Evaluations CE2, septembre 2015, séquences de français

Introduction

Un dispositif d’évaluation nationale, et après ?

Les évaluations nationales apportent à l’enseignant des informations lui permettant :

- d’ajuster son enseignement pour l’ensemble de la classe quand certaines compétences sont peu maîtrisées par un nombre important

d’élèves

- de cerner précisément les besoins des élèves qui rencontrent des difficultés pour y répondre de façon différenciée

Ce livret a pour objet d’aider les enseignants à analyser les erreurs des élèves aux différents items de l’évaluation et de leur proposer des

activités destinées à toute la classe, quand c’est nécessaire, ou à des groupes d’élèves en fonction de leurs besoins.

Apprendre des erreurs des élèves :

Les erreurs des élèves sont des étapes normales du processus d’apprentissage. Elles nous renseignent sur l’avancée de l’élève dans ce parcours

et sur la nature des obstacles qu’il rencontre. Pour comprendre mieux la nature de cet obstacle, ce qui permet de cibler les activités

permettant de le dépasser, il est toujours utile de donner la parole à l’élève. L’élève qui explique comment il procède face à une tâche livre des

informations permettant de savoir à quel niveau l’aider.

On distingue quatre grandes sources d’erreurs, qui peuvent se combiner entre elles (à partir des travaux de Y. Yaïche et C. Mettoudi):

- erreurs relatives à la situation : situation nouvelle, situation connue mais tâche plus complexe, tâche connue mais plus de contraintes

de temps, de longueur d’exercices…

- erreurs relatives à la consigne : formulation de la consigne (longueur, complexité et nombre d’informations, négation…),

compréhension de la consigne (sens des mots, représentation de la tâche, création d’une autre consigne à partir d’un mot…), attitude

face à la consigne (plus ou moins grande autonomie, exécution partielle, retour ou non à la consigne…)

- erreurs relatives aux opérations intellectuelles à deux niveaux :

o opérations apprises : restitution, identification à une classe d’appartenance (trier, relier, classer, réunir…), application (mise en

pratique des règles et connaissances) avec transfert dans une situation nouvelle en repérant des domaines d’application

o opérations exigeant une initiative : exploration et analyse d’une situation nouvelle avec identification des éléments connus,

mobilisation des acquis utiles, résolution d’un problème en articulant ces différents acquis

- erreurs relatives aux acquis antérieurs : connaissances plus ou moins présentes, savoir-faire plus ou moins installés et automatisés

Dans le cas de cette évaluation nationale, il est possible de demander à l’élève d’expliciter ses réponses à partir du livret rempli, si les délais

sont trop longs, on peut l’observer sur une tâche identique et lui demander d’expliquer sa procédure.

Différents dispositifs permettent d’organiser la réponse aux besoins différents des élèves :

- L’organisation, au sein de la classe, d’un groupe de travail autour d’un objectif ciblé pendant que les autres élèves travaillent en

autonomie

- La mise en place d’ateliers différenciés

- L’utilisation de plans de travail sur des plages en autonomie (un groupe de besoin pouvant fonctionner sur cette plage horaire)

- Les décloisonnements reconfigurant les groupes d’élèves

- Les Activités Pédagogiques Complémentaires

- En cas de difficultés persistantes, l’aide spécialisée d’un membre du RASED en remplissant la demande d’aide (imprimé fourni par le

RASED)

Livret allégé, séquences 1 et 2 français

Analyse des erreurs éventuelles et pistes de remédiation

N° item

Capacité évaluée

Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève

Pistes de travail

Orthographe

OR 0401 Séquence 1 OR 112 a Séquence 1

Respecter les correspondan-ces entre lettres et sons (sons simples)

L’élève a coché « pouche », cette erreur relève d’une confusion entre sons consonnes sourdes (p) et sonores(b). L’élève a coché « douche » ou « ponche », cette erreur relève d’une confusion visuelle liée à des difficultés de reprérage dans l’orientation des lettres (b/d), (ou/on) ou à la fois visuelle et sonore (« ponche ») Confusions p/b ou t/d dans petit, s/z, k/g ou ch/j dans se cachent, confusion k/g, t/d dans grandes, p/b, ch/j dans branches : confusions sourdes/sonores.

