Institut méditerranéen de formation en travail social 50 rue de village

13006 MARSEILLE

DC2.2 Mémoire de fin de formation

Conception et conduite de projet éducatif spécialisé

ENTRE PRÉCARITÉ ET CRÉATIVITÉ : UNE

DÉMARCHE DE PROJET

Parcours d’une éducatrice spécialisée dans une équipe mobile de

psychiatrie

présenté par Célia Carpaye en vue de l’obtention du Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé

Session 2008-2011

!

Il me reste toutefois, malgré mon grand âge, l’espoir puéril de participer, un jour,

sur les ruines de cette civilisation, à l’édification d’une communauté

simplement vivable. Il me reste la consolation de n’être pas dupe, et la dérisoire fierté de demeurer

obstinément rétif à ce monde.

Thierry Pelletier, La petite maison dans la zermi, Libertalia, 2007

!!!!!!!!!!!!!!!!!

!REMERCIEMENTS

La démarche de recherche, de réflexion et d’action menée au cours du stage à

responsabilités n’aurait été possible sans le soutien et l’intervention d’un certain nombre

d’acteurs.

Dans un premier temps, je souhaiterais exprimer ma gratitude à l’ensemble des

personnes rencontrées au cours de ce stage. C’est bel et bien avec elles et grâce à leur

disponibilité que j’ai pu élaborer et construire mon identité professionnelle.

Dans un deuxième temps, merci aux professionnels de l’Équipe Mobile Psychiatrie

Précarité (EMPP) sans qui je n’aurais pu découvrir et mener la réflexion qui fut la

mienne tout au long de ce stage. Plus particulièrement, je souhaiterais remercier ma

monitrice de stage qui, en assurant le tutorat de celui-ci, a su être à l’écoute de mes

questionnements et me permettre une réelle immersion au sein de l’équipe. Mes

remerciements s’adressent en outre à l’ensemble des professionnels de l’EMPP, pour

leur confiance et leur soutien, en particulier dans les moments de doutes et de

découragement.

Merci à ceux qui ont particulièrement contribué au bon déroulement du projet mis en

œuvre au cours de ce stage. Je pense en particulier au Groupe d’Entraide Mutuelle

(GEM) partenaire, aux acteurs de la résidence accueil M., aux intervenants du service

hospitalier dont dépend l’EMPP.

Je souhaiterais enfin témoigner ma reconnaissance aux professionnels de l’IMF qui ont

su être de précieux alliés face à la complexité à laquelle j’ai parfois été confrontée.

Merci en particulier à ma guidante de mémoire qui m’a permis un véritable retour sur

mon travail de réflexion et ce, tout au long de mon stage.

!!!!!

!Introduction ............................................................................................... 1

PARTIE 1 : L’Équipe Mobile Psychiatrie Précarité De l’aller vers dans l’appréhension des troubles psychiatriques

______________________________________________________________________

1. L’Équipe Mobile Psychiatrie Précarité ............................................... 3

1.1. De la psychiatrie aux EMPP .............................................................. 3

1.2. Particularités de l’EMPP M. ............................................................. 5 1.2.1. Une histoire militante ........................................................................................... 5

1.2.2. Un regard multiréférentiel… ................................................................................. 6

1.2.3. … ouvert sur l’environnement .............................................................................. 6

1.3. Les pratiques socio-éducatives .......................................................... 7 1.3.1. Du rétablissement à l’empowerment .................................................................... 7

1.3.2. Le travail avec les pairs ........................................................................................ 9

1.3.3. Quelle place pour l’éducateur spécialisé ? ........................................................ 10 2. La population accompagnée ............................................................... 11

2.1. Éléments de définition ...................................................................... 11 2.1.1. La psychose ......................................................................................................... 11

2.1.2. Spécificités de la schizophrénie .......................................................................... 11

2.1.3. Psychose et exclusion sociale ............................................................................ 14 2.2. Entre l’EMPP et les personnes accompagnées .............................. 16 2.2.1. Les critères d’inclusion et d’engagement dans la file active .............................. 16

2.2.2. Quel accompagnement ? Vers le « prendre soin » ............................................. 17

2.2.3. Une semaine type ................................................................................................ 19

PARTIE 2 : L’éducateur spécialisé dans des logiques

communautaires Du paradoxe à la médiation, de la problématique à l’hypothèse de travail

______________________________________________________________________

1. La psychose à l’épreuve de la communauté ...................................... 21

1.1. L’ennui dans la psychose ................................................................. 21

1.2. De la radicale altérité ....................................................................... 22

1.3. La communauté, un stigmate ? ....................................................... 24

2. Fondements de l’EMPP et problématique socio-éducative ............. 27

2.1. L’empowerment, une forme d’accompagnement néolibéral ........ 27

2.2. Des effets pervers de la responsabilisation ..................................... 28

2.3. L’empowerment : le poids du système normatif ........................... 28

3. Définition du rôle de l’éducateur spécialisé : la médiation

éducative ................................................................................................... 30

3.1. De l’empowerment au rôle de l’éducateur spécialisé .................... 30

3.2. De la médiation comme acte éducatif ............................................. 31

3.3. Hypothèses de travail : l’éducateur spécialisé, un passeur ? ........ 33

PARTIE 3 : Le projet, espace des possibles Pour une vision éthique de l’accompagnement

______________________________________________________________________

1. Le projet, un outil complexe au service de la singularité ................ 35

1.1. De l’éthique du projet ...................................................................... 35 1.1.1. Au préalable … .................................................................................................... 35

1.1.2. … du projet .......................................................................................................... 36 1.2. De la symbolisation… ....................................................................... 37 1.2.1. Des objectifs opérationnels… ............................................................................. 37

1.2.2. … à la concrétisation des ateliers ....................................................................... 38

1.3. … à l’expérimentation ..................................................................... 40 1.3.1. Une démarche initiée .......................................................................................... 40

1.3.2. Une tentative nouvelle de mise en œuvre ........................................................... 41 2. L’évaluation, un outil éducatif et praxique ....................................... 42 2.1. Les ateliers collectifs, ou l’émergence de soi dans le groupe ........ 43 2.1.1. L’atelier peinture, devenu atelier de création .................................................... 43

2.1.2. L’atelier d’écriture, l’espace d’une autre temporalité ....................................... 46

2.2. Le volet culturel, un aspect à développer ....................................... 48 Conclusion ................................................................................................ 50

Bibliographie

Liste des abréviations

Annexes

! 1!

INTRODUCTION

Mon étranger, ta vérité. Dérive vers l’étrange.

Drôles de mot, posés à la hâte sur un journal de bord quand, l’instant d’une rencontre,

les évidences furent bouleversées. Images mentales d’un homme au corps difforme et à

l’esprit aliéné par cette inconnue folie. Les représentations ont la dent dure ; la peur

côtoie le misérabilisme et la sollicitude prend la forme de la fascination.

