilinguisme tels que les fonctions exécutives et la stimulation bilingue : c’est-à-dire que plus

l’enfant se trouve en situation de bilinguisme et dans un environnement favorable à celui-ci,

plus les compétences exécutives se développent. Ces résultats sont généralisables à plusieurs

programmes éducatifs, ce qui permet aux auteurs de conclure à un effet du bilinguisme sur

les fonctions exécutives quel que soit le type d’enseignement bilingue à condition que l’enfant

y passe du temps. En effet, pour voir apparaître des bénéfices dus au bilinguisme, il faut du

temps et de l’expérience.

Le mémoire de Tellatin (2017) cherche à confirmer cette hypothèse en étudiant des

enfants de deuxième primaire et de cinquième primaire. Des résultats positifs du groupe

immergé sont attendus pour les élèves de cinquième primaire et éventuellement pour ceux

de deuxième primaire. Ces derniers ont commencé l’immersion en dernière année de

maternelle et ont donc eu deux ans et demi d’exposition à la langue seconde. Les enfants de

cinquième année, eux, ont eu cinq ans et demi d’exposition. Cependant, aucune différence

significative n’a été observée pour aucune épreuve de la KITAP ou TEA quel que soit l’âge. Ces

résultats vont donc à l’encontre de ceux précédemment exposés de Nicolay et Poncelet

(2013b, 2015).

2.2.4. Immersion scolaire et variables socio-affectives

Nous allons à présent nous intéresser aux effets des variables socio-affectives sur

l’immersion scolaire et plus précisément sur les performances en langue seconde des enfants

immergés.

En effet, Lasagabaster (2009) a montré un lien positif entre l’immersion et les variables

socio-affectives. Tandis que plus récemment, De Smet et al. (2018) ont étudié l’anxiété et le

plaisir au sein des classes de primaire et secondaire en cours de langue en immersion ou en

enseignement traditionnel. Cette étude contrôle le niveau socio-économique, les autres

langues parlées, le redoublement et le QI. Les résultats indiquent que l’anxiété est plus faible

dans les écoles secondaires qu’en primaires, plus faible dans les écoles immersives qu’en

enseignement ordinaire et enfin plus faible dans les écoles immersives anglaises que dans les

35

écoles immersives néerlandaises. Le plaisir, quant à lui, est au contraire plus important en

primaire qu’en secondaire, plus important dans les écoles en immersion anglaise que

néerlandaise et plus important dans les écoles immersives que celles en enseignement

ordinaire, à l’exception des écoles primaires en néerlandais. Les écoles immersives présentent

un avantage sur les écoles ordinaires avec un taux plus faible d’anxiété et plus de plaisir. En

outre, les écoles immersives en anglais sont perçues comme moins anxiogènes et plus

plaisantes que les écoles proposant un enseignement immersif en néerlandaises. Comme les

écoles immersives diffèrent uniquement par la langue d’immersion proposée, c’est bien cette

différence qui explique la différence de résultats. Nous pouvons dès lors nous demander

comment le néerlandais est perçu par les enfants. Une hypothèse expliquant ces résultats

serait que le néerlandais est moins bien perçu que l’anglais et donc créerait plus d’anxiété et

moins de plaisir. Quel rôle la facilité d’acquisition, l’utilité et la beauté de la langue jouent-

elles ? Dewaele (2005) montre qu’une attitude négative envers la langue seconde ou sa

communauté induit des performances plus faibles dans cette langue. L’étude de Navarro

Pablo et Jimenez (2018) confirme ces résultats en prouvant que certaines variables psycho-

affectives peuvent influencer les performances en L2, c’est notamment le cas du manque

d’intérêt.

Conclusion générale

Pour conclure, les résultats sont controversés. Une partie des différences dans les

résultats obtenus dans la littérature scientifique peut s’expliquer par des tierces variables,

notamment les capacités langagières, le niveau socio-économique, le sport, la musique et les

jeux vidéo, qui entrent en interaction avec le bilinguisme et les fonctions exécutives et

attentionnelles. Cependant, la plupart des études prennent en compte une partie de ces

variables (par exemple le niveau socio-économique) en les mesurant afin de les contrôler et

d’éviter qu’elles n’interfèrent avec les résultats.

A ce jour, la majorité des publications vont dans le sens d’un gain cognitif grâce au

bilinguisme mais cela ne suffit pas pour affirmer qu’il s’agit « d’une règle sans exception ». Il

semblerait donc que les enfants exposés à un bilinguisme précoce auraient des performances

supérieures aux enfants monolingues dans différents domaines exécutifs (inhibition,

flexibilité, mémoire de travail) et attentionnels, tant en présentation visuelle qu’auditive.

36

Il semblerait que l’immersion scolaire ait elle aussi un impact sur les fonctions

exécutives et attentionnelles (Christoffels et al., 2015 ; Nicolay & Poncelet 2013b, 2015).

Cependant, cet effet n’est observable qu’après une exposition suffisante à la seconde langue.

En effet, les études de Carlson et Meltzoff, (2008), Poarch et Bialystok (2015), Poarch et van

Hell (2012), Nkiani (2015) et de Woumans et al. (2016) ne montrent aucune différence

significative entre les enfants monolingues et les enfants immergés après un à deux ans

d’exposition à la langue seconde. Le temps et l’expérience que les enfants ont avec la langue

seconde s’avère déterminant pour observer un impact de l’immersion sur les fonctions

exécutives. Cela peut expliquer pourquoi certaines études révèlent des différences entre les

enfants immergés et les enfants qui évoluent dans l’enseignement traditionnel et d’autres

pas. Il est dès lors nécessaire de contrôler le temps d’exposition tant en nombre d’années

scolarisées en école immersive qu’en termes de pourcentage d’immersion. En effet,

Kaushanskaya (2014) et Puric et al. (2017) ont montré qu’un avantage cognitif pouvait être

acquis par des enfants immergés depuis un ou deux ans seulement mais avec une immersion

à 90%.

Enfin, le choix d’une école immersive semble indiquer que cela engendre moins

d’anxiété et plus de plaisir chez les enfants (De Smet, 2018). Le choix de la langue d’immersion

est également important et les études semblent révéler que l’anglais est mieux perçu par la

population que le néerlandais. Il est important que l’enfant soit motivé et qu’il soit intéressé

par l’apprentissage de la seconde langue, auquel cas les résultats pourraient s’en faire

ressentir (Dewaele, 2005 ; Navarro Pablo & Garcia Jimenez, 2018).

Dans le cadre de notre étude, nous avons choisi comme population les élèves de

sixième année primaire en espérant observer un effet important de l’immersion scolaire après

une exposition importante (50% ou 75%) et prolongée (sept années d’immersion) à la langue

seconde. De plus, nous avons choisi les enfants immergés en néerlandais et nous tenterons

d’évaluer l’intérêt des enfants pour le néerlandais afin de voir si cela influence leurs

performances en langue seconde.

37

3. Objectifs et hypothe ses

La question de recherche de cette étude est la suivante : Peut-on observer un impact

de l’immersion scolaire bilingue précoce sur les fonctions exécutives et attentionnelles ?

Pour y répondre, nous allons comparer deux groupes d'enfants de 6ème année

primaire : un groupe contrôle d'enfants monolingues et un groupe expérimental d'enfants

immergés en néerlandais. Cela nous a permis ainsi d’évaluer l’effet de l’immersion scolaire

après sept ans d’immersion (un an en maternelle et six années en primaire) en langue

néerlandaise.

Nos hypothèses quant aux résultats attendus de cette expérience sont les suivantes.

Hypothèse principale :

En nous fondant sur les études évoquées précédemment, nous nous attendons à

observer un effet positif de l’immersion scolaire sur les fonctions exécutives et attentionnelles

chez des élèves de 6ème primaire. En effet, nous avons vu que selon la majorité des études

scientifiques réalisées jusqu’à maintenant le bilinguisme permet un gain cognitif. Nous savons

également que le temps d’exposition à la langue seconde est un facteur important à prendre

en compte. En effet, les travaux de Nicolay et Poncelet (2013b, 2015) ont montré des effets

de l’immersion sur les fonctions cognitives après trois ans d’exposition tandis que Chritoffels

et al., 2015 en ont observé après une exposition de sept ans, même si l’immersion débutait

plus tardivement. D’autres études (Poarch et van Hell, 2012 ; Poarch et Bialystock, 2015 ;

Woumans et al., 2016) ne présentent aucun résultat significatif après seulement une ou deux

années d’immersion. Cependant, nous avons vu que Kaushanskaya et al. (2014) a nuancé les

résultats de ces dernières en révélant un effet après deux ans d’immersion lorsque celle-ci est

à 90% du temps en langue seconde. Il faut donc contrôler à la fois le nombre d’années et le

pourcentage d’immersion. Les enfants de 6ème année primaire ayant une expérience

langagière suffisante dans les deux langues pour développer de bonnes représentations, soit

sept années d’immersion avec au minimum 50% d’immersion, nous nous attendons à

observer un effet significatif de l’immersion scolaire.

38

Nous nous attendons par ailleurs à observer cet effet sur différentes sous-divisions

cognitives, à savoir l’attention auditive et divisée, l’inhibition en condition d’interférence

(nécessitant une résistance à la distractibilité), la flexibilité cognitive et la mémoire de travail.

Nous ne nous attendons cependant pas à observer une différence entre les groupes pour

l’épreuve d’inhibition de la réponse (tâche du go/nogo). En effet, nous avons vu que l’effet du

bilinguisme sur l’inhibition est visible uniquement pour les tâches coûteuses en ressources

cognitives (Barac & Bialystok, 2016 ; Foy & Mann, 2014 ; Martin-Rhee & Bialystok, 2008). Nous

nous attendons donc à observer un effet pour la condition d’interférence du Stroop. En effet,

cette tâche est plus complexe car l’enfant doit inhiber sa réponse initiale (lire le mot) afin de

dénommer la couleur.

Nous avons évalué ces fonctions avec la batterie de tests de la TEA, utilisée au sein

d’autres études réalisées à l’Université de Liège auprès d’enfants immergés tout au long de

leur scolarisation primaire. Cela permet une comparaison des résultats avec les enfants

immergés des autres années primaires.

Nous utilisons comme tâches contrôles l’épreuve de l’alerte afin de contrôler le temps

de réponse. Des épreuves langagières en langue maternelle permettent en outre de contrôler

le niveau langagier. En effet, même si certaines études montrent une acquisition du

vocabulaire plus lente chez les enfants bilingues natifs et en immersion scolaire (Carlson &

Meltzoff, 2008), nous émettons l’hypothèse qu’en 6ème année primaire les enfants ont

rattrapé leur retard et se situent au même niveau que leurs homologues monolingues. L’étude

de Portocarrero et al. (2007) chez les adultes indique en effet que le retard initial est rattrapé

et les recherches de Braun et Vergallo (2010), de Cheng (2012) et de Canado (2017) ne

montrent plus de différence au niveau langagier en fin de primaire. Les enfants immergés et

monolingues sont donc appariés sur ce critère langagier. Enfin, une tâche de raisonnement

nous permet de contrôler le niveau de raisonnement non-verbal des enfants.

39

Hypothèses secondaires :

Nous nous attendons également à observer des différences au niveau de la tâche

mathématique. En effet, certaines études (Bryce et al., 2015 ; Ter Kuile et al. 2011) suggèrent

un lien entre le bilinguisme (dont l’immersion scolaire) et les habiletés scolaires, notamment

les mathématiques.

A titre plus exploratoire, nous avons demandé aux enfants d’évaluer leur réussite sur

une échelle de Likert en cinq points à la fin de chaque épreuve afin d’évaluer leurs habiletés

métacognitives. Nous nous attendons à ce que les bilingues puissent mieux s’auto-évaluer

notamment pour les tâches langagières. En effet, des études (Barac & Bialystok, 2012 ;

Bialystok & Barac, 2012) ont montré de meilleures habiletés métalinguistiques chez les

bilingues.

Nous avons enfin voulu évaluer l’intérêt que portent les enfants issus de l’immersion

scolaire au néerlandais. Pour ce faire, nous leur avons soumis un questionnaire en quatre

points. Les études, comme celle de De Smet et al. (2018), indiquent en effet que le néerlandais

est parfois mal perçu par la population et que l’anglais est privilégié. Dewaele (2005) et

Navarro-Pablo et Jimenez (2018) montrent également que cela peut impacter négativement

les performances en langue seconde. Nous souhaitons explorer cette hypothèse en

demandant aux enfants s’ils aiment cette langue et s’ils souhaitent continuer à l’apprendre.

Nous allons obtenir ainsi des indices sur l’intérêt porté au néerlandais et pourrons évaluer sa

corrélation avec les performances en langue seconde.

40

4. Me thodologie 4.1. Population

La population cible pour cette étude sont des enfants de 6ème primaire. La population

expérimentale est composée d’élèves en immersion scolaire recrutés dans des écoles

immersives en néerlandais de la province de Liège. Les enfants immergés participant à cette

étude ont suivi un enseignement immersif dès le début de leur 3ème année maternelle. La

population contrôle est composée d’enfants monolingues recrutés dans des écoles non-

immersives de la province de Liège.