Attirer l’attention de l’élève sur l’activité des organes phonatoires lors de la production des sons proches, sur l’émission d’air (pour les sourdes) ou l’absence d’émission avec vibration de la gorge (pour les sonores). Cette attention sera attirée lors d’activités de lecture mais aussi et surtout en situation d’encodage (dictée, écriture autonome). Pour les confusions visuelles, entraîner l’élève à repérer des dessins ou des figures proches tout en verbalisant les différences (tourné vers l’avant/l’arrière, le haut/le bas…) Ressources possibles pour des jeux : Ipotâme…tâme Instit 90 Si les difficultés apparaissent également en situation de lecture, voir la partie « lecture » de ce document.

OR0402 Séquence 1 OR0405 Séquence 2

Respecter les correspondan-ces entre lettres et sons (sons complexes)

L’élève ne maîtrise pas la valeur phonologique des lettres dont la valeur change en fonction de la lettre qui la suit (lettres g, c…)

La valeur de position de certaines lettres sera revue avec tous les élèves lors de séances d’orthographe. Pour les élèves dont l’évaluation en lecture à voix haute aura révélé des faiblesses importantes, il conviendra de revoir les correspondances entre groupes de lettres et sons complexes :

- Au sein d’un groupe de besoin - Lors d’ateliers permettant la différenciation - Pendant les A.P.C.

Orthographier

Vérifier si les erreurs ne relèvent pas des confusions évoquées en OR0112 a.

Entraîner les élèves à la mémorisation de mots fréquents :

OR0112 b OR0112 f Séquence 1

des mots fréquents

Si les erreurs n’affectent pas la prononciation, l’élève a du mal à passer du mode alphabétique au mode orthographique. mémorisation de l’orthographe des mots avec choix du graphème (an/en, in par rapport à un ou ain…) ou connaissance de la présence d’une lettre muette (t de petit, d de grand).

- production d’une image (voir le mot écrit dans sa tête), - dictée flash de mots, - copie active avec effacement progressif - copie avec éloignement du modèle - épellation - épellation du mot à l’envers (ce qui oblige à voir le mot dans sa tête) - écrire le mot avec son doigt - écrire le mot avec son doigt en nommant les lettres

Mettre en évidence la présence de lettres que l’on peut prévoir en mettant au féminin (petit petite) ou en trouvant un mot de même famille

OR0301 Séquence 2

Orthographier sans erreur des mots invariables

L'écriture est arbitraire pour l'élève. Il est difficile de s’aider de mots de la même famille. Le sens n’est pas toujours bien maîtrisé. L’association avec une image mentale n’est pas toujours possible.

Trier des mots pour les catégoriser Comprendre les concepts de variabilité/invariabilité. Trier des mots invariables afin de les organiser Organiser les graphies par la manipulation afin de faciliter la compréhension des critères de tri des mots invariables. Repérer des points communs orthographiques (ces points feront l’objet d’une discussion au sein de la classe.) Adopter une présentation mettant en valeur les points communs trouvés pour faciliter la mémorisation Adopter une présentation spatiale / Repasser les points communs en couleur / Organiser les catégories pour multiplier les points de repère. demain maintenant debout soudain dedans ainsi devant demain Assurer la compréhension Les mots appris seront accompagnés de phrases exemples (une phrase donnée par le maître, une phrase inventée par l’élève)

Assurer la mémorisation par différents canaux (auditif, visuel, kinesthésique) Épeler les mots (à l'endroit, à l'envers), redire les phrases exemples, relire les listes, écrire sur l'ardoise, reconstituer les mots avec des lettres mobiles, reconstituer les catégories avec des étiquettes-mots, remplir des grilles de mots

croisés, inventer une phrase avec plusieurs mots (Demain, je resterai debout devant la porte.), compléter des phrases à trous avec des mots invariables, inventer ou répondre à des devinettes.

Programmer Un corpus de mots peut être défini sur le cycle. On utilisera le même cahier que l’on révisera et complétera les années suivantes.

OR0110 Séquence 1 OR0112 c OR0112 d Séquence 1

Respecter les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal

Les élèves peuvent ne pas connaître les marques du pluriel des noms et des adjectifs. Plus souvent ils sont capables d’énoncer la règle, mais incapables de la mettre en œuvre, par incapacité à voir que les mots à traiter relèvent de ce cas de figure. La marque du pluriel est plus facile à appliquer au mot qui suit immédiatement l’article « les ».