Ce sont des instants de vie, empruntés par tout un chacun. Je me souviens de cette

après-midi là, à siroter une limonade à une terrasse de café d’Aix-en-Provence. Cet

homme aux traits tirés et au rictus édenté qui hurle contre l’invisible. Qui me demande

l’heure sans me regarder avant de repartir, volubile. Il y a bien quelqu’un ou quelque

chose près de lui ; nous en avons pour preuve l’insistance du regard vers cet autre

invisible, la sincérité du discours, l’intensité de la douleur qui semble le traverser. Je me

tourne vers mon ami et m’interroge tout haut : « Mais que voit-il ? Qui voit-il ?

Comment l’Homme peut-il tant s’égarer ? Comment le cerveau peut-il à ce point faire

souffrir un Homme ? ». Tant d’interrogations que je semble partager avec ces autres

clients attablés, effarés ou curieux, amusés ou fuyants.

Tentation serait grande de porter du mépris au voyeurisme ambiant, alimenté par le

traitement sensationnel de certains faits divers. Mes interrogations sont pourtant le reflet

de mes propres représentations sur la question énigmatique de la folie ; cette inconnue

folie qui questionne le sens et les limites de l’existence. Profonde curiosité de ce qu’est

« être un Homme », la fascination a certainement constitué la première marque de

l’intérêt que j’ai pu lui porter ; d’abord par la lecture, ensuite par la volonté

d’entreprendre un parcours universitaire de type « Psychologie ». J’ai fini par laisser de

côté ces questions pour me consacrer à un bilan de compétences, posant la part

d’indicible de la condition humaine comme un postulat quasi philosophique. Continuant

à m’intéresser à cette question, j’ai poursuivi mon enrichissement personnel par la

littérature et le cinéma tout en construisant un nouveau projet professionnel : devenir

éducatrice spécialisée.

Cette formation a fait pour moi l’objet d’expériences qui ont permis la construction

praxique de ma future profession. En première année, j’ai choisi d’intégrer un Institut

Médico-Éducatif (IME) au sein duquel j’ai pu interroger la question de la normalisation

! 2!

au regard des potentialités que je pouvais découvrir chez ces enfants dit « inadaptés ».

Lors de la deuxième année de formation, j’ai eu l’opportunité d’effectuer un stage

pratique au sein d’un foyer rattaché à la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ). J’ai

pu y questionner l’action de l’éducateur spécialisé dans le cadre d’un mandat judiciaire,

soumis par conséquent à la contrainte. Pour cette dernière année de formation, j’ai pu

rejoindre l’Équipe Mobile Psychiatrie Précarité (EMPP) M. de l’hôpital S. de Marseille,

équipe dont la mission s’inscrit dans la rencontre et l’accompagnement des personnes

sans-abris souffrant de troubles psychiatriques sévères.

Forte de l’élaboration d’une posture professionnelle, il s’agissait pour moi de construire

un savoir circonstancié sur la question de la psychiatrie, de ma place de future

éducatrice spécialisée. Ce que j’ai pu décrire précédemment comme une « profonde

curiosité » s’inscrit aujourd’hui dans la construction d’une professionnalité qui dépasse

mes premières représentations.

Au-delà d’une réflexion globale sur la question psychiatrique, j’ai choisi d’intégrer cette

équipe pour son aspect novateur ; s’appuyant sur les concepts de la santé

communautaire, l’EMPP propose en effet un accompagnement basé sur la valorisation

des pairs dans le rétablissement des personnes psychotiques.

Ces pratiques sont d’une grande richesse et bouleversent les rapports entre

professionnels et personnes accompagnées ; en parallèle, un certain nombre

d’observations de terrain m’a amené à relever certains paradoxes, au regard du vécu

individuel de la psychose. La construction de ma problématique pose par conséquent la

question de la place de l’éducateur spécialisé dans des pratiques communautaires.

Afin de développer cette réflexion, j’ai choisi de partager mon mémoire de fin de

formation en trois parties. Dans une première partie, je tenterai de décrire la teneur de

l’intervention de l’EMPP, de manière théorique et concrète. C’est ici que seront

abordées les différentes notions utilisées dans le cadre de l’EMPP.

La deuxième partie sera l’occasion d’aborder les différents paradoxes que j’ai pu

identifier par des observations de terrain. En m’appuyant sur les missions de l’éducateur

spécialisé, je proposerai une ou plusieurs hypothèses de travail.

Celles-ci se traduiront dans une dernière partie par la mise en place d’un projet éducatif

spécialisé. Par le questionnement éthique de la démarche de projet et d’évaluation,

j’essaierai de démontrer la nécessité des ajustements permanents pour une prise en

compte singulière des personnes accompagnées.

!

PARTIE 1 : L’Équipe Mobile Psychiatrie Précarité De l’aller vers dans l’appréhension des troubles psychiatriques ______________________________________________________________________

« Il n’y a de folie qu’en chacun des hommes parce que c’est l’homme qui la constitue

dans l’attachement qu’il se porte à lui-même. »

FOUCAULT M., Histoire de la folie à l’âge classique, Gallimard, 1976

! 3!

1. L’Équipe Mobile Psychiatrie Précarité (EMPP)

1.1. De la psychiatrie aux EMPP

« La folie, c’est la forme la plus pure du quiproquo » écrivait Michel Foucault dans

Histoire de la folie à l’âge classique1. On peut mesurer la portée de cette assertion dans

le versant historique du traitement de la folie. Sans prétendre à une exhaustivité du récit,

puisque là n’est pas le propos, nous tenterons de comprendre la psychiatrie

d’aujourd’hui et la nécessité pour celle-ci de se pourvoir d’équipes mobiles.

De manière générale, nous pouvons repérer quatre grandes périodes dans l’histoire de la

psychiatrie française.

Le grand renfermement (XVIIème siècle) désigne la période d’après la Renaissance

pendant laquelle ont émergé les premiers lieux d’internement. On note principalement

la création de l’hôpital général à Paris en 1656 ; structure qui décide, juge et exécute en

fonction de valeurs morales issues de croyances religieuses. On parle à ce moment là

d’insensés qu’il convient d’isoler de la société dans un objectif de régulation sociale,

morale et économique.

D’aucuns disent que la psychiatrie a émergé en 1795, période qualifiée d’aliénisme

jusqu’à la Seconde Guerre Mondiale. Philippe Pinel, médecin chef à la Salpêtrière, est

connu pour avoir libéré les malades de leurs chaînes avec le postulat que le fou ne doit

pas être enfermé mais soigné. On parle d’aliénation mentale, terme qui reconnaît

l’existence d’une maladie et la nécessité de soigner les personnes concernées. Une loi

de 1838 fonde ce qui sera appelé l’asile et modélise ainsi l’organisation de la psychiatrie

française.

C’est à partir du XIXème siècle que la théorisation de l’eugénisme voit le jour. Le

malade mental n’échappe pas à cette dérive idéologique qui consiste en une volonté de

sélection des individus en fonction d’un idéal donné. La sombre période de la Seconde

guerre mondiale donnera lieu à l’extermination et la maltraitance des malades mentaux.