Les critères d’exclusion communs aux deux groupes sont le redoublement, une

audition normale (sans otites répétées ou pose de drains), l’absence de suivi logopédique en

langage écrit ou de trouble du langage persistant. Les enfants ayant eu des problèmes

d’articulation ou un bégaiement ont été inclus dans l’étude. De plus, les enfants ne doivent

pas se trouver en situation de bilinguisme familial. Les enfants, du groupe contrôle et du

groupe expérimental, ne doivent pas parler de seconde langue au domicile ou avec des

membres proches, ni suivre de cours ou d’activités dans une autre langue. En effet, les enfants

contrôles doivent être parfaitement monolingues. Quant aux enfants en immersion, il faut

qu’ils soient exposés à la langue seconde uniquement à l’école afin que les éventuels effets

observés puissent être attribués à l’immersion. Ils ne doivent donc pas parler néerlandais ou

une autre langue à la maison.

Afin que l'échantillon soit suffisamment représentatif et que nous puissions y appliquer

des tests statistiques, nous avons recruté 41 enfants monolingues (25 garçons et 16 filles) et

41 enfants immergés en néerlandais (15 garçons et 26 filles).

Les enfants ont été appariés en fonction de l’âge, du genre, du niveau socio-

économique, de leur pratique extra-scolaire du sport, de la musique, des jeux vidéo, de

l’utilisation de GSM et des réseaux sociaux, du niveau intellectuel non-verbal (matrices de

RAVEN) et du niveau langagier en langue maternelle en réception (EVIP) et en production

(ISADYLE). Des tests statistiques ont été appliqués pour vérifier qu’il n’y ait pas de différences

significatives entre les groupes.

41

4.2. Recrutement

Les enfants ont été recrutés dans les écoles de la Province de Liège d’après la liste

officielle des établissements primaires disponible sur le site de l’enseignement de Wallonie-

Bruxelles2.

Le recrutement s'est effectué par l'intermédiaire des directeurs des établissements.

Une fois leur accord obtenu, nous avons pu distribuer les consentements aux enfants des

classes visées. Une fois le consentement des parents reçu, une anamnèse a été donnée aux

enfants que les parents ont dû remplir pour nous permettre de contrôler plusieurs variables,

comme les critères d’exclusion (par exemple un bilinguisme familial) et les variables contrôles

(par exemple le niveau socio-économique). Nous avons aussi demandé à l'enfant s'il pratique

un sport ou de la musique ainsi que le temps passé devant divers écrans, car des études

précédentes ont montré que cela pouvait impacter les capacités exécutives. Enfin, l’enfant a

lui aussi signé un consentement après qu’il lui ait été expliqué : les objectifs de l’étude, les

modalités des tests, la confidentialité, mais aussi qu’il n’était pas obligé de participer et qu’il

pouvait arrêter à tout moment.

4.3. Matériel

Les épreuves utilisées sont adaptées à l'âge de l'enfant afin de pouvoir utiliser les

normes appropriées. Une tâche contrôle du raisonnement non-verbal sur papier (matrices de

RAVEN en version adulte) a été administrée et des épreuves de vocabulaire en langue

première ont été administrées afin de contrôler le niveau langagier. Pour les enfants

immergés, des tâches en langue seconde ont également été passées. Afin d’évaluer les

fonctions attentionnelles et exécutives, nous avons utilisé les épreuves de la batterie des Tests

d’Evaluation de l’Attention (TEA) de Zimmermann et Fimm (2009) ainsi que d'autres épreuves

sur papier comme le Stroop (version adulte) et un empan de chiffres envers. Enfin, une tâche

mathématique a été administrée pour évaluer les habiletés scolaires.

2http://www.enseignement.be/index.php?page=25932&act=search&check=&unite=111&geo_type=1&geo_prov=6&geo_cp=&geo_loca=&geo_mots=&reseau=111%2C126%2C123%2C122%2C121%2C131%2C132

42

4.3.1. Anamnèse

Comme expliqué précédemment, ce n’est qu’une fois le consentement des parents et

de l’enfant obtenu que l’anamnèse a été distribuée aux enfants (cf annexe). Préalablement à

la passation des tests, les anamnèses ont été fournies aux parents afin de récolter diverses

informations.

Tout d’abord, ce document nous a permis de vérifier plusieurs critères d’exclusion

comme mentionné précédemment. Ainsi, seuls les enfants répondant aux critères de l’étude

ont réalisé les passations.

De plus, nous avons pu récolter des renseignements généraux comme l’âge, le niveau

socio-économique, les langues parlées, l’histoire médicale (grossesse, accouchement,

audition, vue). Des questions y sont posées sur le développement langagier et moteur de

l’enfant. Nous nous y renseignons également sur les suivis que l’enfant a pu avoir : suivi

logopédique, psychologique ou en psychomotricité. Nous y demandons également si l’enfant

a subi un traumatisme crânien ou souffre de maladies particulières. Nous nous y informons

quant aux difficultés d’attention, de comportement ou de mémoire que l’enfant pourrait

éprouver. En effet, de tels troubles impacteraient négativement les résultats.

Enfin, les parents doivent y indiquer sur une échelle de 0 à 5 le temps que passe leur

enfant à réaliser différentes activités. Cette échelle permet de quantifier le nombre d’heures

passées par semaine sur chaque activité (0= absence de pratique à 5= plus de 12 heures de

pratique par semaine). Nous avons précisé le nombre d’heures par semaine pour chaque

tranche afin de réduire au maximum la subjectivité des parents. Les activités évaluées sont la

télévision, les jeux vidéo, la musique, le sport, l’utilisation des GSM, l’utilisation des réseaux

sociaux. Les notes de 0 à 5 attribuées par les parents dans le questionnaire pour les diverses

activités extra-scolaires citées ci-dessus ont été utilisées pour apparier les enfants des deux

groupes.

Plusieurs autres critères ont également permis d’apparier les sujets. Tout d’abord,

l’âge chronologique des enfants a été utilisé. Ensuite, le niveau socio-économique, en tenant

compte du plus haut diplôme obtenu par l'un des deux parents. Afin d’homogénéiser les

résultats, un score de 1 à 4 a été attribué à chaque type de diplôme. Le niveau 1 correspond

au CEB, c’est-à-dire à la fin de la scolarité primaire, ou au niveau secondaire inférieur. Le

43

niveau 2 correspond au CESS, soit à la fin de l’enseignement secondaire. Le niveau 3 équivaut

à un bachelier ou graduat (enseignement supérieur de type court) et le niveau 4 à un master

ou doctorat (enseignement supérieur de type long).

4.3.2. Variables contrôles

4.3.2.1. Temps de réaction

Tout d'abord, une tâche d'alerte a été administrée sur l'ordinateur afin de contrôler la

vitesse de réaction. Il s’agit de réagir le plus rapidement possible face à un stimulus visuel. Elle

est utile pour contrôler les différences inter-individuelles au niveau des temps de réponse et

ainsi nous permettre d’objectiver des différences entre les groupes testés. La consigne est la

suivante : « Appuyez le plus vite possible sur la touche réponse dès qu’une croix apparaît à

l’écran ». Cette tâche dure deux minutes et mesure le temps de réaction et le nombre de

réponses correctes.

4.3.2.2. Niveau langagier en langue maternelle

Des tâches de vocabulaire en français ont été administrées afin d’évaluer les capacités

langagières. Tout d’abord, une épreuve évaluant le vocabulaire en réception est proposée,

l'EVIP (Adaptation française du Peabody Picture Vocabulary Test, Toronto: ON: Psycan.

Godard, L., & Labelle, M. (1995)). Lors de la réalisation de ces tâches, l’examinateur énonce

un mot et l’enfant doit montrer sur la planche posée devant lui l’image correspondante au

mot énoncé. La consigne donnée à l’enfant est la suivante : « Je vais te dire un mot et

j’aimerais que tu me désignes parmi les quatre images à quelle image il correspond ». Les

dessins sont en noir et blanc. L’épreuve commence à différents items en fonction de l’âge de

l’enfant. Notre population étant les enfants de 6ème année primaire, ils ont tous 11 ans ou plus.

C’est donc notre critère de départ et l’épreuve commence alors à l’item 95. L’épreuve est

interrompue lorsque l’enfant donne six mauvaises réponses sur une série de huit réponses

consécutives. Pour la cotation, la base correspond aux huit réponses consécutives correctes

les plus hautes de l’épreuve. L’item plafond est le dernier item de la série de huit réponses

contenant six échecs. L’examinateur compte les échecs entre la base et l’item plafond, puis

soustrait au numéro de l’item plafond le nombre d’erreurs pour obtenir le score total. Si en

partant de l’item 95, l’enfant commet trop d’erreurs pour obtenir une base de huit réponses

44

correctes successives, l’examinateur doit administrer les items avant l’item 95 jusqu’à obtenir

une base. L’épreuve dure entre huit et quinze minutes en moyenne.

Une épreuve de vocabulaire en production (ISADYLE, Piérart, Comblain, Grégoire & Mousty,

2012) a été administrée. La consigne est la suivante : « Peux-tu me donner le nom de ceci ? ».

A partir de supports imagés posés devant lui, le sujet doit dénommer les images proposées

(une image à la fois). L’épreuve administrée est composée de 35 items. Un point est attribué

par réponse correcte. L’épreuve dure deux minutes.

4.3.2.3. Niveau de raisonnement non-verbal

Une tâche de raisonnement permet de contrôler les capacités logiques de l'enfant,

pour cela nous avons utilisé les matrices de RAVEN en version adulte. Les matrices de RAVEN

comporte 5 séries de 12 planches, soit 60 planches au total. L’enfant doit choisir parmi

plusieurs possibilités de réponses le morceau qui complète le mieux la figure présentée au-

dessus. Il y a six possibilités pour les deux premières séries et huit possibilités pour les trois

séries suivantes. La consigne est la suivante : « Tu vois ci-dessus, il y a un dessin auquel il

manque une partie. J’aimerais que tu choisisses parmi les propositions en-dessous, la pièce

qui te semble être la bonne pour compléter le dessin ». L’enfant dispose de 20 minutes

maximum pour réaliser l’exercice. Le temps en minutes mis par l’enfant est noté ainsi que le

score total (un point est attribué par bonne réponse). Si l’enfant n’a pas terminé au bout des

vingt minutes, il est arrêté et les items non répondus sont comptés comme faux. Dans un souci

de gain de temps, cette épreuve a été réalisée en petits groupes de quatre à cinq élèves.

Chaque enfant disposait de son propre cahier de planches et de sa fiche réponse individuelle.

4.3.3. Variables expérimentales

4.3.3.1. Epreuves attentionnelles

Afin d’évaluer les différents composants attentionnels, deux tests de la batterie des

Tests d’Evaluation de l’Attention (TEA) ont été administrés. Ils permettent d’évaluer ces

fonctions grâce à l’analyse des temps de réaction. Pour chaque épreuve, un court essai est

proposé au sujet avant l’épreuve. Les deux tâches sélectionnées (attention auditive et

attention divisée) sont décrites ci-dessous.

45

La première tâche, d'attention auditive simple a pour consigne : « Dans cette épreuve, vous

allez entendre se succéder des sons aigus et graves. Votre tâche consiste à repérer la présence

d’irrégularités. Dans ce cas, appuyez le plus vite possible sur la touche réponse ! ». Cette tâche

permet d’évaluer l’attention avec une seule source d’information, de modalité auditive, sans

distracteur pendant trois minutes. Le temps de réaction et le nombre de réponses correctes

sont mesurés.

La seconde tâche, d'attention divisée où deux types de stimuli (auditifs et visuels) sont

présentés simultanément, l’objectif pour l'enfant est de rester concentré à la fois sur les

stimuli auditifs et les stimuli visuels. La consigne donnée est celle-ci : « Dans cette épreuve

vous aurez deux tâches à accomplir. Sur l’écran vont apparaître un ensemble de croix : Lorsque

des croix contiguës formeront un carré vous appuierez sur la touche réponse le plus

rapidement possible. Vous entendrez une suite de sons aigus ou graves en alternance. De

temps à autre, 2 sons aigus ou graves se succéderont. Dans ce cas appuyez le plus vite possible

sur la touche réponse. Votre tâche consiste donc à prêter attention à la fois à l’apparition de

carrés et de sons identiques ». Cette tâche, plus complexe, permet d’évaluer les capacités de

l’enfant à répartir son attention sur deux sources d’informations différentes. Le temps de

réaction et le nombre de réponses correctes sont pris en compte. Cette tâche dure également

trois minutes.

4.3.3.2. Epreuves exécutives

L'épreuve du Stroop nous a permis de mesurer l'inhibition verbale chez les sujets

(Stroop, 1975). Cette épreuve se déroule en trois étapes. Pour la première étape, l’enfant doit

simplement dénommer les rectangles de couleurs qui lui sont proposés (bleu, rouge et vert).

Voici la consigne : « Sur cette feuille se trouvent des petits rectangles de trois couleurs

différentes : rouge, vert et bleu. Vous allez devoir me dire le plus rapidement possible, la

couleur de chaque rectangle, en parcourant les lignes de la gauche vers la droite, ligne par

ligne ». Lors de la deuxième étape l’enfant doit lire le nom des couleurs en respectant la

consigne suivante : « Sur cette feuille se trouvent les noms de trois couleurs différentes : vert,

rouge et bleu. Vous allez devoir me lire à voix haute, le plus rapidement possible, ces noms,

de la même façon que lors du précédent test ». Enfin, lors de la troisième étape, l’enfant doit

donner le nom de la couleur de l’encre dans laquelle le mot est écrit. Cette tâche est plus

46

difficile car la réponse à donner est une des couleurs mais ne correspond pas à celle de l’encre.