Ces accords faisant l’objet d’une révision avec tous les élèves, un groupe de besoin ne sera pas nécessaire en début de CE2. Des manipulations fréquentes (mettre en pluriel, mettre au singulier) seront à effectuer, sur des groupes nominaux avec ou sans adjectif(s). La matérialisation des chaînes d’accord, l’utilisation de couleurs seront des aides pour les élèves. On note un effet direct de la fréquence de ces activités sur l’automatisation des accords, c’est pourquoi les activités ritualisées (tous les jours sur une période par exemple) sont intéressantes. C’est dans les situations moyennement complexes (dictée) ou très complexes (production d’écrit) qu’il faudra ensuite travailler avec les élèves sur la mise en œuvre de ces règles d’accord. Ce travail devra être poursuivi pendant la totalité du cycle.

OR0112 e OR0201 OR0101 Séquence 1

Respecter l’accord entre le sujet et le verbe

L’élève a écrit « se cache » : il n’a pas

pensé nécessaire d’utiliser une marque

de pluriel (mot trop éloigné de l’article

déterminant le pluriel, focalisation sur la

transcription de chaque son, difficulté à

manipuler plusieurs informations en

même temps).

L’observation de l’élève (au sein d’un petit groupe ou en relation duelle) lors de la dictée de phrases de ce type, puis un entretien avec lui sur ses stratégies, sur son raisonnement ou ses automatismes permettra de mieux identifier la nature de l’erreur et d’aider l’élève à progresser. L’identification du verbe fera l’objet de séances de grammaire avec tous les élèves. Des difficultés persistantes dans cette identification lors de la séquence conduiront à mettre en place un groupe de besoin à ce moment-là. L’utilisation de couleurs, la pratique d’activités ritualisées faciliteront la maîtrise des accords.

L’élève a écrit « se caches » : il savait

devoir utiliser une marque de pluriel

mais n’a pas identifié ce mot comme un

verbe ou utilise le « s » comme marque

unique du pluriel, quel que soit le mot.

En 201 et 101, des formes conjuguées

éloignées de la forme juste à l’oral

montrent que l’élève ne s’appuie pas sur

sa connaissance de la langue orale.

La méconnaissance de la forme écrite de

la conjugaison au présent des verbes

avoir, être et aller explique des formes

du type « je sui », « je vès »…

Un entraînement oral à la conjugaison de ces verbes est nécessaire pour montrer à l’élève qu’il possède déjà des connaissances sur lesquelles il peut s’appuyer. Lors de la mémorisation attirer l’attention de l’élève sur ce qu’il peut déduire de sa connaissance de l’oral et ce qu’il doit mettre en mémoire : Je suis (un s) Nous allons (2 l, un s)… Pour les affichages de la classe et les outils personnels, préférer les regroupements montrant les points communs, les régularités (par personne par exemple) à des présentations verbe par verbe.

Vocabulaire VO0201 Séquence 2

Maîtriser le sens des mots les plus courants : donner des synonymes

L'élève

ne connaît pas le signifiant des

mots énoncés (bicyclette,

navire). Il fait un lien probable,

aléatoire ou personnel. (La

mouette s'éloigne du port)

n’identifie pas la catégorie lexicale attendue, mais en identifie une personnelle (Je me promène à Paris)

On ne peut pas étudier un mot en dehors de son contexte. L'élève doit comprendre que les mots entretiennent entre eux des relations :

de sens : relations sémantiques Polysémie, sens propre /sens

figuré , synonymie /antonymie, champ lexical, homonymie,

catégorisation

de forme : relations morphologiques la formation des mots,

préfixes, suffixes, dérivation (porter, portable) composition (timbre-

poste, chaise-longue)

d’emploi : les mots sont liés entre eux par des relations syntaxiques.

Faire acquérir des mots nouveaux dans les différents champs lexicaux

Définir un champ lexical : centre d’intérêt (le vocabulaire du vélo), champ contextuel (le vocabulaire des moyens de transport), champ catégoriel (nom, verbe, adjectif)…

Observer ses divers usages et les registres de langue dans des contextes

variés. (bicyclette, vélo, VTT, BMX, bécane)

VO0407 Séquence 2

Maîtriser le sens des mots les plus courants : regrouper des mots par

L'élève

ne fait pas de lien. Il n'identifie

pas le mot danger dans le mot

dangereusement.

famille applique l'exemple sans

comprendre (dangereusement-

dangerable

fait une confusion avec d’autres

mots proches phonétiquement

(dangereusement-

heureusement)

Mettre en relation les mots avec d’autres mots qui dans la langue,

entretiennent avec lui des relations de ressemblance ou d’opposition.