En parallèle, des mouvements intellectuels voient le jour ; pensons à l’hôpital de Saint-

Alban qui, dès 1939, accueillera des professionnels et citoyens désireux de réfléchir à la

condition de la psychiatrie. Résistants, psychiatres, philosophes... vont développer le !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1 FOUCAUT M., Histoire de la folie à l’âge classique, Gallimard, 1976

! 4!

concept de psychothérapie institutionnelle, mode d’intervention basé sur l’égalité des

statuts entre soignés et soignants. Ce type de mouvement va s’étendre (on pensera par

exemple à la clinique de la Borde, administrée par le très influent Jean Oury) et être aux

origines du mouvement antipsychiatrie qui consiste à dire que n’est fou que celui qui est

désigné comme tel. Bien que ce mouvement ait fait l’objet de nombreuses résistances, il

a eu le mérite d’ouvrir le débat sur la place du sujet et sa capacité à agir sur sa vie.

Le 15 mars 1960, une circulaire signe la réorganisation de la psychiatrie française par

l’instauration de la politique de secteur. Il s’agit de désaliéner les personnes et de

proposer des soins psychiatriques dans la cité, à raison de 70000 habitants. Ainsi,

Centres Médico-Psychologiques (CMP), Accueils De Jour (ADJ), équipes de liaison ou

encore hôpitaux psychiatriques vont se relayer dans la prise en charge des patients en

fonction de leur lieu d’habitation.

Si la politique de secteur présente l’intérêt d’une redéfinition des soins psychiatriques,

elle a aussi fait l’objet de vives critiques, en ce sens où elle a mis en lumière de

nouvelles problématiques. En l’occurrence, à l’aube de la fin des Trente Glorieuses

(1975), on assiste à une massification de la précarité et l’accompagnement des

personnes sans domicile fixe souffrant de troubles psychiatriques présente ses premières

difficultés. L’errance empêche la cohérence des soins et le suivi des patients ; en outre,

la diminution du nombre de lits intra hospitaliers et l’absence d’équipes intervenant

directement dans la rue finit d’exclure les personnes concernées.

C’est au début des années 2000 que de nouveaux dispositifs se mettent en place, dans

une idée d’aller vers et avec l’appui de groupes de travail départementaux. Le 23

novembre 2005, une circulaire2 sera adoptée pour officialiser l’existence des EMPP. Il

s’agit d’apporter des réponses aux personnes en situation de grande exclusion mais

aussi aux professionnels qui manquent de formation sur la psychiatrie en s’appuyant sur

des principes de proximité, d’accessibilité et de continuité des soins. Pour cela, les

actions visent les personnes en situation de précarité et d’exclusion (accompagnement),

les acteurs de premières lignes (formation) et un réseau formalisé de partenaires

(interface). Rattachées à des hôpitaux psychiatriques, ces équipes sont une centaine sur

le territoire français actuellement.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!2 Circulaire DHOS/O2/DGS/6C/DGAS/1A/1B no 2005-521 du 23 novembre 2005 relative à la prise en charge des besoins en santé mentale des personnes en situation de précarité et d’exclusion et à la mise en oeuvre d’équipes mobiles spécialisées en psychiatrie

! 5!

1.2. Particularités de l’EMPP M3.

1.2.1. Une histoire militante

Les éléments historiques s’avèrent essentiels dans la compréhension des fondements

théoriques sur lesquels s’appuient les professionnels.

En 2004, un psychiatre de l’hôpital S. de Marseille et bénévole auprès de la Mission

sans-abri de l’Organisation Non Gouvernementale (ONG) M. rencontre H., en

vagabondage depuis 8 ans. Le médecin est à ce moment là de retour de l’université de

Yale où il a pu découvrir l’approche des pairs aidants dans l’accompagnement des

personnes de la rue présentant des troubles psychiatriques. Il intègre très rapidement H.

à la Mission sans-abri et jusqu’en 2006, ils construisent ensemble une démarche de

collaboration.

En 2006, un immeuble délabré est découvert dans le centre-ville de Marseille. Une

association est créée et occupe les lieux, soucieuse de proposer une solution aux

personnes de la rue souffrant de troubles psychiatriques sévères, et par conséquent

fortement marginalisées.

Jusqu’en 2007, le lieu sera utilisé de manière illégale mais constituera souvent une

alternative à l’hospitalisation grâce au soutien financier et matériel de quelques

associations. Suite à la loi du 11 février 20054, l’association constituée devient un

Groupe d’Entraide Mutuelle (GEM). Une équipe de rue est créée afin d’aller à la

rencontre des personnes présentant des troubles psychiatriques. C’est à ce moment que

s’officialisera le partenariat entre l’hôpital S. et l’ONG M.

Au printemps 2008, une association qui promeut le logement alternatif devient le

porteur administratif et financier du lieu, requalifié « résidence accueil » ; l’équipe de

rue continue à assurer des permanences pluridisciplinaires, en parallèle des maraudes.

C’est le 12 décembre 2008 que Roselyne Bachelot, ministre de la santé, de la jeunesse

et des sports, officialise le lieu en octroyant un financement exceptionnel.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!3 Par souci de confidentialité, tous les éléments inhérents à l’identité des personnes accueillies ou des professionnels ont été modifiés 4 Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

! 6!

1.2.2. Un regard multiréférentiel…

Depuis Février 2010, l’EMPP dispose d’un projet d’établissement qui identifie la

finalité de l’équipe de la manière suivante : « améliorer l’accès aux soins, au logement

et à la citoyenneté des personnes présentant des troubles psychiatriques sévères et

vivant dans la rue5 » en prenant en compte l’aspect sanitaire et social de

l’accompagnement.

En 2007, l’équipe était composée de cinq personnes : psychiatre, infirmière, éducatrice

spécialisée, bénévoles de l’ONG M. Aujourd’hui, c’est une quinzaine de professionnels

qui travaillent de manière pluridisciplinaire autour de la même finalité. On peut

identifier un pôle sanitaire composé de psychiatres, d’un médecin généraliste,

d’infirmiers, un pôle social qui comprend deux assistantes de service social, une

éducatrice spécialisée et un pôle intermédiaire composé des médiateurs de santé. Il

s’agit de travailleurs pairs intégrés à l’équipe pour apporter un savoir-faire

expérimental.

Cette composition permet de prendre en compte les différents aspects de la personne et

m’a permis d’envisager l’accompagnement d’une manière globale. J’ai pu noter que les

missions de chaque professionnel étaient bien définies, tant dans le projet

d’établissement que sur l’intervention de terrain.

1.2.3. … ouvert sur l’environnement

L’historique militant de l’EMPP a entraîné au début de mon stage une confusion quant

aux différents intervenants. Ainsi, il me semble opportun d’éclaircir la déclinaison des

partenariats actuels.

• Les partenaires privilégiés de l’EMPP

- Le porteur administratif et financier de la résidence accueil M. : Bien que M. soit le

lieu qui ait permis à l’équipe de démarrer son activité, il est aujourd’hui qualifié de

« résidence accueil » au titre de la circulaire de la Direction Générale de l’Action

Sociale (DGAS) du 16 novembre 2006 relative à la mise en place de l’expérimentation

des résidences accueil pour les personnes en situation de précarité ou d’exclusion, ayant

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!5 Référentiel de l’équipe mobile psychiatrie précarité, Hôpital S., Service du professeur N., Février 2010

! 7!

un handicap psychique. L’EMPP est donc partenaire privilégié de cette résidence

accueil, en ce sens où les personnes hébergées ont été rencontrées par l’équipe et

continuent à être accompagnées par le biais des permanences pluridisciplinaires.