Il s’agit donc d’inhiber la lecture afin de dénommer la couleur vue. Pour chaque étape, le sujet

a droit à un essai sur une ligne avec dix items. Puis, les planches des épreuves sont proposées,

chacune composée de dix lignes avec dix items par ligne, soit cent items au total à dénommer.

Pour les trois étapes, le temps de passation est chronométré et toutes les erreurs sont notées.

Les erreurs non-corrigées par l’enfant sont notées E, les erreurs corrigées sont notées EC et

les omissions sont notées O. Afin d’obtenir un temps équivalent à l’ensemble des items, si

l’enfant omet des items il lui est demandé de les dénommer à la fin de la passation. Un indice

d’interférence est également calculé en soustrayant du temps obtenu pour la condition

d’interférence (étape 3) le temps en dénomination de la première condition (étape 1).

Nous avons également évalué l’inhibition de la réponse non verbale sur le logiciel TEA

(Go/nogo) afin d’évaluer la capacité de l’enfant à inhiber une réponse motrice de manière

appropriée. La consigne est la suivante : « Au cours de cette épreuve apparaîtront

successivement les signes suivants : x et +. Appuyez aussi vite que possible sur la touche

réponse dès l’apparition du signe x. N’appuyez que pour ce signe ! ». Le signe X est donc la

cible et le signe + le distracteur. Le nombre d’erreurs constitue le nombre de fois où l’enfant

a appuyé pour le distracteur. Le nombre d’omissions correspond au nombre de fois où

l’enfant n’a pas appuyé sur la cible. Le stimulus apparaît pendant 200ms, ce qui est très

court. Soixante stimuli au total sont présentés dont quarante cibles et vingt distracteurs.

L’enfant doit donc répondre le plus rapidement possible et ce sans se tromper. L’épreuve

dure trois minutes.

Une tâche de flexibilité non verbale sur le logiciel TEA a permis d’évaluer la flexibilité

dans le versant non-verbal, c’est-à-dire avec une réponse motrice. Voici la consigne : « Une

lettre et un chiffre apparaissent simultanément sur l’écran. Appuyez aussi vite que possible

du côté où se trouve la lettre et après du côté où se trouve le chiffre et ainsi de suite. Alternez

entre lettre et chiffre. Commencez toujours avec la lettre ». Pour cette épreuve il faut donc

être flexible, c’est-à-dire ne pas tout le temps appuyer sur le même type de stimulus. Il faut

aussi pouvoir inhiber la réponse motrice prédominante. Le temps de réaction est mesuré ainsi

que le nombre de réponses correctes. L’épreuve dure trois minutes.

Enfin, nous avons administré une tâche évaluant la mémoire de travail (empan envers),

avec la batterie WISC (Wechsler D., 2005), pour évaluer les capacités de l’administrateur

47

central car celui-ci intervient lorsque les informations doivent être manipulées (Majerus,

2014). Nous avons donc proposé un empan de chiffres envers car les informations doivent

être remaniées mentalement contrairement à l’empan endroit où elles sont uniquement

stockées. La consigne est la suivante : « Je vais te dire des séquences de chiffres et tu vas

devoir les dire à l’envers. ». L’épreuve commence par deux exemples composés de deux items.

Puis, deux séries sont proposées pour chaque nombre d’items (deux séries de deux chiffres,

deux séries de trois chiffres, etc.). L’épreuve s’arrête lorsque l’enfant échoue à deux séries

successives pour le même nombre d’items. L’empan envers, noté EMCI, correspond à la plus

longue série de chiffres que l’enfant a pu répéter correctement, le maximum étant huit

chiffres. Un point est attribué à chaque série correctement rappelée, ce qui donne le score

but (noté MCI) avec pour maximum seize.

4.3.3.3. Epreuves langagières

En plus des épreuves langagières en français présentées précédemment, des épreuves

en langue seconde ont été administrées aux enfants immergés. Cela a permis d'évaluer le

niveau langagier dans les deux langues de l'enfant et de déterminer l’âge lexical des enfants

en langue seconde.

Tout d’abord, nous proposons une tâche en vocabulaire réceptif, l'EVIP

(Nederlandseversie, Lloyd M. Dunn et Leota M. Dunn) pour les enfants immergés en

néerlandais. L’examinateur énonce un mot oralement et l’enfant doit désigner l’image

correspondante parmi les quatre qui lui sont présentées devant lui. La consigne est la

suivante : « Je vais te dire un mot et j’aimerais que tu me désignes parmi les 4 images à quelle

image il correspond ». Les dessins sont en noir et blanc. La tâche débute à l’item 1 et s’arrête

lorsque l’enfant commet neuf erreurs ou plus au sein d’un même set de douze réponses.

L’épreuve dure entre huit et quinze minutes. Pour la cotation, l’examinateur totalise le

nombre de réponses correctes en attribuant un point à chacune d’entre elles. Un premier

score est calculé sur les neufs premiers sets et un deuxième score jusqu’au critère d’arrêt.

Cette épreuve a été administrée en petits groupes pour que les passations soient moins

longues. Chaque enfant est installé devant un ordinateur et notait le chiffre de l’image

correspondant au mot entendu sur une feuille de réponse individuelle.

48

Ensuite, une épreuve en vocabulaire productif, l'Expressive One-Word Picture

Vocabulary Test, soit EOWPVT (Michalec & Henninger pour la version anglaise, et dans cette

étude une adaptation en néerlandais) était proposée. A l’aide d’images posées devant lui, le

sujet doit dénommer les images proposées (une image à la fois). Voici la consigne proposée à

l’enfant : « Je vais te montrer une série d’images et je voudrais que tu me donnes le nom de

chaque image ou groupe d’images ». L’épreuve administrée est composée de 170 items.

L’épreuve débute à l’item 1 et s’arrête après 6 réponses incorrectes consécutives. Elle dure

entre dix et quinze minutes. Nous avons déterminé deux scores : le premier score jusqu’ à

l’item 80 et le deuxième score allant jusqu’au critère d’arrêt, à savoir après six erreurs

consécutives.

Pour les enfants issus de l’enseignement immersif en néerlandais, nous avons proposé

un petit questionnaire de quatre questions afin de quantifier leur intérêt face au néerlandais.

Ce questionnaire a été distribué en classe à tous les enfants acceptant d’y répondre avec

l’accord préalable de l’enseignant ou de l’enseignante.

Questionnaire remis aux enfants :

Est-ce que tu aimes le néerlandais ? OUI / NON

Est-ce que tu trouves le néerlandais facile à apprendre ? OUI / NON

Est-ce que tu trouves le néerlandais utile ? OUI / NON

Est-ce que tu vas continuer le néerlandais en secondaire ? OUI / NON

4.3.3.4. Epreuves pour les tâches scolaires

Une tâche mathématique (TTR, De Vos Teije, 2004) a été proposée pour évaluer les

performances arithmétiques des quatre opérations de base (addition, soustraction,

multiplication et division). L’épreuve est constituée de cinq colonnes d’opérations de quarante

calculs de complexité croissante. La première colonne comporte uniquement des additions, la

deuxième des soustractions, la troisième des multiplications, la quatrième des divisions et

enfin la cinquième mélange les quatre types d’opérations précédentes. La consigne donnée à

l’enfant est la suivante : « Sur cette feuille il y a une série d’opérations mathématiques que tu

vas devoir réaliser. Tu dois réaliser tous les exercices de chaque colonne le plus vite et le mieux

que tu peux. Prêt ? C’est parti ! ». L’enfant dispose d’une minute par colonne pour réaliser le

49

plus de calculs possibles, au terme de cette minute l’examinateur l’arrête et le fait passer à la

colonne suivante. La somme des calculs réalisés moins le nombre d’erreurs permet d’obtenir

le score total d’opérations correctes par colonne. Cela permet d’avoir un indice sur les

performances scolaires générales des enfants, et ainsi de voir si l'évolution des fonctions

attentionnelles et exécutives ont un effet sur les capacités scolaires des sujets.

4.3.3.5. Mesure du monitoring métacognitif

Nous avons créé une échelle de Likert en cinq points afin de mesurer le monitoring

métacognitif, c’est-à-dire la capacité de l’enfant à juger ses propres performances après celles-

ci. Nous parlons de connaissances métacognitives lorsqu’il s’agit de prédire ses performances

futures.

Chaque point est associé à un degré de réussite pour que l’enfant puisse se représenter

ce que vaut chaque chiffre. La question posée à l’enfant est la suivante : « Pour cet exercice,

dis-moi par rapport à cette échelle, comment tu penses avoir réussi ? ». La question a été

posée à la fin de chaque exercice et avant l’épreuve de mathématiques (TTR).

Figure 1. Echelle de Likert

4.4. Passation

Les enfants ont été évalués à l'école, pendant le temps scolaire avec l'accord préalable

de l'instituteur ou de l'institutrice. Afin que les données puissent être utilisées dans un cadre

plus large, les passations ont été réalisées entre fin janvier et fin mai. La passation des tests

s’est faite en deux parties, à minimum une semaine d'intervalle et maximum deux semaines.

Elles ont eu lieu le matin, jusqu'à maximum 13h afin que les enfants ne soient pas fatigués.

Les passations se sont déroulées de manière individuelle, chacune des deux sessions durant

50

environ 45 minutes. Seules deux épreuves ont été réalisées en petits groupes : les matrices de

RAVEN et l’épreuve de compréhension lexicale en langue seconde pour les enfants immergés.

Elles devaient avoir lieu de préférence dans un endroit calme et isolé, pour que l'enfant ne

puisse pas être dérangé ou distrait. L'examinateur a veillé à la standardisation des consignes

et à respecter l'ordre de passation des épreuves.

Si lors de la passation, l'examinateur remarque que l'enfant est fatigué ou agité, ou

quelque autre comportement que ce soit, il doit le noter sur le protocole. De même en ce qui

concerne l'environnement, si le contexte est différent (à la maison) ou bruyant, cela doit être

mentionné sur le protocole. Ainsi, nous pouvons tenir compte de ces variables lors de l'analyse

statistique et de l'interprétation des résultats.

Tableau 1. Ordre des épreuves

Groupe monolingue Groupe immergé

Séance 1 Séance 2 Séance 1 Séance 2

Alerte (TEA) Attention divisée (TEA) Alerte (TEA) Attention divisée (TEA)

Mémoire de travail

(WISC)

Inhibition verbale

(Stroop)

Mémoire de travail

(WISC)

Inhibition verbale

(Stroop)

Go/nogo (TEA) Flexibilité (TEA) Go/nogo (TEA) Flexibilité (TEA)

Attention auditive

(TEA)

Lexique Comp. (EVIP) Attention auditive

(TEA)

Lexique Prod. L2

(One Word)

Raisonnement

(matrices de RAVEN)

Mathématique (TTR) Raisonnement

(matrices de RAVEN)

Lexique Comp. L2 (EVIP)

Lexique Prod.

(ISADYLE)

Lexique Prod. (ISADYLE) Mathématique (TTR)

Lexique Comp. (EVIP)

Note : Prod.= Production ; Comp.= Compréhension

4.5. Tests statistiques

Préalablement à tous les tests statistiques réalisés sur les données suivantes, nous

avons vérifié la distribution normale des données (courbe de Gauss) pour chaque échantillon

avec le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov & Liliefors. La robustesse des données a

elle aussi été testée. C'est-à-dire que nous avons veillé à ce qu'il n'y ait pas de valeurs

51

atypiques (données extrêmes au-delà de trois écart-types) avec le test de Grubbs. Nous avons

effectué une correction des points atypiques à plus ou moins trois écart-types en les

remplaçant par la moyenne winsorisée. Après correction de ces points atypiques, le test de

Grubbs est correct pour toutes les variables au seuil de 0,01. Nous ne corrigeons pas plus les

données afin qu’elles restent représentatives de la population. Enfin, nous avons testé

l'homogénéité des variances avec le test de Levene et le test de Brown et Forsythe. Pour ce

dernier test, si la valeur de p est supérieure à 0,05, nous tolérons l'hypothèse Ho

d'homogénéité des variances.

Les enfants ont été appariés en fonction de différents critères. Les critères sont leur

âge, leur niveau socio-économique, leur pratique du sport, de la musique, de jeux vidéo, de

l’utilisation de la télévision, du GSM et des réseaux sociaux, leur temps de réaction, leur niveau

en langue maternelle (L1, français en réception EVIP et en production ISADYLE) et leur niveau

de raisonnement logique (matrices de RAVEN).

Pour notre objectif, qui est de comparer des enfants monolingues et immergés de

6ème année primaire, nous avons deux échantillons (41 enfants monolingues et 41 enfants

immergés). Nous avons utilisé un test t de Student pour échantillons indépendants.

L'hypothèse nulle est l'égalité des moyennes des deux échantillons. Si la valeur p est inférieure

à 0,05 nous rejetons l'égalité des moyennes pour conclure à une différence significative entre

les deux échantillons. Ce test est appliqué à toutes les tâches expérimentales.

De plus, un test chi-carré est appliqué pour évaluer la métacognition. Les résultats des

enfants ont été découpés en quantiles et une note de 0 à 2 leur a été attribuée en fonction de

leur jugement (0= sous estiment ; 1= jugement correct ; 2= sur-estiment). Nous pouvons donc

voir s’il existe des différences entre les groupes d’enfants et selon les domaines évalués. Les

habiletés métacognitives sont bien développées en fin de primaire et nous nous attendons à

ce que les enfants s’auto-évaluent correctement en observant un avantage pour le groupe des

immergés.