(synonymes, homonymes, contraires)

Analyser les composantes de sa signification de manière à parvenir à la

construction de sa définition. (les mots qui commencent par bi, les mots

qui contiennent le mot cycle)

Travailler les familles de mots (navire, navigation, navigateur, naviguer)

Élargir et organiser progressivement les significations attachées aux mots

connus Expliciter, classer, comparer, mettre en relation, regrouper,

discriminer, généraliser, hiérarchiser, conceptualiser, systématiser

Inciter à la curiosité à l’oral comme à l’écrit

Pratiquer une attention aux registres de langue, en relation avec les contextes

d’emploi réel

Exemples d'activités : Utiliser un dictionnaire dans différentes situations. Pratiquer des jeux variés

avec le dictionnaire.

Fabriquer des jeux de Mémory (contraires, synonymes)

Jouer au Prince du Motordu.

Travailler sur des mots de la même famille. S'en servir en orthographe.

Construire des mots dérivés, en allongeant le mot par le début, par la fin.

Chercher les adjectifs qui correspondent aux noms et inversement. Chercher les

verbes qui correspondent aux noms et inversement. Chercher des homonymes,

des synonymes.

Fabriquer des abécédaires en art visuel sur une thématique.

VO0508 Séquence 2

Maîtriser le sens des mots les plus courants : trouver un mot de sens opposé

L'élève

a choisi un mot de même

signification

Travailler avec des étiquettes de mots pour catégoriser, trier, classer. Faire des

collections de mots qu'on affiche à partir d'une lecture . Les utiliser comme

banque de mots en production d'écrit.

Ressources

Un site de référence : http://www.ac-

grenoble.fr/ecole/74/maitriselangue74/IMG/pdf/Activites_de_vocabula

ire_au_Cycle_2.pdf

Deux ouvrages de référence chez Retz :

http://www.editions-retz.com/pedagogie/francais/reussir-son-entree-en-

vocabulaire-cd-rom-9782725632049.html%20/

http://www.editions-retz.com/pedagogie/francais/guide-pour-enseigner-le-vocabulaire-a-l-ecole-primaire-9782725627359.html

Un site de jeux-pour-la-classe : http://monecole.fr/jeux-pour-la-

classe/jeu-pour-la-classe-vocatop-jeu-de-vocabulaire-cycle-

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Grammaire Exercice 17 Séquence 2

Identifier la nature des mots

L'élève ne connaît pas les catégories

grammaticales et il a trié les mots sans

critère cohérent.

L'élève a bien classé les verbes et les

noms mais ne connaît pas la catégorie

des articles.

L'élève a fait des confusions entre les

verbes et les noms.

Le concept de nature de mots en grammaire est à rapprocher du travail mené en vocabulaire. Ce concept est préalable à l'étude des fonctions dans la phrase. On peut employer le terme de classe de mots, (utilisé au collège) plus imagé, avec l'idée de classement. Réfléchir en équipe à un codage commun : On peut symboliser chaque classe de mots avec une gommette de couleur ou avec les personnages de la méthode Retz. Mais, on garde et on applique le même codage du CP au CM2. Ritualiser les activités pour activer les automatismes. Toutes les activités de tri, de catégorisation, de manipulation d'étiquettes, de jeux . Exemples d'activités : Constituer des boites de mots. Classer les mots au fur et à mesure des rencontres dans des boites étiquetées. Jeu de la pioche : on pioche une lettre de l'alphabet et l'élève doit écrire un nom ou un verbe commençant par cette lettre. Jeu de mime ou dessine : l'élève pioche un verbe, il doit le mimer. S'il pioche un nom, il doit le dessiner. Que fait-on avec ? : L'enseignant donne un nom d'objet, l'élève doit trouver tous les verbes qui peuvent se référer à ce nom. Exemple : bouteille = boire, verser, remplir, acheter, ranger, casser.... Que fait, que font ? Que fait un bébé ? il pleure, il mange, il tête, il sourit... Qui est-ce ? : l'élève pioche un nom. Il rédige une devinette avec des verbes. Avion : il décolle, il vole, il atterrit. Qui est-ce ? Autrefois, aujourd'hui, bientôt : L élève pioche un verbe et doit trouver 3

phrases commencées par les trois marqueurs de temps. Travailler la polysémie des mots : porte, marche, garde, élève, coupe, fête...