De plus, cette association dispose d’une dizaine d’appartements dans le diffus réservés

aux personnes accompagnées par l’EMPP.

- Le GEM : le GEM est issue de la loi du 11 février 2005 et est aujourd’hui indépendant

de l’EMPP. Le partenariat consiste toutefois en la présence du président du GEM dans

l’EMPP. De plus, il s’agit pour l’équipe d’amener les personnes accompagnées à utiliser

ce type de lieu, véritable outil d’émancipation et de parole. Au moment où j’ai débuté

mon stage, j’ai pu remarquer un manque d’appropriation du GEM par les personnes

accompagnées.

• Les autres partenaires

- La police : une convention de partenariat a été signée entre le commissariat du quartier

et l’EMPP afin de sensibiliser les agents de police à la problématique de la santé

mentale et éviter les incarcérations abusives.

- Une association spécialisée dans l’éducation à la santé assure les supervisions de

l’EMPP et propose aux personnes accompagnées des psychothérapies.

• Le réseau

Le réseau est large et en constante alimentation puisque, dans la mesure du possible,

l’EMPP oriente les personnes rencontrées. Accueils de Jour (ADJ), Centres

d’Hébergement et de Réinsertion Sociale (CHRS), autres hôpitaux de Marseille,

cliniques, Centres Médico-Psychologiques (CMP), associations, services

d’hébergement sont autant d’acteurs avec lesquels l’EMPP travaille, en fonction des

besoins ponctuels des personnes accompagnées.

1.3. Les pratiques socio-éducatives

1.3.1. Du rétablissement à l’empowerment

Les personnes souffrant de troubles psychotiques sont reconnues par l’EMPP comme

détentrices d’un savoir sur leur maladie et capables de jouer un rôle dans la société.

! 8!

• Le rétablissement

Notion issue des Etats-Unis et désignée sous le terme recovery, le rétablissement est une

théorie en cours de construction qui comporte toutefois plusieurs éléments de

définitions :

- Processus actif, continu et personnel (Corin, 20026),

- Expérience subjective pour une redécouverte et une reconstruction du sens de

soi permettant une mise à distance du trouble mental et le développement de

stratégies pour améliorer sa qualité de vie (Davidson et Strauss, 19927)

- Les rechutes et les symptômes sont partie intégrante du processus de

rétablissement (Noiseux et Ricard, 20058)

On peut rapprocher cette notion de la définition que donne la Charte d’Ottawa (1986) de

la promotion de la santé : « processus qui confère aux populations les moyens d’assurer

un plus grand contrôle sur leur propre santé et d’améliorer celle-ci. (…) Il s’agit d’un

concept positif mettant en valeur les ressources sociales et individuelles, ainsi que les

capacités physiques9 ».

• La santé communautaire

« Équipe de santé communautaire » est parfois l’appellation donnée à l’EMPP. On parle

de santé communautaire lorsque « les membres d’une collectivité, géographique ou

sociale, conscients de leur appartenance à un même groupe, réfléchissent en commun

sur les problèmes de leur santé, expriment leurs besoins prioritaires et participent

activement à la mise en place, au déroulement et à l’évaluation des activités les plus

aptes à répondre à ces priorités10 ».

• L’empowerment

Introduit dans les années 1960 aux États-Unis dans le cadre de l’organisation

communautaire, ce concept émerge dans les pratiques sociales notamment pour lutter

contre la victimisation, l’infantilisation ou la stigmatisation des personnes

accompagnées. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!6 CORIN E., Se rétablir après une crise psychotique : ouvir une voie ? Retrouver sa voix ?, in : Santé mentale au Québec, Volume 27, n°1, 2002, p.65-82 7 S’appuyant en partie sur STRAUSS, J.S. (1989), Subjective experiences of schizophrenia : toward a new dynamic psychiatry II. Schizophrenia bulletin, 15, 2, 179-187. 8 NOISEUX S., RICARD N., Le rétablissement des personnes vivant avec la schizophrénie, in : Perspective infirmière, Novembre-Décembre 2005 9 Organisation Mondiale de la Santé, Charte d’Ottawa, 1986 10 MONNIER J., DESCHAMP J.-P., FABRY J., Santé publique, santé de la communauté, SIMEP, 1980

! 9!

Il désigne la réappropriation du pouvoir par les personnes elles-mêmes et par le biais de

l’engagement collectif. Le dictionnaire pratique du travail social le définit comme un

« processus qui s’appuie sur l’implication active et dynamique des personnes dans leur

contexte environnemental, en prenant en compte les réalités individuelles11 ».

Le rétablissement, la santé communautaire et l’empowerment sont sensiblement

imbriqués. Par ces notions, l’EMPP vise à promouvoir les compétences

psychosociales12 des personnes pour leur permettre d’occuper une place active dans la

société.

1.3.2. Le travail avec les pairs

La notion de « pair aidant » en santé mentale s’est d’abord développée aux États-Unis

dans les années 1980 sous l’impulsion d’usagers, a été enrichie par des initiatives

québécoises et se développe également en France de manière plus récente et

expérimentale. En outre, la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des

chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées instaure les GEM,

voués à rompre l’isolement des personnes présentant des troubles psychiques. Bien que

ces pratiques n’en soient encore qu’à leur stade expérimental, elles ont aujourd’hui le

mérite d’être élaborées et constituent un changement dans le regard porté sur la maladie

mentale.

Dans le sillon des notions précédemment présentées, l’EMPP s’est dotée de travailleurs

pairs nommés « Médiateurs de santé » et un programme de formation s’apprête à être

développé pour intégrer ces pratiques dans le paysage sanitaire et social français. Les

médiateurs de santé ont pour mission d’assurer un lien entre les personnes et les

professionnels de l’EMPP ou partenaires. En effet, le postulat consiste à dire que ceux

qui ont vécu et surmonté un problème d’errance ou de santé mentale détiennent un

savoir complémentaire à celui des professionnels.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!11 RULLAC S., OTT L., Dictionnaire pratique du travail social, Paris, Dunod, 2010 12 « Les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adaptant un comportement approprié et positif, à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement », OMS, 1993

! 10!

1.3.3. Quelle place pour l’éducateur spécialisé ?

En France, la plupart des EMPP ne compte pas d’éducateur spécialisé dans leurs

effectifs et c’est donc un véritable atout pour l’équipe de Marseille. C’est aussi un enjeu

de taille puisque l’utilité du travail social ne semble pas aller de soi dans le milieu de la

psychiatrie. C’est donc dans un contexte de construction du métier que j’ai pu me

positionner en temps que future professionnelle.