Enfin, nous avons fait une analyse qualitative et quantitative de l’intérêt pour le

néerlandais que portent les enfants de sixième primaire issus de l’enseignement immersif.

52

5. Re sultats 5.1. Appariement des groupes

Tout d’abord, nous avons effectué des tests statistiques afin de vérifier que nos deux groupes

de sujets étaient appariés sur différents critères. Nous avons contrôlé le genre, le niveau socio-

économique (plus haut diplôme obtenu par l’un des deux parents), la pratique du sport, de la

musique, de jeux vidéo, du GSM, de la TV et des réseaux sociaux (en nombre d’heures par

semaine). Nous avons réalisé des tests de chi carré pour ces variables. De plus, nous avons

contrôlé leur âge, leur niveau langagier en langue maternelle (en compréhension avec l’EVIP

et en production avec l’ISADYLE), leur niveau de raisonnement non-verbal (matrices de

RAVEN) et leur temps de réaction (alerte). Pour ces tâches, nous avons réalisé des tests t de

Student pour échantillons indépendants par groupes.

Tableau 2. Comparaison de l’âge et du genre entre les groupes monolingues et immergés

Age Valeur du t Valeur du p

Moyenne (ET) Etendue

-0,20 0,84 ns Monolingues 11,71 (0,32) 11,1 - 12,4

Immergés 11,69 (0,38) 11,1 - 12-4

Genre Valeur du χ2 Valeur du p

Filles Garçons Total

4,88 0,02 Monolingues 16 25 41

Immergés 26 15 41

Notes : ET= écart-type ; ns= non significatif

Comme le montrent les résultats présentés dans le tableau 2, nous n’observons pas de

différence significative au niveau de l’âge des participants (p=0,84) mais nous observons que

le genre est significativement différent pour les deux groupes (p=0,02). Nous devons donc être

vigilant et regarder s’il existe une différence significative entre les garçons et les filles aux

différentes épreuves expérimentales.

Les résultats du tableau 3 reprenant toutes les autres variables contrôles indiquent que les

deux groupes sont appariés sur la plupart des variables contrôles (p>0,05) : niveau socio-

53

économique, sport, musique, TV, GSM, réseaux sociaux, niveau langagier en langue

maternelle (EVIP et ISADYLE) et au niveau des temps de réaction.

Tableau 3. Comparaison des variables contrôles entre les groupes monolingues et immergés

Monolingues Immergés

Différences entre les

groupes

Moyenne (ET) Etendue Moyenne (ET) Etendue Valeurs

du χ2

Valeurs

du p

SES 2,80 (0,82) 1 - 4 3,20 (0,75) 1 - 4 7,25 0,06 ns

Sport 2,32 (0,96) 0 - 5 2,85 (0,94) 1 - 5 6,99 0,22 ns

Musique 0,31 (0,68) 0 - 2 0,54 (0,87) 0 - 3 2,24 0,52 ns

Jeux vidéo 2,32 (1,63) 0 - 5 1,54 (1,32) 0 - 4 11,17 0,04

TV 2,60 (0,90) 0 - 4 2,76 (0,86) 1 - 5 2,14 0,83 ns

GSM 1,21 (1,57) 0 - 5 1,41 (1,55) 0 - 5 3,17 0,67 ns

Réseaux sociaux 1,07 (1,33) 0 - 4 0,78 (1,06) 0 - 4 3,62 0,46 ns

Moyenne (ET) Etendue Moyenne (ET) Etendue

Valeurs

du t

Valeurs

du p

EVIP 135,49 (12,44) 93 - 158 135,75 (8,62) 112 - 156 0,11 0,90 ns

ISADYLE (max 35) 30,68 (1,72) 28 - 34 30,76 (1,77) 27 - 34 0,19 0,85 ns

RAVEN (max 60) 40,73 (6,36) 23 - 53 43,80 (4,61) 33 - 54 2,50 0,01

Alerte (en ms) 256,71 (43,51) 206 - 406 256,63 (45,56) 203 - 443 0,01 0,99 ns

Notes : ET= écart-type ; ms= millisecondes ; ns= non significatif ; SES= niveau socio-économique

Cependant, nous observons des différences significatives entre les deux groupes pour deux

variables. La première est la variable « jeux vidéo » pour laquelle les enfants monolingues ont

une pratique moyenne plus élevée que leurs homologues immergés (p=0,04). Cela ne devrait

pas influencer les résultats car nous nous attendons à observer un avantage des enfants

immergés. Or, la pratique de jeux vidéo est corrélée à de meilleures performances exécutives.

Si un avantage exécutif est observé chez les immergés, il ne devrait pas provenir de ce facteur.

La deuxième variable qui diffère entre les groupes (p=0,01) est celle du raisonnement non-

verbal (matrices de RAVEN). Cela pose problème car elle pourrait influencer positivement les

enfants immergés étant donné que le raisonnement, l’attention et la mémoire sont

54

interdépendants (Leclercq & Zimmermann, 2000). Nous nous devons de contrôler cette

variable lors des tests statistiques ultérieurs.

En conclusion, les deux groupes de sujets sont appariés sur dix des treize variables contrôles.

Nous nous devons donc de contrôler les trois variables restantes, à savoir le genre, la pratique

de jeux vidéo et le raisonnement non-verbal.

5.2. Résultats des épreuves expérimentales

5.2.1. Résultats des épreuves exécutives et attentionnelles

Tableau 4. Test t de Student et ANCOVA sur les tâches exécutives et attentionnelles

Monolingues

Moyenne (ET)

Immergés

Moyenne (ET)

Test t de Student ANCOVA

Valeurs

du t

Valeurs

du p

Valeurs

du F

Valeurs

du p

Attention

auditive (TR)

641,36 (131,09) 627,78 (102,63) -0,52 0,60 ns 0,52 0,47 ns

Attention

auditive (RC)

15,47 (0,74) 15,54 (0,70) 0,45 0,65 ns 0,03 0,86 ns

Attention divisée

- auditif (TR)

681,09 (128,28) 677,07 (144,60) -0,13 0,89 ns 0,18 0,67 ns

Attention divisée

- auditif (RC)

14,97 (1,44) 15,14 (1,27) 0,56 0,57 ns 2,10 0,15 ns

Attention divisée

- visuel (TR)

905,33 (131,44) 920,29 (115,03) 0,54 0,58 ns 0,31 0,58 ns

Attention divisée

- visuel (RC)

13,67 (2,18) 13,76 (2,30) 0,16 0,87 ns 0,42 0,52 ns

Go/nogo (TR) 431,78 (95,28) 434,17 (88,16) 0,11 0,90 ns 0,22 0,64 ns

Go/nogo (RC) 19,07 (1,49) 19,17 (1,51) 0,29 0,77 ns 0,07 0,79 ns

Flexibilité non

verbale (TR)

960,41 (279,89) 899,63 (195,48) -1,27 0,21 ns 0,01 0,93 ns

Flexibilité non

verbale (RC)

80,27 (10,85) 88,12 (8,12) 3,71 0,00 6,83 0,01

Stroop temps

d’inhibition (en s)

148,02 (34,93) 140,49 (24,08) -1,14 0,26 ns 0,40 0,53 ns

55

Stroop indice

interférence (en s)

67,09 (25,07) 64,12 (17,24) -0,62 0,53 ns 0,01 0,90 ns

Mémoire de travail

(Empan)

3,88 (0,74) 4,66 (1,46) 3,04 0,00 8,38 0,00

Mémoire de travail

(Score brut)

7,07 (1,37) 7,41 (2,08) 0,87 0,38 ns 0,04 0,84 ns

Notes : ET = écart-type ; TR = temps de réaction en ms ; RC = réponses correctes ; ns = non-significatif

5.2.1.1. Tests paramétriques

Nous réalisons un test t de Student pour échantillons indépendants par groupes afin de voir

s’il y a une différence significative entre les groupes au niveau des fonctions exécutives et

attentionnelles. Les résultats à ces tests sont présentés dans le tableau 4.

Les valeurs de p sont pour la plupart supérieures à 0,05, ce qui nous amène à tolérer

l’hypothèse nulle, c’est-à-dire à tolérer que les moyennes sont égales et qu’il n’y a pas de

différence entre les groupes. Nous observons des différences significatives uniquement pour

deux variables : le nombre de réponses correctes de la flexibilité non-verbale et l’empan de la

mémoire de travail.

Cependant, nous avons toujours une interférence possible des variables genre, matrices de

RAVEN et jeux vidéo qui sont différentes pour les deux groupes et qui doivent être contrôlées.

Nous allons donc réaliser une ANCOVA en contrôlant ces trois variables (tableau 4). Ce test

nous permet d’éliminer l’influence de ces trois variables contrôles sur nos résultats et de ne

garder que l’effet simple de l’immersion scolaire.

Nous observons les mêmes résultats pour l’ANCOVA que pour le test t de Student, c’est-à-dire

un effet significatif (p<0,05) pour les variables suivantes : le nombre de réponses correctes

pour la tâche de flexibilité non-verbale et l’empan en mémoire de travail. Nous avons donc la

confirmation des différences significatives pour ces variables sans effet du genre, du niveau

de pratique des jeux vidéo ou du niveau de raisonnement non-verbal. Aucune des variables

contrôlées ne permet d’expliquer la différence entre les groupes et l’effet est donc dû à

l’immersion scolaire. Enfin, pour la tâche de flexibilité non-verbale, nous avons observé un

effet du genre (F= 4,29 et p=0,04). Cela signifie que pour cette variable un effet du genre et

de l’immersion est présent.

56

5.2.1.2. Tests non-paramétrique

La normalité testée avec le test de Kolmogorov-Smirnov n’est pas respectée pour quatre

variables : l’empan de la mémoire de travail, le go/nogo (RC), l’attention auditive (RC),

l’attention divisée auditive (RC). Nous réalisons donc le test non-paramétrique de Mann-

Whitney, c’est-à-dire l’équivalent du test t de Student en non-paramétrique (tableau 5).

Tableau 5. Test non-paramétrique de Mann-Whitney

Valeurs U Valeurs p

Attention auditive (RC) 789,00 0,64 ns

Attention divisée - auditif (RC) 774,00 0,54 ns

Go/nogo (RC) 783,50 0,60 ns

Mémoire de travail (Empan) 608,00 0,03

Notes : RC = réponses correctes ; ns = non-significatif

Nous n’observons pas de différence significative entre les groupes pour les réponses correctes

des épreuves (p>0,05) mais uniquement pour l’empan de la mémoire de travail (p=0,03). Ces

résultats sont cohérents avec ceux obtenus précédemment aux tests paramétriques.

5.2.1.3. Homogénéité des variances

Nous avons rencontré un problème d’homogénéité des variances pour l’empan et le score

brut de la mémoire de travail, l’indice interférence du Stroop et la flexibilité (TR et RC). Nous

réalisons donc l’approximation du t de Satterthwaite pour ces variables (tableau 6).

Tableau 6. Approximation du t de Satterthwaite

Valeurs t Valeurs p

Flexibilité non verbale (TR) -1,14 0,26 ns

Flexibilité non verbale (RC) 3,71 0,00

Stroop indice d’interférence (en s) -0,63 0,53 ns

Mémoire de travail (Empan) 3,05 0,00

Mémoire de travail (Score brut) 0,88 0,38 ns

Notes : TR = temps de réaction en ms ; RC = réponses correctes ; ns = non-significatif

Nous obtenons les mêmes effets avec les résultats du test t de Student. Les deux tâches

significativement différentes restent le nombre de réponses correctes de la flexibilité non-

verbale (p=0,00) et l’empan de la mémoire de travail (p=0,00).

57

Conclusion :

Les tests paramétriques (test t de Student et ANCOVA) montrent des différences

significatives pour deux épreuves : le nombre de réponses correctes à l’épreuve de flexibilité

non-verbale et l’empan de la mémoire de travail en faveur des enfants en immersion. Le test

non-paramétrique de Mann- Whitney confirme la différence significative pour l’empan de

mémoire de travail. De plus, l’approximation de Satterthwaite présente les mêmes résultats

pour ces deux tâches.

5.2.2. Résultats des épreuves scolaires

Tableau 7. Test t de Student et ANCOVA sur les tâches mathématiques

Monolingues

Moyenne (ET)

Immergés

Moyenne (ET)

Test t de Student ANCOVA

Valeurs

du t

Valeurs

du p

Valeurs

du F

Valeurs

du p

Additions 25,78 (3,40) 26,97 (4,00) 1,45 0,15 ns 0,06 0,80 ns

Soustractions 21,36 (3,96) 23,24 (4,61) 1,97 0,05 ns 2,41 0,12 ns

Multiplications 22,17 (4,42) 22,61 (4,48) 0,44 0,65 ns 0,24 0,63 ns

Divisions 18,09 (5,52) 18,97 (4,71) 0,77 0,44 ns 0,00 0,98 ns

Mixte 20,60 (4,65) 21,63 (4,70) 0,99 0,32 ns 0,00 0,97 ns

Notes : ET = écart-type ; ns = non-significatif

0

20

40

60

80

100

120

No

mb

re d

e ré

po

nse

s co

rrec

tes

Effet de l'immersion sur la flexibilité (RC)

Monolingues Immergés

0

1

2

3

4

5

6

7

Emp

an

Effet de l'immersion sur la mémoire de travail (empan)

Monolingues Immergés

58

Nous avons vérifié la normalité avec le test Kolmogorov-Smirnov ; cette dernière est respectée

ainsi que l’homogénéité des variances avec le test de Levene et le test de Brown et Forsythe,

où la probabilité de dépassement est supérieure à 0,05 et permet de tolérer l’homogénéité

des variances.