Exercice 18 Séquence 2

Identifier le verbe et le sujet dans une phrase simple

L'élève s'est trompé dans la consigne. Il a

souligné le sujet et entouré le verbe.

Vérifiez d'abord la bonne compréhension de la consigne.

Dans la première phrase, l'élève a

souligné la maîtresse dicte comme sujet

et a entouré phrase comme verbe. Ou

bien dans la deuxième, il a souligné elle

corrige et a entouré cahiers. Dans la

troisième phrase, il a souligné attentifs.

L'élève est sur une reconnaissance spatiale. Il n'a pas compris le concept des fonctions de sujet et de verbe.

Le concept de fonction grammaticale et l'identification de la relation sujet verbe, sont complexes pour un élève de cet âge. Il doit comprendre qu'il existe une relation entre les groupes et comment cette relation s'automatise. Il faut donc à la fois travailler sur les procédures de reconnaissance et sur l'automatisation de ces procédures. Favoriser toutes les activités qui permettent de matérialiser cette relation. Utiliser des brins de laine de couleurs différentes punaisés pour relier les groupes. Passer de la forme affirmative à la forme négative pour identifier le verbe. Utiliser les boites de mots (voir ci-dessus) pour constituer des phrases . Proposer des phrases farfelues à remettre en ordre : Le gâteau a mangé Léa. La tour Eiffel a visité toute la famille. Comprendre que le mot prend du sens suivant sa place dans la phrase. La phrase du jour à évoluer sur la semaine. Jour 1 , Le chat boit. Jour 2, Le petit chat boit, Jour 3 Les petits chats boivent. Jour 4, Les petites chattes boivent . Toutes les activités de substitution, déplacement, suppression. Travailler sur les inférences. La chasse aux indices : Relever des indices grammaticaux pour comprendre une phrase. Ressources : http://www.editions-retz.com/pedagogie/francais/reussir-son-entree-en-grammaire-au-ce1-cd-rom-9782725632490.html

Production d’écrit

EC0105 Séquence 2

Concevoir et écrire de manière autonome au moins deux phrases

Si elle ne répond pas au critère de réussite annoncé, la production sera analysée sur les points suivants :

- correction syntaxique des phrases

- longueur (une phrase ou deux ?) - cohérence avec l’image - présence des 3 mots donnés - présence de la ponctuation

Pour une évaluation plus fine en production d’écrit, une épreuve spécifique vous a été proposée à part. Pour aider les élèves à progresser, une seule piste pédagogique… les faire rédiger le plus souvent possible ! Une organisation en ½ classe ou en ateliers facilitera cette production très fréquente. Pour des situations et des consignes de production d’écrits courts: http://ww2.ac-poitiers.fr/ia17-pedagogie/IMG/pdf/Prod_ecrit_C_2_et_3_version_2.pdf

- lisibilité (plus ou moins grande proximité avec les formes orthographiques correctes…)

Pour des situations d’écriture s’appuyant sur la dynamique créée par un album de littérature jeunesse : http://ww2.ac-poitiers.fr/ia17-pedagogie/IMG/pdf/albums_de_litt_de_jeun_et_prod_ecrite.pdf Pour les élèves présentant des difficultés importantes (phrases simples non correctes au niveau syntaxique, absence de production, écriture de mots isolés…), la technique de la dictée à l’adulte sera utilisée. Cette dictée deviendra progressivement interactive. Différentes modalités possibles : http://ww2.ac-poitiers.fr/ia17-pedagogie/IMG/pdf/Modalites_production_d_ecrits.pdf

Lecture de consignes

LI0204 Séquence 1

Lire seul et comprendre une consigne simple

L’élève n’a rien souligné. Son niveau de lecture ne lui a pas permis de comprendre la consigne et/ou lire les mots. L’élève a souligné des mots qui ne correspondent pas exactement aux mots attendus. Il peut s’agir d’une compréhension partielle de la consigne (il a compris qu’il faut souligner des mots mais ne sait pas lesquels. Il a pu avoir du mal à lire le mot « matériel »). La réponse est correcte avec un oubli. Un des mots lui a peut-être posé problème (particulièrement s’il s’agit du mot « cahier »). Il peut s’agir également d’un manque de méthode dans la réalisation de la tâche.