Le premier élément objectif sur lequel je me suis appuyée pour identifier ma fonction a

été la fiche de poste. Celle-ci indique notamment que l’éducateur spécialisé intervient

« dans le travail de proximité et se perdure dans l’accompagnement des personnes

rencontrées dans le travail de rue et ayant intégré un service hospitalier, un centre

d’hébergement (partenariat étroit avec la résidence accueil M.) ou un logement

autonome ». Pour cela, il s’appuie sur trois principes :

• Les souhaits de la personne,

• Sa temporalité,

• L’évolution de ses compétences.

Des missions précises lui sont conférées, missions qu’il tient grâce à un travail d’équipe

soutenu par la multiréférentialité13 :

• La rencontre et l’instauration d’un lien avec les personnes de la file active,

• Le diagnostic et l’évaluation de la situation sociale des personnes,

• L’orientation vers des établissements ou services partenaires,

• L’étayage de la vie quotidienne et du lien social,

• Le soutien à l’émergence, l’élaboration et la réalisation de projet.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!13 On peut définir la mutiréférentialié par la lecture plurielle d’un objet, sous différents angles, impliquant autant de regards spécifiques et de langages, appropriés aux descriptions requises, en fonction de systèmes de références distincts, supposés, reconnus explicitement non-réductibles les uns aux autres, c'est à dire hétérogènes (ARDOINO J., L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives, in : Formation permanente, n°25-26, jan.-déc. 1993)!

! 11!

2. La population accompagnée

2.1. Éléments de définition

2.1.1. La psychose

Le terme psychose a été introduit en 1845 par le psychiatre allemand Ernst von

Feuchtersleben en opposition à la névrose qui correspondait à cette époque à la

« maladie des nerfs ». Plus qu’une maladie de l’âme, la psychose se définit par un

certain nombre de critères : perte de contact avec la réalité, troubles de l’identité,

méconnaissance de l’état pathologique, gravité des troubles, difficultés à répondre aux

exigences de la vie sociale, délires.

Selon le courant psychanalytique, la psychose survient dans l’histoire personnelle de la

personne et plus précisément pendant la période pré œdipienne, période de constitution

du Moi14. Sigmund Freud a développé l’idée que le sujet psychotique reconstitue une

réalité qui répond à ses exigences pulsionnelles.

2.1.2. Spécificités de la schizophrénie

Dans le cadre de mon stage à responsabilités, la schizophrénie a été la pathologie la plus

fréquemment rencontrée, c’est pourquoi j’ai choisi d’axer mon analyse sur celle-ci. Le

terme schizophrénie a été inventé par Eugen Bleuler15 en 1906 et désigne aujourd’hui

un « trouble chronique qui se caractérise par la présence d’idées délirantes,

d’hallucinations, d’un discours et/ou d’un comportement désorganisé, de symptômes

négatifs16 ».

On retrouve un certain nombre de symptômes généraux :

- Des idées délirantes souvent thématiques (mégalomaniaque, mystique, de

persécution),

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!14 Moi : synthèse entre les pulsions de l’individu (ça) et les contraintes qu’il a intériorisées (surmoi) 15 Psychiatre suisse (1857 – 1939) qui a notamment travaillé avec Sigmund Freud 16 American Psychiatric Association, Diagnostic and statistical manual of mental disorders 4th ed., Washington, DC, 2000

! 12!

- Des hallucinations auditives et généralement menaçantes, cénesthésiques

(sensation de brûlure), visuelles ou olfactives,

- La perte de fonctions « normales » : désir, vécu affectif, parole, volonté,

attention amoindris,

- Altération des processus de pensée ayant des conséquences sur le

comportement, vus comme étranges.

Des symptômes plus spécifiques sont également observés dans la schizophrénie :

- La dissociation : perte d’unité du Moi, sensation physique et mentale de

morcellement. Les pensées, l’affectivité, l’image du corps ne sont pas unifiées et

provoquent une angoisse qui renvoie à l’annihilation du Moi. Didier Anzieu

parle d’« altération de l’enveloppe contenante17 » provoquant une confusion

entre l’intérieur de soi et l’extérieur,

- La dépersonnalisation : liée à la dissociation, c’est la perte du sentiment de sa

propre réalité physique et mentale,

- La déréalisation : sentiment d’étrangeté, de bizarreries du monde extérieur,

- Angoisse d’inanité18 : sensation de vide intense.

Grégory Bateson, anthropologue issu de l’école de Palo Alto, a développé la théorie de

la double contrainte (double bind) au sujet de la schizophrénie, notamment avec son très

novateur article Toward a theory of schizophrenia19. Selon lui, cette pathologie

s’apparente à un trouble de la communication qui provient de schèmes familiaux

caractéristiques. L’utilisation récurrente de la double contrainte peut amener des

troubles : incompréhension du mode de communication de l’autre, difficultés à

transmettre ses pensées avec le bon mode de communication. Dans son article

s’appuyant sur un projet de recherche, Grégory Bateson propose la présence de certains

éléments pour qu’on puisse parler de double contrainte :

- Une interaction entre deux personnes ou plus, dans laquelle une d’entre elles est

la « victime »,

- La récurrence de la double contrainte,

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!17 ANZIEU D., Le Moi-peau 2e édition, Dunod, 1995 18 RACAMIER P.-C., Le génie des origines, Psychanalyse et psychoses, Bibliothèque scientifique Payot, 1992, p.345 19 BATESON G. [et al.], Toward a theory of schizophrenia [Vers une théorie de la schizophrénie], in : Behavioral Science, vol. 1, n°4, 1956, p. 251-264

! 13!

- Une injonction négative primaire : par exemple « Tu ne dois pas faire ceci, tu

seras puni »,

- Une injonction secondaire qui « contredit la première à un niveau plus abstrait

tout en étant, comme elle, renforcée par la punition ou par certains signaux

menaçant la survie20 » : par exemple, « ne pense pas à ce que tu ne dois pas

faire »,

- Une injonction négative tertiaire : de nouveaux éléments viennent empêcher de

fuir la situation.

Ce système suppose une impossibilité pour l’enfant de fuir et une totale emprise du/des

parent(s) sur la construction de son système de pensée et de compréhension. Grégory

Bateson développe l’idée que face à l’absence de métacommunication (communiquer

sur la communication), la personne schizophrène met en place des mécanismes de

défense :

- Utilisation de la métaphore : pour ne pas avoir à interpréter les messages qui lui

sont transmis, la personne les reçoit et y répond de manière littérale, ce qui peut

être perçu comme étrange par une personne extérieure,

- Utilisation d’un personnage imaginaire pour fuir le réel difficilement

interprétable,

- Repli sur soi, désintéressement du monde extérieur : cela peut se traduire par des

états de catatonie21 par exemple.

La phénoménologie présente également un intérêt dans l’étude de la schizophrénie. Je

me suis principalement appuyée sur la retranscription22 des travaux d’Edmund Husserl,

philosophe et fondateur de la phénoménologie et de Larry Davidson, professeur de

psychiatrie à l’université de Yale aux Etats-Unis. Ils ont notamment développé leurs

recherches autour du concept d’intentionnalité, issu de la philosophie du XXe s. qui

étudie les caractéristiques de la conscience. Selon Husserl, la constitution de

l’intentionnalité s’opère à partir de processus créatifs et actifs (qui viennent de

l’individu) et de processus réceptifs et passifs (venant du monde extérieur) en tension

permanente et amenant deux niveaux de conscience :

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!20 Ibidem 21 La catatonie est une attitude psychomotrice observable dans la schizophrénie (inertie, rupture de contact avec le monde extérieur) 22 BELLAICHE F., Phénoménologie de la schizophrénie, Psythère, 2003

! 14!