Nous effectuons des tests t de Student (tableau 7) pour échantillons indépendants par

groupes où aucune différence significative entre les groupes n’est observée (p>0,05).

Cependant, nous avons toujours un risque d’interférence des variables genre, matrices de

RAVEN et jeux vidéo qui sont différentes pour les deux groupes. Nous réalisons une ANCOVA

en contrôlant ces trois variables (tableau 7). Nous n‘observons aucune différence significative,

comme précédemment. Les effets que nous pouvons observer sont ceux de la variable des

matrices de RAVEN (tableau 8). Les effets pris individuellement du raisonnement non-verbal

sur les performances sont repris ci-dessous indépendamment du groupe (monolingues ou

immergés). Les effets de la variable des matrices de RAVEN sur les performances

mathématiques sont significatifs pour tous les types d’opérations arithmétiques.

Tableau 8. Effet du raisonnement non-verbal (RAVEN) sur les performances mathématiques

Valeurs F Valeurs p

Additions 11,62 0,00

Soustractions 5,71 0,02

Multiplications 4,63 0,03

Divisions 6,37 0,01

Mixte 9,10 0,00

En conclusion, aucune différence significative n’est observée pour les sous-tests

mathématiques. Cependant, la variabilité peut être expliquée par le niveau en raisonnement

logique non-verbal (matrices de RAVEN). L’effet du genre n’explique cependant pas ces

différences.

5.2.3. Résultats des épreuves langagières en langue seconde

Nous avons vérifié qu’il n’y ait pas d’effet du genre sur ces données car le nombre de garçons

et de filles au sein du groupe expérimental est significativement différent. Nous avons réalisé

une anova simple dont les résultats sont présentés dans le tableau 9. L’anova n’a pas montré

d’effet significatif (p>0,05).

59

Tableau 9. Statistiques descriptives des épreuves en langue seconde et ANOVA contrôlant le

genre

N = 35 Immergés

Moyenne (ET) - étendue Valeurs de F Valeurs de p

EVIP L2 – score sur 108 74,14 (4,06) 65 – 85 1,06 0,31 ns

EVIP L2 – erreurs sur 108 33,86 (4,06) 23 – 43 1,06 0,31 ns

EVIP L2 – score brut total 97,28 (18,07) 62 – 126 0,01 0,93 ns

EVIP L2 – erreurs total 59,60 (14,44) 33 – 85 0,15 0,70 ns

Notes : ET = écart-type ; ns = non-significatif

Nous allons comparer les scores obtenus en langue seconde par les enfants immergés aux

scores obtenus par des enfants natifs néerlandais au même test. Cela nous permettra de

déterminer leur âge lexical en langue seconde.

Les enfants immergés de notre étude ont une moyenne de 97,47 et un écart-type de 17,85.

Les enfants de 7 ans à 7 ans 11 mois ont un score moyen de 96,2 et un écart-type de 11,4.

Nous pouvons donc présumer que les enfants en immersion scolaire ont atteint un niveau en

langue seconde en compréhension, soit en néerlandais, équivalent à des enfants natifs de 7 à

7 ans 11 mois.

Cependant, les résultats de notre étude sont très étendus et vont de 62 à 126. Un score moyen

de 62 équivalant à un niveau lexique d’un enfant natif de 4 ans et un score moyen de 126

équivalant à celui d’un enfant de 11 ans. Néanmoins, cette répartition des résultats n’est pas

anormale puisque les scores constituant les normes sont également très étalés. En effet, les

scores des enfants de 7 ans à 7 ans 11 mois vont de 51 à 134.

Nous nous sommes demandé si le niveau en compréhension en langue seconde était influencé

par le pourcentage de l’immersion. Actuellement, tous les enfants immergés suivent 50% des

cours en néerlandais. Nous avons réalisé un test t de Student afin de voir si une différence

était observée entre les enfants ayant commencé l’immersion à 75% et ceux à 50%. Nous

n’observons aucune différence significative au niveau de ces épreuves (p>0,05). Le degré

d’immersion des premières années primaires n’a donc pas influencé nos résultats.

Nous pouvons donc leur attribuer un âge moyen de 7 ans en langue seconde.

Nous ne disposons malheureusement pas de normes pour l’épreuve de production en

néerlandais (One Word) car cette tâche est une traduction d’une épreuve anglaise.

60

5.3. Résultats du monitoring métacognitif

Tableau 10. Corrélations et chi carré sur le monitoring métacognitif

Corrélation (p)

Monolingues

Corrélation (p)

Immergés

Comparaison corrélations

Chi carré χ2 Valeurs

de p

Alerte – TR 0,02 (0,88) ns -0,15 (0,33) ns 0,46 ns 1,22 0,54 ns

MdT – Score brut 0,07 (0,66) ns 0,07 (0,62) ns 1,00 ns 1,83 0,40 ns

Go/nogo – TR -0,34 (0,03) -0,38 (0,01) 0,84 ns 0,22 0,89 ns

Attention auditive

– TR

0,05 (0,72) ns 0,35 (0,02) 0,17 ns 2,21 0,33 ns

Attention divisée –

erreurs totales

0,41 (0,01) 0,39 (0,01) 0,92 ns 0,19 0,91 ns

RAVEN – RC 0,18 (0,25) ns 0,17 (0,28) ns 0,96 ns 11,60 0,00

Stroop – TR 1 0,33 (0,03) 0,20 (0,20) ns 0,54 ns 4,06 0,13 ns

Stroop – TR 2 0,11 (0,50) ns 0,00 (0,99) ns 0,63 ns 1,38 0,50 ns

Stroop – TR 3 0,27 (0,08) ns 0,07 (0,64) ns 0,37 ns 0,83 0,66 ns

Flexibilité – RC 0,35 (0,03) 0,29 (0,06) ns 0,77 ns 5,06 0,08 ns

EVIP L1 – score

brut

0,46 (0,00) -0,00 (0,98) ns 0,03 4,15 0,24 ns

ISADYLE L1 – score

brut

0,55 (0,00) 0,32 (0,04) 0,21 ns 1,39 0,50 ns

TTR avant – score 5

colonnes

0,49 (0,00) 0,40 (0,01) 0,62 ns 0,89 0,64 ns

TTR après – score 5

colonnes

0,49 (0,00) 0,56 (0,00) 0,67 ns 2,08 0,35 ns

EVIP L2 – score

brut total

-0,28 (0,10) ns

ONE WORD L2 –

score brut total

0,20 (0,20) ns

Notes : TR = temps de réponse ; RC = réponses correctes ; MdT = Mémoire de Travail

Nous avons attribué un score de jugement allant de 1 à 5 à chaque enfant pour chaque

variable en fonction de ses performances : la note de 1 étant le quintile le plus faible et la note

de 5 le quintile le plus élevé. Les corrélations sont réalisées entre l’échelle donnée par l’enfant

61

et le jugement attribué en fonction des quintiles. Les résultats décrits dans le tableau 10

illustrent que pour certaines tâches les deux groupes parviennent à s’auto-évaluer de manière

significative comme pour le go/nogo (TR), l’attention divisée (erreurs totales), l’ISADYLE et le

TTR avant et après. Une corrélation significative est observée chez les monolingues pour la

condition 1 du Stroop, la flexibilité (RC) et l’EVIP L1. De plus, une corrélation significative est

observée chez le groupe immergé pour l’attention auditive (TR).

Nous réalisons une comparaison des corrélations afin de déterminer si les deux groupes

s’évaluent de manière similaire (cf tableau 10). Nous observons qu’aucune différence entre

les groupes n’est significative (p>0,05), excepté pour l’EVIP en langue maternelle. Nous

réalisons ensuite un test de chi carré pour voir s’il y a une différence significative de jugement

entre les deux groupes. Cependant, les résultats au test du chi carré du tableau 10 nous

montrent qu’aucune différence entre les groupes n’est significative (p>0,05). Nous observons

une exception pour la tâche des matrices de RAVEN où la probabilité de dépassement est

inférieure au seuil de 0,05. Ce résultat révèle une différence entre les groupes au niveau du

monitoring métacognitif.

En conclusion, nous observons certaines corrélations significatives entre la note que les

enfants s’attribuent et celles qui correspond à leurs performances. Néanmoins, ces résultats

ne sont pas généralisés à toutes les épreuves et aucun groupe ne performe mieux que l’autre

lorsqu’il s’agit de s’auto-évaluer, excepté pour l’EVIP en langue maternelle.

5.4. Résultats du questionnaire d’intérêt pour le néerlandais

Nous avons réalisé des corrélations afin d’évaluer le lien entre les scores en langue seconde

des enfants immergés et leur score d’intérêt pour le néerlandais (tableau 11).

Tableau 11. Corrélations entre épreuves en langue seconde et questionnaire d’intérêt pour le

néerlandais

Corrélation Valeurs r Valeurs p

EVIP L2 – score sur 108 -0,20 0,04 0,23 ns

EVIP L2 – erreurs sur 108 0,20 0,04 0,23 ns

EVIP L2 – score brut total -0,11 0,01 0,51 ns

EVIP L2 – erreurs total -0,031 0,00 0,86 ns

62

One Word L2 – score sur 80 -0,11 0,01 0,54 ns

One Word L2 – erreurs sur 80 0,11 0,01 0,54 ns

One Word L2 – score brut total -0,14 0,02 0,40 ns

One Word L2 – erreurs total 0,02 0,00 0,89 ns

Notes : ns= non-significatif

Les corrélations obtenues sont inférieures à 0,20, ce sont donc des corrélations faibles. De

plus, les valeurs de p sont supérieures au seuil 0,05 ce qui signifie que les corrélations

obtenues ne sont pas significatives. Les données ne nous permettent donc pas de mettre en

lien les performances en langue seconde et l’intérêt face au néerlandais.

Cependant, notre questionnaire est très court. Nous allons donc analyser qualitativement les

résultats. Sur 131 enfants, voici le pourcentage de réponses positives obtenu à chaque

question :

• Est-ce que tu aimes le néerlandais ? = 91,60%

• Est-ce que tu trouves facile d’apprendre le néerlandais ? = 93,89%

• Est-ce que tu trouves utile d’apprendre le néerlandais ? = 93,89%

• Est-ce que tu vas continuer d’apprendre le néerlandais ? = 72,52%

Graphique 1. Nombre de points total d’intérêt au néerlandais

Enfin, nous avons cherché à voir si une corrélation positive était présente entre le degré de

motivation à apprendre le néerlandais (question posée dans l’anamnèse aux parents) et les

performances en langue seconde. Les corrélations obtenues sont inférieures à 0,20 et les

probabilités de dépassement supérieures à 0,05. Il n’y a donc pas de lien significatif entre le

degré de motivation à apprendre le néerlandais et les performances en langue seconde dans

notre étude.

64%

25%

10% 1%4 points

3 points

2 points

1 point

63

6. Discussion L’objectif principal de notre étude est de déterminer si l’immersion scolaire favorise le

développement cognitif chez les enfants de 6ème année primaire. Nous avons tenté de

répliquer les résultats obtenus par Nicolay et Poncelet (2013b, 2015) après trois ans

d’immersion. Nous avons donc proposé aux enfants le même type d’épreuve à savoir une

tâche d’attention auditive, d’attention divisée, de flexibilité et d’inhibition de la réponse. Nous

avons modifié la tâche d’inhibition d’interférence en proposant le Stroop et ajouté une

épreuve de mémoire de travail. Ces épreuves permettent d’évaluer de manière large et

complète les fonctions exécutives et attentionnelles.

Nous avons plusieurs objectifs secondaires. Tout d’abord, nous souhaitons savoir si

l’immersion scolaire influence positivement les habiletés scolaires à travers une tâche

mathématique. Afin de déterminer leur niveau langagier et de les comparer à des enfants dont

le néerlandais est la langue maternelle, les performances des enfants en immersion dans leur

langue seconde ont été explorées. Nous avons par ailleurs évalué l’impact de l’immersion

scolaire sur le monitoring métacognitif. Enfin, nous avons proposé aux enfants en immersion

un court questionnaire afin de quantifier leur intérêt pour le néerlandais. Les résultats obtenus

ont été mis en lien avec les performances des enfants en langue seconde afin de voir si la

motivation influence l’apprentissage de la seconde langue.

6.1. Effet de l’immersion sur les tâches exécutives et attentionnelles

Notre avons émis l’hypothèse qu’une différence significative en faveur des enfants immergés

apparaîtrait au niveau des compétences exécutives et attentionnelles de ceux-ci. Comme dans

l’étude de Nicolay et Poncelet (2013b, 2015), nous nous attendions à observer des différences

significatives au niveau des temps de réponse de l’attention auditive, de l’attention divisée et

de la flexibilité non-verbale. Christoffels et al. (2015) observent eux aussi une différence

significative en faveur des enfants immergés au niveau de la flexibilité non-verbale et cela

après 7 années d’immersion bien que celle-ci ait commencé tardivement. De plus, nous

espérions observer un avantage des immergés au niveau de la mémoire de travail

(Kaushanskaya et al., 2014 ; Puric et al., 2017). Enfin, nous pensions n’observer aucune

64

différence au niveau de l’inhibition de la réponse mais nous nous attendions à un avantage

des enfants immergés pour la tâche d’inhibition à l’interférence.