Un entraînement spécifique à la lecture de consignes sera prévu, avec une

attention particulière au sens des consignes fréquentes : souligne, entoure,

barre, relie, colorie, coche…

Pour une analyse fine des difficultés d’un élève, voir ci-dessous le document

« manifestation des difficultés de lecture » qui aidera à déterminer les

composantes à entraîner.

Les mots sont identifiés mais entourés… une lecture trop rapide de la consigne a conduit l’élève à substituer une tâche scolaire fréquente à une autre tâche scolaire fréquente.

LI0205 Séquence 1

Lire seul et comprendre une consigne simple

Voir hypothèses ci-dessus. Une difficulté à interpréter les images peut être à l’origine d’erreurs. Une méconnaissance du sens des pronoms « il », « elle » et « ils » pourrait également être évoquée, même si les dessins laissent peu de place à l’ambiguïté.

Voir ci-dessus. Pour une analyse fine des difficultés d’un élève, voir ci-dessous le document

« manifestation des difficultés de lecture » qui aidera à déterminer les

composantes à entraîner.

LI0309 Séquence 1

Lire seul et comprendre une consigne simple

Le repérage des indices syntaxiques et

morphosyntaxiques (ordre des mots,

sujet, complément, groupe complément

de temps, de lieu, phrase simple ou

complexe, présence d’une relative) peut

être utile au lecteur pour la bonne

compréhension d’une phrase.

Ces phrases, contenant un groupe

complément, demandent soit une mise

en relation temporelle des actions

décrites, soit des notions spatiales

suffisantes.

La difficulté peut parfois reposer sur la

méconnaissance ou la mauvaise

interprétation par l’élève de certains

indices visuels.

Elle peut aussi provenir d’une prise

Voir ci-dessus.

Pour une analyse fine des difficultés d’un élève, voir ci-dessous le document

« manifestation des difficultés de lecture » qui aidera à déterminer les

composantes à entraîner.

d’indice lexical dans une partie de la

phrase, sans mise en relation avec le

reste, ou de la non prise en compte de

tous les indices contenus dans la phrase.

Lecture d’un texte documentaire

LI0500 Séquence 1

Lire un texte documentaire et manifester sa compréhen-sion.

Les stratégies de lecture d’un texte

documentaire sont spécifiques à ce

support et peuvent complexifier la tâche

de l’élève.

L’image au centre du document peut

représenter un réel distracteur pour un

élève.

Les textes narratifs appellent une lecture

linéaire et les élèves construisent des

habitudes qui sont un réel obstacle pour

la lecture efficace d’un documentaire.

Dans les activités d’entraînement en lecture, prévoir un travail spécifique sur la lecture des textes documentaires :

- Mise en relation des informations portées par les images et celles véhiculées par le texte

- Compréhension de l’organisation du texte en paragraphes thématiques - Connaissance du rôle joué par les sous-titres - Capacité à passer d’une phrase verbale à une phrase nominale et

l’inverse (ils se reproduisent – la reproduction) - Capacité à chercher une information exprimée par un synonyme - Compréhension des termes peu fréquents (hibernation) - Capacité à inférer : ils se réveillent = fin de l’hibernation

L’évaluation en lecture à voix haute, proposée dans un document à part,

apportera des informations précises sur les difficultés de l’élève.

Pour une analyse fine des difficultés d’un élève, voir ci-dessous le document

« manifestation des difficultés de lecture » qui aidera à déterminer les

composantes à entraîner.