• La conscience d’objets réels ou non existant dans le monde qui nous entoure

(processus réceptifs),

• Des comportements, des prises de positions ou investissements face au monde

extérieur (processus créatifs).

Selon Larry Davidson, la personne souffrant de schizophrénie présente des troubles de

l’identité qui traduisent l’impossibilité de se situer comme acteur. La personne se

perçoit comme un objet, son identité étant essentiellement étayée par des expériences

passives. Tout événement semble être imposé par l’extérieur. Larry Davidson

démontrera que la personne schizophrène ne peut donc s’appréhender ni comme agent,

ni comme affecté. Le Moi est sans cesse instable, soumis à la sensation plus ou moins

exacerbée de perte de contrôle. Cela se retrouve également au niveau corporel et

physique ; par exemple, l’individu n’associe pas les mouvements de son corps à sa

volonté.

2.1.3. Psychose et exclusion sociale

Les personnes accompagnées par l’EMPP présentent toutes un parcours d’errance ou de

vie à la rue et c’est bien leur non-accès aux soins qui amène notre intervention. Ainsi, se

posait une question à double entrée : est-ce la rue qui rend malade ? Ou la maladie qui

amène à la rue ? Afin de dialectiser cette question, j’ai souhaité m’appuyer sur la notion

d’exclusion sociale.

• La désaffiliation par Robert Castel

Dans Exclusion, l’état des savoirs, le sociologue Robert Castel ne définit pas

l’exclusion mais son contraire : « inscription de groupes ou de personnes dans les

réseaux producteurs de richesses et de reconnaissance sociale23 ». Les deux facteurs

d'exclusion sont donc pour lui le lien social et le travail (1991) :

! La zone d'intégration suppose que l'individu dispose de supports relationnels

suffisants,

! La zone de vulnérabilité associe précarité du travail et fragilité relationnelle,

! La zone de désaffiliation conjugue l'absence de travail et l'isolement social.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!23 PAUGAM S. (dir.), L'exclusion, l'état des savoirs, La découverte, 1996

! 15!

• La disqualification sociale par Serge Paugam

Serge Paugam a étudié l’exclusion sous l’angle de l’assistance et du rôle joué par la

personne dans le champ social (1991) :

! La fragilité désigne l'éloignement de la sphère du travail avec toutefois un espoir

de le réintégrer,

! L'assistance : la personne accepte sa situation de fragilité et s’inscrit dans une

assistance régulière,

! La marginalité serait la dernière étape de l'exclusion sociale. Les personnes ne

peuvent plus espérer de réinsertion économique et/ou sociale et sont soumises à

la stigmatisation.

Bien que les personnes se situent le plus souvent dans les états les plus graves de

l’exclusion, l’expérience m’aura appris que nous ne pouvons en aucun cas dresser un

portrait de la personne psychotique vivant à la rue. Pour certains, l’errance est un

symptôme de la maladie. Pour d’autres, la précarisation a pu être un élément

déclencheur de la psychose et c’est bien l’aggravation des conditions de vie qui a pu

provoquer une décompensation psychiatrique24.

On retrouve souvent des personnes en « voyage pathologique », qui tentent d’échapper

à des voix persécutantes en s’isolant de leur environnement habituel. C’est ainsi

qu’elles se retrouvent sur un bout de trottoir, repliées sur elles-mêmes ou au contraire

dans l’expression visible d’un délire. La vie à la rue devient un facteur aggravant dans

le vécu de la maladie psychotique.

Jean Furtos a développé le concept de l’auto-exclusion pour désigner le processus de

désubjectivation qui amène certaines personnes à développer des signes équivalents aux

symptômes déficitaires de la schizophrénie25 : renoncement et exclusion de soi-même,

anesthésie corporelle, émoussement affectif, pauvreté du langage, diminution ou

absence de demande, rupture des liens, incurie.

Le développement de ce volet théorique nous permet d’identifier la complexité de la

double problématique sans-abrisme et psychiatrie puisque Jean Furtos démontre bien

les risques de confusion entre la schizophrénie et l’auto-exclusion.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!24 Un site internet propose la définition suivante, non référencée : « État pathologique dans lequel les troubles dus à une fonction lésée ne sont plus compensés par une adaptation des fonctions restées saines » (www.relation-aide.com) 25 FURTOS J., Les cliniques de la précarité, Contexte social, psychopathologie et dispositifs, Masson, 2008, p.130

! 16!

2.2. Entre l’EMPP et les personnes accompagnées

2.2.1. Les critères d’inclusion et d’engagement dans la file active

Afin de clarifier l’activité de l’EMPP, des critères d’inclusion et d’engagement dans la

file active précisent les missions de l’équipe et les limites de son intervention.

Notons tout d’abord que la file active est définie par « l’ensemble des personnes vivant

avec des troubles psychiatriques sévères rencontrées au moins une fois dans la rue par

l’équipe mobile, pendant une période de référence, à savoir du 1er janvier au 31

décembre de l’année en cours26 ». Elle n’est pas limitée en nombre.

• L’inclusion

Celle-ci se fait en fonction de trois critères qui doivent se combiner :

! La présence d’une pathologie mentale sévère, avec ou sans comorbidité27,

! Le lieu de rencontre, en l’espèce la rue, justifie l’entrée dans la file active,

! L’éloignement des soins ou la rupture avec le système de santé.

• L’engagement

En fonction de critères établis, la personne sera intégrée de manière plus approfondie

dans la file active :

! La maladie mentale est renseignée par les médecins, notamment à partir d’une

échelle de gravité (Brief Psychiatric Rating Scale, Overall et Gorhamn, 1962),

! La maladie mentale est associée à l’usage de substances toxiques,

! La maladie mentale est associée à une pathologie somatique,

! La personne n’a pas de domicile fixe28,

! L’absence d’un accompagnement médico-social identifié,

! La volonté de la personne.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!26 Référentiel de l’équipe mobile psychiatrie précarité, Hôpital S., Service du professeur N., Février 2010, p.5 27 Comorbidité (OMS, 1995) : cooccurrence chez la même personne d’un trouble dû à la consommation d’une substance psychoactive et d’un autre trouble psychiatrique 28 « Personne vivant dans un lieu non-prévu pour l’habitation ou prise en charge par un organisme fournissant un hébergement gratuit ou à faible participation », Insee (2006)

! 17!

• La sortie

Il est souvent difficile pour l’équipe de mettre fin à un accompagnement. Il apparaissait

donc nécessaire d’identifier des critères de sortie de la file active :

! Décès

! Rupture de contact depuis deux mois au moins,

! Retour à un domicile fixe,

! Accès à un autre accompagnement médico-social,

! Sortie volontaire du programme,

! Rétablissement,

! Exclusion temporaire ou définitive.