Au terme de notre étude, nos hypothèses ne sont malheureusement que partiellement

confirmées. En effet, nous avons observé une différence uniquement pour le nombre de

réponses correctes de la flexibilité non-verbale et pour l’empan de la mémoire de travail.

Attention auditive

Nous n’observons aucune différence significative entre les groupes au niveau de l’attention

auditive. Ce premier résultat va à l’encontre de nos hypothèses et des données de la

littérature. En effet, les études de Nicolay et Poncelet (2013b, 2015) démontrent qu’un effet

est observé sur cette fonction attentionnelle après trois ans d’immersion. De plus, la

recherche de Barbu et al. (2016) révèle un avantage des enfants immergés depuis un an au

niveau du temps de réaction pour la tâche d’attention auditive. Enfin, le mémoire de Gonzalez

Léon (2016) montre un avantage cognitif des immergés pour cette tâche en première

primaire. Ces résultats sont nuancés par l’absence d’effet au niveau de cette même fonction

en deuxième primaire (Gonzalez Léon, 2016 ; Tellatin, 2017) ainsi qu’en cinquième primaire

(Tellatin, 2017).

Nous pouvons supposer qu’un avantage des enfants immergés est observé dans les premières

années de primaire (première et troisième année) parce que les capacités langagières en

langue seconde sont peu développées. L’enfant doit dès lors se concentrer et recruter ses

ressources attentionnelles de manière importante pour comprendre le message en langue

seconde. Ainsi, les enfants immergés en sixième primaire n’ont plus besoin de mobiliser

autant de ressources attentionnelles car leur langage est plus développé et donc plus

automatisé, ce qui demande moins d’efforts cognitifs. De plus, le pourcentage d’immersion

en fin de primaire est de 50% pour chacune des langues. Les enfants immergés ont donc moins

besoin de ces fonctions d’attention que lorsque le pourcentage d’immersion est plus

important, les cours en langue seconde étant moins nombreux. Néanmoins, ces hypothèses

n’expliquent pas l’absence de résultats constatée par Gonzalez Léon (2016) et Tellatin (2017)

pour les enfants scolarisés en deuxième primaire. Une hypothèse possible, expliquant parfois

la présence et parfois l’absence d’effet de l’immersion au niveau de l’attention auditive, est le

développement non linéaire des habiletés attentionnelles et exécutives. Nous pouvons en

effet supposer que les capacités attentionnelles se développent de manière plus rapide chez

65

les enfants immergés au début de la scolarité primaire mais que ces habiletés s’égalisent en

fin de primaire. C’est une hypothèse tangible car le niveau lexical des enfants immergés suit

la courbe inverse. En effet, les études montrent que les monolingues ont un avantage au début

de primaire (Bialystok & Feng, 2009 ; Bialystok et al., 2010 ; Bialystok & Viswanathan, 2009 ;

Morales et al., 2012 ; Oller & Eilers, 2002) et que les deux groupes performent de manière

similaire en fin de primaire (Braun & Vergallo, 2010 ; Cheng, 2012).

Attention divisée

Le même constat peut être observé pour l’attention divisée. En effet, nous n’avons observé

aucun effet significatif de l’immersion sur cette fonction. Ces résultats sont eux aussi

contradictoires avec les études précédemment réalisées sur la population d’enfants immergés

(Nicolay & Poncelet, 2013b, 2015). Cependant, pour cette fonction certaines recherches n’ont

pas mis en avant de différences significatives (Barbu et al., 2016 ; Christoffels et al., 2015 ;

Gonzalez Léon, 2016). Nos résultats pourraient donc s’expliquer par un besoin moins

important des enfants en sixième primaire de mobiliser ces fonctions attentionnelles. La

seconde possibilité étant comme dans le cas de l’attention auditive d’expliquer ces résultats

par un développement non linéaire des habiletés attentionnelles et exécutives, avec une

progression rapide en début de primaire et une égalisation des performances en fin de

primaire avec les enfants monolingues.

Inhibition de la réponse et de l’interférence

Nous n’observons pas de différence entre nos deux groupes au niveau de la tâche d’inhibition

de la réponse (Go-nogo) et de l’inhibition de l’interférence (condition 3 du Stroop). Ce dernier

résultat va à l’encontre de nos prédictions. Un avantage chez les bilingues natifs a été observé

à travers plusieurs études (Bialystok et al., 2010 ; Bialystok & Martin, 2004 ; Carlson &

Meltzoff, 2008 ; Martin-Rhee & Bialystok, 2008 ; Yang et al., 2011) au niveau de l’inhibition de

l’interférence. Jusqu’à présent, l’hypothèse dominante était que seules les tâches nécessitant

un haut niveau de contrôle exécutif permettaient de faire apparaître un effet du bilinguisme.

En effet, lors des tâches d’inhibition de la réponse qui demandent moins de ressources

cognitives, aucune différence entre les groupes n’était observée. Cependant, pour les tâches

avec inhibition de l’interférence un effet était présent en faveur des bilingues.

66

Nos résultats ne confirment cependant que partiellement cette hypothèse. En effet, ni la tâche

d’inhibition de la réponse ni la tâche d’inhibition de l’interférence ne font l’objet d’une

différence entre les groupes. Les résultats sont cohérents avec notre hypothèse au niveau de

l’inhibition de la réponse mais pas au niveau de l’inhibition de l’interférence.

Les études réalisées en immersion n’avaient jusqu’à présent pas confirmé cette hypothèse

pourtant observée chez les bilingues natifs. En effet, Nicolay et Poncelet (2013b, 2015) ont

utilisé une courte version de la tâche ANT (Fan et al., 2002) pour évaluer l’inhibition de

l’interférence et elles n’avaient pas observé de différence significative avec cette tâche. Nous

avons donc changé d’épreuve et utilisé le Stroop. Cependant, nous n’observons pas de

résultats significatifs avec cette tâche. L’étude de Kaushankaya et al. (2014) n’obtient aucun

résultat au niveau de l’inhibition avec une tâche de tri de cartes. L’explication de ces résultats

serait que l’immersion induit un bilinguisme déséquilibré. En effet, les enfants immergés

s’exprimeraient peu dans la langue seconde et cela induirait qu’ils ont moins besoin de faire

appel à leur capacité d’inhibition pour inhiber la langue dominante, c’est-à-dire la langue

maternelle. Les travaux de Kaushankaya et al. (2014) montrent que les enfants immergés

obtiennent un score significatif en réception en seconde langue par rapport à des pairs natifs

mais restent faibles en production. Ainsi, le peu d’occasion de parler en langue seconde

induirait leur faible niveau en production dans cette même langue. Ils ne recruteraient donc

que peu leurs capacités d’inhibition de la langue maternelle et cela expliquerait l’absence de

différence entre les groupes.

Flexibilité

Nous obtenons une différence significative entre les groupes au niveau du nombre de

réponses correctes à l’épreuve de flexibilité non-verbale. Cependant, cet effet n’est pas

présent au niveau des temps de réponse pour cette même tâche. Ces résultats sont donc

seulement partiellement en accord avec notre hypothèse initiale pour laquelle nous

attendions une différence au niveau des temps de réponse. En effet, les études (Christoffels

et al., 2015 ; Gonzalez Leon, 2016 ; Nicolay & Poncelet, 2013b, 2015) montrent un effet de

l’immersion au niveau des temps de réponse à une épreuve de flexibilité non-verbale. Les

études sur les enfants bilingues natifs présentent également un avantage au niveau des temps

de réponse (Bialystok & Shapero, 2005 ; Bialystok & Viswanathan, 2009).

67

Les enfants de notre étude ont peut-être fait le choix de se concentrer sur le nombre de

réponses correctes à donner et non sur la rapidité. En effet, c’est une stratégie qui peut être

privilégiée en fin de primaire. Ils savent que finir rapidement un exercice ne garantit pas sa

réussite et ils s’y préparent en vue du CEB. Dans ce cas, l’effet est alors apparu sur le score

plutôt que sur le temps de réponse.

L’hypothèse du switching pourrait expliquer un effet de l’immersion sur la flexibilité. Celle-ci

suppose que plus une personne bilingue passe d’une langue à l’autre, plus elle développe ses

habiletés de flexibilité. Iluz-Cohen et Armon-Lotem (2013) et Nicolay et Poncelet (2013a)

avaient montré que les performances aux tâches de flexibilité étaient prédictives des habiletés

en langue seconde. Cette hypothèse a été confirmée par l’étude dans laquelle Barbu, Orban,

Gillet et Poncelet (2018) montrent un avantage, à une tâche de flexibilité, des bilingues adultes

qui switchent beaucoup sur ceux qui switchent moins. Prior et Gollan (2011) ont également

étudié des bilingues qui changeaient fréquemment de langue au cours de la journée et un

second groupe qui changeait moins souvent de langue en les comparant à des monolingues.

Ils ont émis l’hypothèse que les bilingues qui switchent beaucoup seraient plus performants à

une tâche de flexibilité non-verbale que les deux autres groupes en raison de ce switching plus

important, ou d’un bilinguisme plus équilibré, ou des deux raisons à la fois. Les résultats

confirment leur prédiction, les bilingues qui switchent beaucoup ont des résultats supérieurs

aux deux autres groupes. Il semblerait donc que plus il y a de switching entre les langues, plus

un effet du bilinguisme sur la flexibilité apparaît. Dans leur étude, Bialystok, Craik et Ruocco

(2006) comparent des monolingues, des bilingues équilibrés et des bilingues déséquilibrés.

Leurs résultats indiquent que les bilingues équilibrés performent mieux que les bilingues

déséquilibrés et que les deux groupes de bilingues performent mieux que les monolingues aux

tâches de flexibilité (tâche de catégorisation). Ces résultats vont également dans le sens de

l’étude précédemment évoquée, en montrant qu’un bilinguisme équilibré associé à un

switching important entre les langues amènerait à de meilleures performances aux tâches

de flexibilité.

Les enfants immergés de notre étude ont actuellement un pourcentage d’immersion de 50%

mais nous n’avons pas recueilli d’informations sur le nombre de switching entre les langues

par jour. Nous pouvons supposer que le switching est important car nous observons un effet

significatif de l’immersion sur la tâche de flexibilité non-verbale utilisée dans notre étude.

68

Mémoire de travail

Nous observons un avantage des enfants immergés au niveau de l’empan en mémoire de

travail par rapport aux enfants monolingues. Cependant, cet effet n’est pas répliqué au niveau

du score brut en mémoire de travail. Ces résultats sont néanmoins en accord avec notre

hypothèse de départ qui était que le bilinguisme (Blom et al., 2014 ; Morales et al., 2012) et

l’immersion induit un avantage au niveau des fonctions exécutives dont la mémoire de travail.

En effet, Puric et al. (2017) ont montré un effet de l’immersion au bout d’un an à 90% sur la

mémoire de travail. Ces résultats sont cohérents avec ceux de l’étude de Kaushanskaya et al.

(2014) qui révèle un effet de l’immersion après deux ans (90% en première puis à 80% en

deuxième année) au niveau de la mémoire de travail verbale. Cependant, ces résultats sont à

nuancer car certaines études ne montrent pas de différences significatives entre les groupes.

En effet, Christoffels et al. (2014) a étudié l’empan endroit et envers et a observé un avantage

numérique des enfants immergés qui n’était cependant pas significatif.

Nous pouvons expliquer ces résultats par le fait que les enfants en immersion mobilisent leurs

habiletés de mémoire de travail plus régulièrement et de manière plus complexe que les

monolingues. En effet, les enfants immergés doivent retenir le vocabulaire et la syntaxe des

deux langues, ce qui induit beaucoup plus d’informations à stocker. De plus, ces données

doivent être manipulées lors de leurs productions ou de leurs traductions (ex : compréhension

d’un message en langue seconde). L’effet serait peut-être plus important avec plus

d’exposition à la langue seconde car les enfants immergés en fin de primaire maîtrisent plus

de vocabulaire et de structures syntaxiques.

Conclusion

Nos résultats ne sont qu’en partie cohérents avec nos hypothèses initiales. En effet, nous

n’avons pas observé d’effet au niveau des tâches d’attention auditive, d’attention divisée et

d’inhibition de l’interférence. En revanche, nous avons observé un effet de l’immersion sur la

flexibilité non-verbale qui se manifeste au niveau du nombre de réponses correctes et non au

niveau des temps de réaction. Enfin, nous nous attendions à un effet sur la mémoire de travail,

lequel est présent au niveau de l’empan mais pas au niveau du score brut.

Plusieurs hypothèses peuvent expliquer ces résultats.

69

Tout d’abord, le développement des fonctions exécutives et attentionnelles pourrait être

non linéaire. Cela donnerait donc des résultats inconsistants au fil des années, avec un

développement rapide en début de primaire et une stabilisation des performances en fin de

primaire. En ce qui concerne l’attention auditive, les enfants immergés sont plus amenés à

recruter cette fonction en début d’apprentissage lorsque la langue est peu connue qu’en fin

de scolarité. Cette hypothèse expliquerait notre absence de résultats pour les tâches

d’attention auditive et d’attention divisée.