Lecture d’un texte narratif

LI0600 Séquence 2

Lire un texte narratif et manifester sa compréhen-sion. Identifier les

601 : la formulation négative de la phrase a pu gêner l’élève. 602 : la réponse à cette question n’est pas dans le texte, l’élève doit, en s’appuyant sur son expérience, mettre en relation la réponse négative de la

L’évaluation en lecture à voix haute, proposée dans un document à part, apportera des informations précises sur les difficultés de l’élève.

personnages, les événements et les circonstances

maman, l’heure matinale du lever et le départ sans bruit… ce qui n’est pas si simple en début de CE2. Difficulté de niveau 3, une réponse erronée n’est en rien inquiétante. 603 : réponse explicite, les mots fleuve et Limpolo se touchent, mais pour répondre il faut avoir lu la moitié du texte ou l’avoir balayé de façon sélective. 605 : après la réponse sur le fleuve, l’élève a cherché la réponse dans la suite du texte, il n’a pas pensé à revenir au début. 606 : le dialogue du début n’a pas été interprété. Le mot maman n’étant pas présent, l’élève n’a pas su qu’il pouvait chercher dans cette partie du texte. 607 : la réponse se trouve dans un dialogue et avant le mot « fleuve ». 608 : le mot « conseil » figure dans la réponse de l’éléphant et non dans le conseil lui-même, l’élève a pu avoir du mal à remonter à la phrase précédente. Il peut aussi ne pas savoir identifier les différents locuteurs dans le dialogue. Les élèves cherchent souvent les réponses aux questions posées dans les mots proches d’un mot qui joue le rôle de signal dans la question. Des difficultés à répondre à ces dernières questions peuvent aussi s’expliquer par la longueur de la tâche, car les questions sont nombreuses…

Sur le site ia 17, nombreuses pistes de travail pour enseigner la compréhension : http://ww2.ac-poitiers.fr/ia17-pedagogie/spip.php?article915 http://ww2.ac-poitiers.fr/ia17-pedagogie/spip.php?article916

Pour une analyse fine des difficultés d’un élève, voir ci-dessous le document

« manifestation des difficultés de lecture » qui aidera à déterminer les

composantes à entraîner.

MANIFESTATIONS DES DIFFICULTES DE LECTURE EN CYCLE 3

Une aide à l’évaluation

Fiche pour l’enseignant : repérage des difficultés et indications pour l’évaluation

Manifestations de la difficulté

Composantes du

savoir lire

Champ Savoirs mis en jeu Indications pour l’évaluation

L’élève ânonne, il surcode (il pense que tous les mots sont syllabés mêmes les plus connus)

Stratégie de devinette : l’élève lit le début des mots sans vérifier. Il propose un mot erroné.

L’élève bute sur les petits mots : il focalise toute son attention sur les mots plus longs, plus compliqués, ou inconnus qu’il a du mal à déchiffrer.

Réalités sonores de la

langue

Reconnaissance orale des

syllabes L’élève entend-il les syllabes, les

phonèmes d’un mot oral ? Les localise-

t-il dans un mot ? Trouve-t-il un son

commun à plusieurs mots ? Identifie-t-

il des phonèmes de plus en plus

complexes ? Peut-il fusionner des

syllabes pour former un mot (ex : tion

- ré - a - cré pour récréation) des

phonèmes pour former une syllabe ?

Reconnaissance orale des

phonèmes

Localisation des phonèmes

Fusion syllabique

Fusion phonémique

Correspondance grapho

phonémique

Lettres à valeur phonémique

unique Connaît-il les correspondances des

graphèmes à valeur unique (B, D, V,

OU, …) ?

Connaît-il des graphèmes à valeurs

multiples (A, O, I, AN, IN, T, S, …) ?

Sait-il tenir compte de lettres muettes

dans un mot (début, milieu, fin) ?

Graphèmes à valeurs

multiples

Phonèmes à valeurs multiples

Lettres sans valeur

phonémique

Manifestations de la difficulté

Composantes du

savoir lire

Champ Savoirs mis en jeu Indications pour l’évaluation

Identification

des mots en

voie indirecte

Segmentation syllabique

Nombre de syllabes dans le

mot

Sait-il découper un mot de plus de

trois syllabes sans complexité

particulière ?

Sait-il découper un mot formé de

syllabes longues ou complexes (ex :

décontraction, observation,

catastrophe…) ?

Sait-il gérer la présence de lettres

muettes (théâtre, ahurissant, ils

crient,…) ?

Sait-il repérer la frontière entre les

syllabes de mots ambigus

(bancal/banane, fenêtre/fente,…) ?

Complexité de la syllabe

Frontière entre les syllabes

Nombre de lettres dans la

syllabe

Lettres muettes

Ignorance des marques morphologiques : l’élève qui

connait déjà le mot « jardin » et doit lire « jardinage », décode bien le mot mais ne lui donne

pas de sens

Identification

des mots en

Lecture

Reconnaissance du lexique

courant (image

orthographique, lexique

mental)

Comment l’élève identifie-t-il les mots

qu’il lit en voie directe?