2.2.2. Quel accompagnement ? Vers le « prendre soin »

Comme j’ai pu l’évoquer plus tôt, l’EMPP intervient à différents niveaux dans la vie de

la personne : dans la rue, au M. par orientation et suivi, à l’hôpital lorsque cela est

nécessaire et en logement dans le diffus.

Au vu des nombreux niveaux d’intervention, j’ai souhaité clarifier le contenu des

accompagnements. Je reprendrai pour cela la trame proposé dans Mieux connaître la

schizophrénie29 et fournirai des précisions en lien avec l’EMPP.

• Les traitements médicamenteux

Découverts dans les années 1950, les neuroleptiques réduisent les symptômes

psychotiques. L’existence de nombreux effets indésirables (somnolence, prise de

poids…) rend souvent difficile le suivi d’un tel traitement.

• La prise en charge psychothérapeutique

L’efficacité d’un traitement médicamenteux n’est en effet qu’une faible partie de

l’accompagnement. L’EMPP ne se positionne pas en faveur d’un courant en particulier

mais j’ai pu repérer des angles de vue en fonction des professionnels :

! Le cognitivo-comportementalisme : dans la lignée du rétablissement, il s’agit de

permettre aux personnes d’élaborer leurs propres stratégies,

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!29 LLORCA P.-M., Mieux connaître la schizophrénie, John Libbey Eurotext, 2006

! 18!

! La systémie : j’ai pu observer qu’un des psychiatres de l’équipe a amené une

lecture systémique et chaque membre de l’équipe tente actuellement de se saisir

des compétences des familles ou de l’environnement.

• La réhabilitation psychosociale

On a pu indiquer plus tôt que l’EMPP se situe dans des pratiques de rétablissement, de

santé communautaire et d’empowerment pour accompagner les personnes vers

l’insertion sociale.

• L’hospitalisation

Trois modes d’hospitalisation existent30 :

! L’hospitalisation libre : le patient demande l’hospitalisation,

! L’hospitalisation à la demande d’un tiers : hospitalisation sous contrainte régie

par l’article L3212-1 du Code de la Santé,

! L’hospitalisation d’office : prononcée par le préfet lorsque l’état du patient peut

compromettre l’ordre public et la sûreté des personnes.

L’EMPP a recours, lorsque cela s’avère nécessaire, à l’hospitalisation à la demande

d’un tiers et très rarement à l’hospitalisation d’office.

• Les mesures sociales et légales

Les travailleurs sociaux accompagnent les personnes en fonction de leurs besoins :

! La reconnaissance par la Maison Départementale des Personnes Handicapées

(MDPH) du handicap psychique et les modalités qui s’y rattachent (projet de

vie, Allocation Adulte Handicapé…)

! La mise sous protection juridique31 lorsque cela est nécessaire : sauvegarde de

justice, Mesure d’Accompagnement Social Personnalisé (MASP), Mesure

d’Accompagnement Juridique (MAJ), curatelle simple, curatelle renforcée,

tutelle.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!30!Loi du 27 juin 1990 relative aux droits et à la protection des personnes hospitalisées pour troubles mentaux et à leur condition d’hospitalisation.!31 Loi du 5 mars 2007 portant réforme de la protection juridique des majeurs

! 19!

2.2.3. Une semaine type

Pour rendre plus concrètes les explications que j’ai pu proposer tout au long de cette

première partie, j’ai choisi de clôturer celle-ci par la description de la semaine du 15 au

19 novembre 2010. Notons toutefois que chaque semaine demeure singulière et que

cette description n’est que la mise en lumière d’une partie de mon implication.

Ce lundi matin, c’est « Atelier de création » à la résidence accueil M. Il a été proposé

aux résidents de peindre au mur trois tableaux sur lesquels ils pourront écrire et

échanger. C’est l’occasion de prendre un petit-déjeuner ensemble, de discuter du week-

end et de faire un lien éventuel avec d’autres professionnels. Albert voudrait faire des

crêpes ; nous décidons ensemble que ce sera le prochain atelier. L’après-midi, je rejoins

le local de l’EMPP dans lequel nous avons une réunion. Sont abordés les modalités et le

contenu des réunions de synthèse.

Mardi matin, l’équipe se réunit au pôle Psychiatrie de l’hôpital pour aborder la

situation des personnes de la file active. L’après-midi, j’organise un atelier d’écriture au

GEM.

Mercredi matin, je rejoins l’assistante de service social pour rendre visite à Bernard, un

homme qui vit dans la rue. Il nous rejette et ne veut plus d’aide. Il est visiblement

délirant puisqu’il crie vers l’invisible et ne semble pas nous entendre. Nous lui

proposons de repasser pour boire un café. L’après-midi, j’ai prévu d’effectuer une

tournée de rue mais je croise Pierre, perdu de vue depuis un mois et en rupture de

traitement. Il semble en danger imminent puisqu’il est diabétique insulino-dépendant et

très délirant. Après quelques heures de discussion et de négociation, une hospitalisation

libre sera mise en œuvre avec le psychiatre de l’EMPP.

Jeudi, comme tous les quinze jours, nous organisons une sortie avec l’éducatrice

spécialisée. Il y a cinq places, les personnes se sont inscrites depuis quelques jours, ont

choisi d’aller à Avignon et ont préparé une salade et un gâteau. Cette sortie offre un

nouveau contexte à la relation éducative.

Vendredi matin est l’occasion de faire un point entre ma référente de stage et moi-

même. Après cela, un rendez-vous est prévu avec Michel à son domicile pour faire le

point sur son installation. L’après-midi, je me rends à la résidence accueil M. pour

proposer une éventuelle sortie aux habitants. Finalement, le repas s’est éternisé et nous

restons dans la pièce commune à discuter, rire, échanger.

PARTIE 2 : L’éducateur spécialisé dans des logiques

communautaires Du paradoxe à la médiation, de la problématique à l’hypothèse de travail ______________________________________________________________________

« Mais que faire si tout cela ne sert à rien ? Que faire si d’aucuns ne s’améliorent pas ?

Que faire si certains soignés malgré tout, à travers tout, restent pareils à eux-mêmes et

lentement meurent sous nos yeux ? Et bien, au moins, aura-t-on réussi à alléger leurs

souffrances en évitant de monnayer les soins que nous leur prodiguons, en les obligeant

à se confronter à des obligations de normalisation qui les dépassent et qui les

blessent. Ne rajoutons pas à leur douleur et acceptons humblement, nous autres

soignants (…) d’abord de ne pas nuire. Et permettons au moins à ces fous partis trop

loin de nous de trouver asile et paix, aux marges d’une société dont ils sont le pauvre

négatif épuisé. (…) Sachons veiller sur ces splendeurs détruites que nous avons

l’honneur de soigner. »

Patrick Declerck, Les naufragés, avec les clochards de Paris, Terre Humaine Poche, 2003

!!!!!!!!!!!!

! 20!

La partie précédente a fait l’objet d’une description sinon exhaustive, relativement

précise de mon lieu de stage, de ses finalités jusqu’à l’aspect plus concret de

l’accompagnement. Tant la nature du stage que les problématiques observées chez les

personnes accompagnées ont exigé une recherche d’objectivation de ma part.