De plus, les enfants en immersion auraient un bilinguisme déséquilibré (Kaushankaya et al.,

2014, Nicolay & Poncelet, 2013b), c’est-à-dire un bon niveau en compréhension de la langue

seconde mais un faible niveau en production. En effet, dans les classes en immersion les

enfants sont plus fréquemment amenés à écouter leur professeur et plus rarement à interagir

en langue seconde. Enfin, les dialogues sont souvent courts (réponses au professeur par

exemple) ou se cantonnent à un contexte bien précis (relatif à la scolarité et à l’école). Le

manque de production en langue seconde des enfants immergés les amènerait à peu recruter

leurs capacités d’inhibition de la langue maternelle. Cela pourrait expliquer l’absence de

résultat à l’épreuve d’inhibition de l’interférence.

Le switching explique également en partie les effets observés ou non sur les fonctions

attentionnelles et exécutives, notamment la flexibilité (Barbu et al., 2018 ; Prior & Gollan,

2011). L’hypothèse est que plus un bilingue passe d’une langue à l’autre, plus ses capacités en

flexibilité sont développées. Elle est cohérente avec l’hypothèse précédente selon laquelle le

bilinguisme équilibré entraîne de meilleures compétences qu’un bilinguisme déséquilibré

(Bialystok et al., 2006). En effet, pour que le bilinguisme soit équilibré, cela nécessite une

pratique fréquente des deux langues et ainsi un switching plus important. Les enfants

immergés de notre étude auraient un bilinguisme déséquilibré (expliquant l’absence d’effet

en inhibition de l’interférence) mais avec un switching important entre les langues à l’école

au cours de la journée (effet sur la flexibilité). Le switching présent à l’école le serait alors

principalement en réception.

Nous pouvons expliquer la présence de différences significatives au niveau de la mémoire de

travail par la mobilisation plus importante des enfants immergés de cette fonction en raison

d’un nombre plus important de mots de vocabulaire et de structures syntaxiques à manipuler.

70

Enfin, une dernière hypothèse pouvant expliquer la présence de différences entre les groupes

dans des recherches antérieures et des résultats plus inconsistants dans notre étude est le

contrôle de variables extérieures. Les études de Nicolay et Poncelet (2013b, 2015) indiquent

des différences significatives entre les groupes au niveau des temps de réponse pour la tâche

d’alerte. De même pour le mémoire de Gonzalez Léon (2016), où des temps de réaction plus

courts pour les enfants immergés en première primaire on été observés dans la tâche d’alerte.

Ces résultats peuvent expliquer pourquoi le groupe d’enfants immergés est plus rapide que

les monolingues pour des tâches exécutives. L’avantage ne viendrait donc peut-être pas de

l’immersion mais d’une différence des temps de réaction entre les groupes. Dans notre étude

nous avons apparié les enfants sur ce critère et cela peut expliquer pourquoi nous n’observons

pas de différences entre les groupes au niveau des temps de réaction, notamment pour les

tâches d’attention auditive et d’attention divisée.

6.2. Effet de l’immersion sur les tâches scolaires

Etant donné notre hypothèse, selon laquelle les habiletés scolaires et les fonctions exécutives

sont liées, et l’immersion scolaire améliore les performances exécutives, nous devrions

pouvoir établir un lien entre l’immersion et les habiletés scolaires. Nous supposons que si

l’immersion augmente les capacités exécutives et attentionnelles, alors elle pourrait

augmenter les capacités des enfants immergés au niveau des habiletés scolaires, notamment

en mathématiques (Surmont et al., 2016 ; Valladoliod, 1991 ; Van de Craen et al., 2007).

Notre hypothèse n’a pas été confirmée dans notre étude. En effet, nous n’avons observé

aucune différence significative entre les groupes au niveau des tâches mathématiques.

Les enfants immergés obtiennent pourtant des scores en moyenne légèrement supérieurs aux

monolingues bien que cette différence ne soit pas significative. Cette légère différence ne peut

cependant pas être attribuée à l’immersion scolaire. En effet, les tests montrent un effet

significatif de la variable du raisonnement non-verbal (tâche des matrices de RAVEN) sur les

performances mathématiques. Rappelons que nos deux groupes diffèrent au niveau de cette

variable et que les enfants immergés y obtiennent de meilleurs résultats que les monolingues.

Nous pouvons donc expliquer par la variable du raisonnement non-verbal une partie des

résultats (scores supérieurs des immergés) car celle-ci a une influence importante sur les

71

habiletés mathématiques. En effet, c’est une variable importante qui peut influencer les

habiletés scolaires car elle est très liée à l’attention et à la mémoire (Leclercq & Zimmerman,

2001). L’étude de Woumans et al. (2016) a mis en évidence des différences au niveau du

raisonnement non-verbal entre des enfants immergés depuis un an et leur pairs monolingues.

Elle a montré que l’immersion scolaire peut influencer l’intelligence non-verbale et que par

conséquent il est important de contrôler cette variable si nous voulons étudier l’effet

spécifique de l’immersion sur les habiletés scolaires. Malheureusement, dans notre étude les

deux groupes ne sont pas appariés au niveau de la tâche des matrices de RAVEN. Nous avons

contrôlé ce facteur lors de nos tests statistiques mais un effet significatif de la variable du

raisonnement non-verbal et des habiletés mathématiques apparaît pour tous les types

d’opérations arithmétiques.

Les résultats de notre étude ne nous permettent donc pas de conclure à un lien significatif

entre l’immersion scolaire et les habiletés scolaires.

6.3. Niveau langagier en langue seconde

Notre objectif était de déterminer l’âge lexical des enfants au niveau de la seconde langue.

Nous supposions que l’âge lexical atteint par les enfants en immersion ne peut pas être

équivalent à ceux qui ont le néerlandais pour langue maternelle, en raison d’une exposition à

la langue seconde inférieure et dans des contextes différents. En effet, les enfants immergés

sont exposés au néerlandais uniquement à l’école alors que les enfants ayant le néerlandais

pour langue maternelle le parlent à l’école mais aussi au domicile, en ville, lors des loisirs, etc.

Notre hypothèse a été confirmée puisque notre groupe d’enfants immergés âgés en moyenne

de 11 ans 7 mois atteint approximativement l’âge lexical en compréhension en néerlandais de

7 ans à 7 ans 11 mois d’après les normes établies chez des néerlandophones. Cela confirme

également notre hypothèse précédente qui suppose que les enfants issus de l’immersion

scolaire ont un bilinguisme déséquilibré avec des performances plus faibles en langue seconde

qu’en langue maternelle.

De plus, nous avons vérifié que le pourcentage d’immersion des premières années, qui diffère

selon les établissements, n’a pas influencé les performances des enfants. Nous n’avons trouvé

aucun lien significatif.

72

Nous n’avons pas pu déterminer d’âge lexical en production car aucune norme n’existe à ce

jour. Il faudrait donc approfondir la question du niveau obtenu par les enfants en fin de

primaire après une immersion scolaire afin de déterminer leur niveau langagier en langue

seconde.

6.4. Effet de l’immersion sur le monitoring métacognitif

Notre hypothèse de départ était que les enfants issus de l’immersion auraient de meilleures

performances métacognitives que les enfants monolingues. En effet, les chercheurs ont pu

mettre en évidence un lien entre les fonctions mnésiques et la métacognition (Geurten &

Willems, 2016 ; Ghetti, 2003 ; Schneider & Lockl, 2002). Nous supposions alors que si

l’immersion scolaire augmente les capacités mnésiques comme le montrent certaines études

(Kaushanskaya, 2014 ; Puric et al., 2017) et nos résultats, alors nous pourrions observer un

avantage au niveau métacognitif. De plus, un lien entre l’immersion et les habiletés

métalinguistiques a été mis en évidence (Bialystok & Barac, 2012 ; Ter Kuile et al., 2011). Enfin,

l’étude de Bryce et al. (2015) met en évidence une corrélation significative entre les fonctions

exécutives et les habiletés métacognitives. Si comme nous le supposons d’après les études de

Nicolay et Poncelet (2013b, 2015), l’immersion augmente les fonctions exécutives, alors nous

pourrions observer un avantage de l’immersion sur les habiletés métacognitives.

Notre hypothèse n’a pas été confirmée par nos résultats. En effet, nos résultats sont

inconsistants. Nous observons néanmoins des corrélations significatives pour certaines

épreuves pour certains groupes (cf tableau 10). Notons que les deux groupes parviennent à

s’auto-évaluer de manière significative pour le go/nogo (TR), l’attention divisée (erreurs

totales), l’ISADYLE et la tâche mathématique (avant et après). Cependant, aucune généralité

ne se dégage des résultats. La comparaison des corrélations révèle uniquement une différence

significative entre les groupes pour la tâche de compréhension en langue maternelle. Le

groupe monolingue semble mieux s’auto-évaluer pour cette tâche que le groupe immergé.

Cela peut s’expliquer par le fait que les enfants immergés doivent maîtriser deux langues et

qu’ainsi leur stock lexical est partagé entre deux langues. Ils éprouveraient donc plus de

difficultés à s’auto-évaluer dans une seule d’entre elles.

73

De plus, nous avons réalisé un chi carré comparant la qualité du jugement (sous-estimé,

surestimé ou correctement estimé) entre les deux groupes. Les résultats aux tests de chi-carré

ne montrent aucune différence significative entre les groupes, exception faite du nombre de

réponses correctes à l’épreuve des matrices de RAVEN où la différence entre les groupes est

significative. Cependant, rappelons que nos groupes ne sont pas appariés au niveau de cette

variable. Il se peut donc que la différence observée au niveau du monitoring cognitif résulte

d’une différence initiale des performances. En effet, les enfants immergés performent mieux

pour cette tâche que les monolingues, cela pourrait expliquer qu’ils s’auto-évaluent mieux.

De plus, notre étude comporte deux biais méthodologiques. En effet, nous posions une seule

question pour chacune des tâches exécutives. Nous nous sommes aperçus par la suite que

cette question pouvait être interprétée de deux manières différentes. La réussite de l’épreuve

pouvait dépendre à la fois du nombre de réponses correctes obtenues et du temps mis à

répondre aux tâches. Nous aurions dû poser deux questions : la première pour le temps de

réponse et la seconde pour le nombre de réponses correctes. Le deuxième biais est le degré

de confiance en soi des enfants. En effet, certains enfants sont naturellement confiants et

vont s’attribuer de bonnes notes alors que d’autres vont douter de leur performance. Nous

aurions dû réaliser une ligne de base pour mesurer le degré de confiance en soi de l’enfant

avant les épreuves.

6.5. Intérêt des enfants immergés face au néerlandais

Nous avons émis l’hypothèse que la motivation des enfants immergés à apprendre le

néerlandais peut influencer leurs performances en langue seconde. En effet, l’étude de

Lasagabaster (2009) suggère un lien positif entre l’immersion et les variables psycho-

affectives. Dewaele (2005), de son côté, a montré qu’une attitude négative induit des

performances plus faibles tandis que l’étude de Navarro-Pablo et Jimenez (2018) confirme ces

résultats en soulignant que le manque d’intérêt est préjudiciable aux performances en langue

seconde. Enfin, De Smet (2018) montre que l’anxiété et le plaisir jouent un rôle important

dans l’apprentissage. Nous avons donc cherché à mettre en lien les performances en langue

seconde des enfants immergés et leur intérêt face au néerlandais.

74

Nous n’avons pas observé de lien significatif entre les performances des enfants immergés

aux tâches en langue seconde (production ou compréhension) et leur score d’intérêt pour le

néerlandais.

Nous pouvons expliquer cette absence de résultats par la faiblesse de notre questionnaire. En

effet, celui-ci était très court en ne comportant que quatre questions. De plus, les questions

étaient trop générales pour signifier la même chose à tous les enfants. Nous nous sommes

rendu compte de cela lors des passations. Par exemple, une partie des enfants étaient mitigés

lorsqu’il s’agissait de dire s’ils aimaient le néerlandais ou s’ils le trouvaient facile à apprendre.

Leur première réponse était parfois « ça dépend » ou « bof ». En effet, certains enfants

expliquaient que les listes de vocabulaire étaient ennuyeuses à apprendre mais qu’ils

parvenaient à apprendre la grammaire ou la conjugaison, ou inversement. Un questionnaire

plus approfondi et plus détaillé eut donc été intéressant.

Nous observons de manière plus qualitative une tendance des enfants immergés à répondre

positivement aux questions, malgré certaines hésitations : nous notons plus de 90% de

réponses positives aux trois premières questions. L’image générale de la langue semble donc

plutôt positive même si seulement 72% continuent le néerlandais en secondaire.

La dernière question sur la poursuite du néerlandais en secondaire était également imprécise.

Beaucoup d’enfants ont répondu positivement à cette question. Cependant, parmi eux nous

ne savons pas combien d’enfants continuent l’immersion et combien vont continuer à suivre

des cours de néerlandais en enseignement ordinaire. Pour les enfants immergés ayant

répondu non à cette dernière question, la quasi-totalité vont continuer leur scolarité en

choisissant l’anglais comme seconde langue, en immersion ou en enseignement ordinaire.

Par ailleurs, nous avons regardé si une corrélation significative existait entre les performances

en langue seconde et la motivation à apprendre le néerlandais d’après la question posée dans

l’anamnèse. Nous n’observons cependant pas de corrélation significative entre ces deux

variables. L’explication de cette absence de résultat serait l’évaluation trop succincte de la

motivation des enfants. En effet, nous avons posé une seule question (« Sur une échelle de 1

à 5, pourriez-vous quantifier la motivation de votre enfant à apprendre le néerlandais ?) et

cette question était destinée aux parents des enfants immergés. Nous aurions dû interroger

les enfants en posant des questions plus précises sur l’apprentissage du néerlandais. En effet,

75

divers aspects sont à prendre en compte comme le vocabulaire, la grammaire, la

compréhension, la production, l’oral, l’écrit, etc.