-reconnaissance de mots mémorisés

faisant partie du lexique de base ou

spécifique,

-appui sur le contexte pour

comprendre le sens,

-recours à la morphologie des mots

nouveaux, par analogie : connaître le

mot « neige » et déduire le sens du

mot nouveau «enneigé ou bien

neigeux ».

Connaissance d’un lexique

spécifique

Identification des mots par le

contexte

Reconnaissance par la

morphologie des mots

(dérivation, radical, affixe,

étymologie)

Manifestations de la difficulté

Composantes du

savoir lire

Champ Savoirs mis en jeu Indications pour l’évaluation

voie directe Lecture mot à mot Comment l’élève lit-il à haute voix ?

-mot à mot avec plus ou moins de

lenteur,

-par groupes de sens ou de souffle (3

ou 4 mots en une seule fois)

-lecture fluide courante plus ou moins

expressive.

Lecture par groupes de sens

Lecture orale courante

Manifestations de la difficulté

Composantes du

savoir lire

Champ Savoirs mis en jeu

à l’oral et / ou à l’écrit Indications pour l’évaluation

L’élève comprend un texte qui

lui est lu mais ne comprend pas un texte qu’il lit seul.

L’élève ne comprend pas un

texte qui lui est lu mais comprend une reformulation.

Traitement de l’écrit

Tenir compte de l’ordre des

mots

L’élève s’appuie-t-il sur ses

connaissances syntaxiques de la

phrase (même implicites) pour

comprendre ? (ordre des mots,

groupes nominaux, types de

phrases,…) Repérage des groupes

fonctionnels

L’élève ne se représente pas le but de l’activité et n’anticipe pas sur les

actions à réaliser (projet de lecteur),

L’élève ne planifie pas ses actions,

L’élève se jette très vite dans la réalisation avant même de connaître la

consigne,

L’élève croit qu’il suffit de décoder

tous les mots pour les comprendre (il lit tout le texte, puis pour mieux

comprendre recommence à tout relire du début), il croit que c’est en lisant

plusieurs fois le texte en entier qu’il le comprendra mieux,

L’élève essaie de mémoriser la forme littérale du texte et non les idées (si on

lui demande de raconter ce que dit le texte, il dit : « je ne me rappelle pas de

tous les mots »),

L’élève ne sait pas sélectionner les informations importantes du texte

L’élève lit de manière linéaire et égale

Compréhension

orale et

écrite

Phrase complexe

Traitement de

l’information

Prélever des informations

explicites éparses

L’élève sait-il prélever des

informations explicites, implicites ?

Comprend-il le sens général d’une

histoire simple ? Sa chronologie ?

Retient-il les idées principales ou bien

reste-il sur des idées éparses ?

Relier des informations

explicites

Inférences liées au texte

Inférences liées aux

connaissances

Accès au sens global du texte

Repères : titre ; début, fin,

paragraphes

Organisation textuelle

Utilisation de la ponctuation L’élève connaît-il divers types de

textes et leurs structures

particulières ?

Sait-il gérer les différentes

Pronominalisation

L’élève ne sait pas réguler et contrôler sa lecture par des retours arrière, des

modulations de sa vitesse de lecture, des recherches d’indices de sens,

L’élève lit mot à mot : il ne créé pas de groupe de sens,

L’élève n’utilise pas le contexte pour mieux comprendre,

L’élève ignore la ponctuation qui ne représente aucun mot lisible et donc il

commet des erreurs d’interprétation importantes,

L’élève inverse l’ordre des mots,

L’élève ne fait pas de traitement anaphorique : il ne réussit pas à traduire les reprises pronominales et

lexicales.

Compréhension

orale et

écrite

Reprises anaphoriques

désignations des personnages ?

Se repère-t-il dans le système

pronominal ?

S’appuie-t-il sur la ponctuation (fins

de phrases notamment) ?

L’élève ne s’autorise pas à donner

un avis sur le texte.

interprétation

Engagement de soi

dans la lecture

Donner un point de vue

argumenté en référence au

texte

L’élève est-il capable de donner

un point de vue argumenté en

référence au texte ?

Groupe Maîtrise de la langue 17, sur une proposition de la circonscription de Saint Jean d’Angély – 2008/2009