6.6. Critiques

Les points faibles de notre étude sont tout d’abord un échantillon de taille restreinte : 41

enfants par groupe. Bien que l’échantillon respecte des conditions d’exclusion strictes, il reste

petit par rapport à la population d’enfants immergés en Wallonie. De plus, les enfants ont été

recrutés dans de nombreuses écoles avec des pédagogies différentes. Enfin, pour les enfants

en immersion, nous observons des pourcentages d’immersion différents au cours des années.

Un de nos points forts est le contrôle de nombreuses variables qui peuvent influencer les

résultats telles que le niveau socio-économique, le raisonnement non-verbal, le temps de

réaction, le niveau langagier en langue maternelle en production et en compréhension, la

pratique de sport, de musique, de jeux vidéo, l’utilisation du GSM, de la télévision et des

réseaux sociaux. De plus, nous évaluons au sein de notre étude de nombreuses habiletés

cognitives. En effet, nous avons évalué l’attention à travers l’attention auditive et l’attention

divisée et les fonctions exécutives ont été évaluées par des tâches de mémoire de travail, de

flexibilité, d’inhibition de la réponse non-verbale et d’inhibition de l’interférence verbale.

Enfin, notre étude s’est étendue à de nouveaux axes de recherches comme la métacognition

et la motivation des enfants immergés face à la seconde langue.

76

7. Conclusion

L’objectif principal de cette étude était de déterminer si un avantage au niveau des

fonctions exécutives et attentionnelles des enfants immergés en néerlandais était présent

chez les enfants scolarisés en 6ème primaire, soit après sept années d’immersion, par rapport

aux enfants monolingues. En effet, peu de recherches portent sur la population immersive en

fin de primaire. Nous avons repris les tâches attentionnelles et de flexibilité de l’étude de

Nicolay et Poncelet (2013b) afin de voir si nous pouvions observer les mêmes bénéfices. Nous

avons également évalué l’inhibition de la réponse et de l’interférence ainsi que la mémoire de

travail.

Les objectifs secondaires étaient d’évaluer l’impact de l’immersion scolaire sur les habiletés

scolaires et les habiletés métacognitives ainsi que l’impact de la motivation et de l’intérêt

porté au néerlandais sur les performances en langue seconde.

Nos résultats ont montré un avantage des enfants immergés au niveau de la tâche de

flexibilité non-verbale ainsi qu’au niveau de la mémoire de travail. Plusieurs hypothèses

peuvent expliquer l’absence de résultats aux épreuves attentionnelles. Tout d’abord, les

enfants de sixième primaire utiliseraient moins leurs ressources attentionnelles en raison d’un

niveau langagier plus important en langue seconde que lors des premières années. De plus, le

développement de ces fonctions pourrait ne pas être linéaire et se développer plus

rapidement dans les premières années et se stabiliser en fin de primaire. Par ailleurs, nous

pouvons expliquer l’absence de résultats à la tâche d’inhibition de l’interférence par un

bilinguisme déséquilibré avec peu d’opportunités de production en langue seconde chez les

enfants immergés. Enfin, l’effet observé en flexibilité pourrait résulter d’un switching fréquent

entre les langues et l’effet sur la mémoire de travail de plus d’informations linguistiques à

retenir et mobiliser. Il semblerait donc que l’immersion donne des bénéfices cognitifs sur la

flexibilité et la mémoire de travail après une longue exposition à la langue seconde.

Concernant nos objectifs secondaires, nous ne sommes pas parvenus à mettre en évidence un

lien significatif entre l’immersion et les habiletés scolaires. Cependant, il semblerait d’après

nos résultats que le niveau en raisonnement non-verbal influence positivement les habiletés

mathématiques. Nous n’avons pas pu montrer de lien entre l’immersion et les habiletés

métacognitives. Néanmoins, certains biais méthodologiques peuvent expliquer ces résultats

77

et d’autres études plus précises et complètes devraient approfondir cette question. Enfin,

nous n’avons pas réussi à objectiver un lien entre l’intérêt porté au néerlandais et les

performances en langue seconde. Toutefois, notre évaluation de la motivation des enfants

immergés à apprendre le néerlandais était succincte et il serait intéressant d’approfondir le

sujet avec des questionnaires plus complets.

Pour aller plus loin, plusieurs pistes peuvent être envisagées. Tout d’abord, le rôle du

switching chez les enfants en fin de primaire pourrait être exploré. Cela permettrait de mieux

comprendre la relation entre le switching chez les enfants en immersion et les effets cognitifs,

notamment en flexibilité. De plus, les opportunités de parole des enfants en langue seconde

au sein des classes en immersion gagneraient à être étudiées. En effet, cela influence les

compétences en langue seconde et les habiletés mobilisées au cours de l’apprentissage,

notamment l’inhibition de la langue maternelle. Enfin, notre étude semble confirmer un

avantage cognitif dû à l’immersion. Cependant, le développement des fonctions exécutives et

attentionnelles semble non linéaire. Une étude longitudinale pourrait nous en apprendre

davantage sur le développement de ces fonctions. Ainsi, nous saurions si une régularité dans

ce développement peut être observée et si l’hypothèse d’un développement plus rapide en

début de scolarité primaire avant une stabilisation à la fin de primaire est confirmée.

Il pourrait être intéressant de continuer d’explorer le lien entre l’immersion scolaire et la

métacognition en corrigeant les biais méthodologiques de notre étude. De même pour le lien

entre l’intérêt porté à la langue seconde et les performances dans celles-ci, où les études sur

les enfants issus de l’immersion sont peu nombreuses et devraient être approfondies. Si nous

parvenions à comprendre comment motiver les enfants afin qu’ils soient plus performants en

langue seconde, l’enseignement immersif pourrait être optimisé

78

Bibliographie Abdelgafar, G. M., & Moawad, R. A. M. (2015). Executive function differences between

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92

Annexes Annexe 1 : Anamnèse

Anamnèse pour les enfants (à compléter par les parents)

Renseignements généraux

Nom de l’enfant : ……………………………………………………….…………………………………………………………….………….

Prénom de l’enfant : ……………………………………………………………………………………………………..….…………………

Classe (année) : ……………………………………………………………………………………………………………………………………

Précisez si votre enfant a doublé une classe (si oui, quelle(s) classe(s) ?) : oui – non, ………………………….

Est-ce que votre enfant a fréquenté régulièrement l’enseignement maternel ? ………………………………….

Date de naissance : …………………………………………………………………………………………….……….………………………

Langue maternelle, si plusieurs langues, précisez : …………………………………..…………………………………………

Langue parlée au domicile : ……………………………………………………………………………………………………………….

Histoire linguistique familiale

Profession Diplôme le plus haut obtenu

Langue(s) parlée(s) habituellement

Langue(s) connue(s)

Mère

Père

Votre enfant a-t-il été en contact régulier avec une autre langue (grand-parents, gardienne, etc.) ?

oui / non

Si oui, précisez ………………………………………………………………………………………………………………………….

Renseignements médicaux

Déroulement normal de la grossesse et de la naissance : oui / non

Si non, précisez les complications (dans le cas de prématurité, précisez le degré) : …………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Audition normale : oui/non

Si non, précisez les corrections existantes : …………………………………………………………………………………………

Précisez également si votre enfant a fréquemment des otites : …………………………………………………………..

Vue normale : oui/non

Si non, précisez le trouble et si votre enfant porte des lunettes : ...........................................................

93

Est-ce que votre enfant a déjà suivi un de ces traitements ? si oui, précisez la durée et le motif du

suivi

- Traitements logopédiques : oui/non

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

- Suivi psychologique : oui/non

……………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………..

- Suivi en psychomotricité : oui/non

……………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………..

- Maladies ou accidents (traumatisme crânien, épilepsie,…) : oui/non

Si oui, précisez (dans le cas d’un traumatisme crânien, précisez s’il y a eu perte de connaissance) :

………………………………………………………………………………………….……………………..…………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………….………………………..

Développement

Votre enfant a-t-il eu un développement normal

- de la marche (lorsque l’enfant réalise quelques pas consécutivement) :

………………………………………

- d’apparition des premiers mots :

……………………………………………………………………………………….…………

- d’apparition des premières phrases à 2 mots :

…………………………………………………………..…………………

Comportement

Est-ce que votre enfant éprouve des difficultés dans les domaines suivants ?

- Difficultés attentionnelles : oui/non

Si oui, précisez : ……………………………………………………………….………………………………………………………………….

- Difficultés comportementales : oui/non

Si oui, précisez : ………………………………………………………………………………………………………………………….……….

- Difficultés de mémoire : oui/non

Si oui, précisez : ……………………………………………………………………………………………………………….…………………

Quantifiez le nombre d’heures par semaine que votre enfant passe

(pas du tout) (0 à 1h) (1 à 4h) (4 à 8h) (8 à 12h) (+ de 12h)

- à jouer aux jeux vidéo : 0 1 2 3 4 5

- à regarder la télévision : 0 1 2 3 4 5

- à jouer à des jeux de société : 0 1 2 3 4 5

94

- à pratiquer de la musique : 0 1 2 3 4 5

- à pratique du sport (école comprise) : 0 1 2 3 4 5

- à utiliser son GSM : 0 1 2 3 4 5

- à fréquenter les réseaux sociaux : 0 1 2 3 4 5

- à lire en français (hors de l’école) : 0 1 2 3 4 5

- à lire en néerlandais (hors de l’école) : 0 1 2 3 4 5 Pratique des langues

Votre enfant suit-il un cours de langue extrascolaire (néerlandais ou autres) ?...................................

Si oui, à quelle fréquence et pour l’apprentissage de quelle langue ?...................................................

Pratique d’activités extrascolaires dans une autre langue ?

Veuillez préciser (activités, langues, fréquence) : ..............................................………………………………..

…………………………………………………………………………………...........................................................................

Pratique des langues à l’école

Votre enfant suit actuellement une immersion scolaire de 75% - 50 % (entourez)

Ce pourcentage est-il le même depuis la 3ème maternelle : oui / non

Si non, précisez :

...............................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................

Scolarité

Sur une échelle de 1 à 5, pourriez-vous quantifier la motivation de votre enfant à apprendre de

manière générale ?

1 (pas du tout) 2 (faible) 3 (moyenne) 4 (importante) 5 (très

importante)

Sur une échelle de 1 à 5, pourriez-vous quantifier la motivation de votre enfant à apprendre le

néerlandais?

1 (pas du tout) 2 (faible) 3 (moyenne) 4 (importante) 5 (très

importante)

Coordonnées des parents :

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Un tout grand MERCI pour votre précieuse collaboration dans ce projet visant à mieux comprendre le

développement cognitif des enfants !

95

Re sume La littérature, bien que parfois contradictoire, montre de manière générale un effet positif du

bilinguisme précoce sur les fonctions cognitives. Nous avons cherché dans notre étude un

impact de l’immersion scolaire bilingue précoce sur les fonctions exécutives et attentionnelles

chez des enfants de sixième année primaire. Certaines études ont montré un avantage de

l’immersion après une exposition prolongée et/ou intensive à la langue seconde (Nicolay &

Poncelet, 2013b, 2015) et nous nous attendons à observer des effets similaires, avec un impact

positif également sur les habiletés mathématiques. Les enfants ont évalué leur réussite à la

fin de chaque épreuve afin d’estimer leurs habiletés métacognitives en nous attendant à ce

que les bilingues puissent mieux s’auto-évaluer. Enfin, nous avons évalué l’intérêt que portent

les enfants immergés au néerlandais afin de voir si cela impact sur les performances en

néerlandais. Nos résultats ne sont qu’en partie cohérents avec nos hypothèses car nous

n’avons pas observé d’effet aux tâches d’attention et d’inhibition. Nous avons observé un effet

de l’immersion sur la flexibilité ainsi que sur la mémoire de travail. L’absence de résultat peut

s’expliquer en partie par un développement non linéaire des fonctions cognitives. Certaines

ressources seraient plus mobilisées en début de primaire, expliquant les avantages cognitifs

dans les premières années et une égalisation des performances en fin de primaire. De plus,

les enfants immergés auraient un bilinguisme déséquilibré avec peu d’opportunités de

production en langue seconde ce qui pourrait expliquer l’absence d’effet aux tâches

d’inhibition. Enfin, le switching fréquent des enfants immergés ainsi que les nombreux mots

de vocabulaire et structures syntaxiques à retenir expliquent les performances plus élevées

en flexibilité et en mémoire de travail. Nous n’avons pas observé de différences au niveau des

tâches mathématiques et des habiletés métacognitives. Pour cette dernière cela peut

s’expliquer par des biais méthodologiques dans notre étude. Enfin, notre questionnaire de

motivation sur le néerlandais était trop court pour faire ressortir un lien avec les performances

en langue seconde. Il serait intéressant de contrôler le switching dans les classes immersives

ainsi que les opportunités de production en langue seconde. Une étude longitudinale pourrait

nous en apprendre davantage sur le développement linéaire ou non des fonctions exécutives

et attentionnelles. Enfin, il serait intéressant de continuer d’explorer le lien entre l’immersion

scolaire et la métacognition en corrigeant les biais méthodologiques de notre étude, de même

pour le lien entre motivation et performances en langue seconde.