Consciente des effets subjectifs légitimement mis en jeu dans ce type de démarche, j’ai

souhaité mettre en place un certain nombre d’outils.

En premier lieu, l’utilisation d’un carnet de bord m’a permis de garder une trace écrite

de mon expérience pratique, notamment par la distinction des faits et de l’interprétation

que je pouvais en faire. Très rapidement, sont venus à moi des constats avec lesquels

j’ai décidé de travailler et que je développerai tout au long de cette deuxième partie.

L’EMPP se revendiquant d’une démarche empirique, j’ai pris le parti d’expérimenter

des propositions éducatives avec l’objectif de réaliser deux évaluations :

• Une évaluation à mi-parcours, reposant sur mes observations et sur le discours

des personnes accompagnées,

• Une évaluation finale pour clôturer mon expérimentation.

Notons l’existence d’un écart entre mes étapes de travail et la mise en œuvre écrite du

mémoire de fin de formation. En terme pratique, je me suis appuyée sur la démarche de

recherche pour l’adapter aux nouveaux attendus du DEES, à savoir :

• Une période d’observation active,

• L’émergence de constats, éclairés par quelques repères conceptuels,

• La construction d’une problématique,

• L’élaboration conceptuelle et la formation d’une hypothèse de travail,

• L’hypothèse de travail ayant une visée opérationnelle, mise en place d’un projet

éducatif spécialisé pour la développer,

• Une évaluation comme outil de validation ou d’invalidation de l’hypothèse.

L’élaboration présentée dans cette deuxième partie concerne mon vécu professionnel et

les réflexions théoriques et pratiques que j’ai pu développer. Nous verrons que mes

questionnements ont été essentiellement orientés vers la question du vécu individuel de

la maladie psychotique et des paradoxes portés par la logique communautaire.

! 21!

1. La psychose à l’épreuve de la communauté

1.1. L’ennui dans la psychose

Nous l’avons vu, l’EMPP se défend d’une politique communautaire qui s’oriente vers le

rétablissement des personnes accompagnées. Pour cela, nous disposons de certains

outils : regroupements dits « communautaires », présence de travailleurs pairs au sein de

l’EMPP, animation de GEM… Très vite pourtant, je me suis aperçue que peu de

personnes accompagnées participaient à la dynamique communautaire. En guise

d’exemple, la réunion communautaire à la résidence accueil M. se voulait un espace de

parole où les personnes expriment des idées autour du rétablissement de la maladie. En

réalité, ce moment est destiné à l’aménagement du « vivre ensemble » (répartition des

tâches, évocation des problèmes…). De même, seules quelques personnes de la file

active dans la période de Juin 2010 à Mars 2011 ont participé activement à l’animation

d’un GEM.

En parallèle, j’ai pu constater à tous les niveaux de l’intervention (rue, habitats) que les

personnes vivent souvent dans l’ennui et l’isolement malgré cette valorisation du

groupe. Cela peut se caractériser par un repli dans sa chambre ou son domicile, une

présence continue dans les parties communes de la résidence accueil M. sans

occupation, un refus de se mêler aux autres… Au-delà de l’ennui que l’on pourrait

qualifier d’« ordinaire », il en est un qui est lié à la pathologie et qui est répertorié dans

la symptomatologie négative32 de la schizophrénie. On parle d’émoussement affectif, de

manque de volonté, de repli sur soi, d’une difficulté à éprouver du plaisir ou de

l’intérêt…

Jean-Claude est souvent dans les parties communes de la résidence accueil M., comme qui

dirait en position d’attente. Lorsque je discute avec lui, il me dit s’ennuyer, ne jamais

savoir quoi faire. Il manifeste à plusieurs reprises le plaisir qu’il ressent à voir des

professionnels ici et là, circulant au sein de son lieu de vie. A l’inverse, les week-end sont

difficiles pour lui et il revient souvent sur ces termes : « Je m’ennuie, y’a rien à faire ici ».

Après quelques mois de présence dans l’EMPP, considérant en savoir un peu plus sur les

souhaits et désirs de Jean-Claude, je lui fais des propositions. Il aimerait se remettre à la

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!32 Perte d’une fonction normale, en opposition à la symptomatologie positive qui désigne l’excès ou la distorsion d’une fonction normale.!

! 22!

bande dessinée, je lui propose d’aller acheter le matériel nécessaire. Il travaillait autrefois

dans la pâtisserie, je lui propose d’acheter les ustensiles dont il a besoin. Il ne demande

rien, je lui propose des sorties en collectif. Il ne demande pas, je lui propose. Une

élaboration écrite des enjeux de la relation éducative me permettra par la suite de réajuster

ma pratique et d’interroger la question de la demande, du désir et de l’ennui.

1.2. De la radicale altérité

Alors que la démarche communautaire s’appuie sur des principes de regroupement, il

m’a semblé qu’on pouvait y voir deux aspects contradictoires :

• La communauté comme outil thérapeutique : l’exemple du pair est relativement

criant puisqu’il montre, de fait, qu’il est possible de vivre avec la maladie et de

s’inscrire dans une démarche de réinsertion sociale et professionnelle,

• La communauté comme source d’angoisse : dans certains moments de crise, j’ai

pu assister à l’accroissement d’un délire du fait même de la présence d’autres

personnes, vues comme persécutantes. Ou encore, d’une montée d’angoisse

provoquée par le délire d’un autre.

12 juillet 2010

Il y a Florian qui n'en peut plus, qui sent qu'une force maléfique est ici. Oui, quelqu’un à

l’intérieur lui dicte de fuir ce lieu. Alors il marche, marche sans relâche. Se rend à

l'hôpital et demande à être hospitalisé. Ça fait des jours qu'il dit qu'il n'en peut plus. Plus

les jours passent, plus ses traits se creusent, moins ses jambes ne le tiennent. Il ne mange

plus, ne boit plus. Il marche. Pour fuir ce lieu où règnent de mauvaises ondes. Mais

aujourd'hui ça y est, il est parti. C'était sans doute trop difficile pour lui.

J'ai aussi croisé Fernand qui pense que son corps est un cobaye, qu'un hébergé a voulu le

tuer ce matin et que les autres hommes vont lui voler ses os et ses yeux. Il ne cesse de

hurler qu'il va y avoir embrouille. Il dit qu'il partira demain car il ne peut plus voir les

autres hommes. Dans son flot de paroles désordonnées, il me dit qu'il veut être

hospitalisé.

Ah oui... et puis, il y a Flavien qui ne parvient pas à se calmer. Il pense que nous allons

nous revoir au tribunal de grande instance car nous sommes tous des proxénètes ici. Il est

allé voir les fédéraux et ça ne va pas se passer comme ça. Il crie. A coté de Fernand qui

hurle aussi que ça sent l'embrouille.

! 23!

Tous deux ont les traits tirés. Ils sont vêtus de plusieurs couches de vêtements malgré la

chaleur. Tous deux ne se voient pas. Ils luttent peut-être, à l'intérieur de cet esprit qui les

rend prisonnier.

En tournant la tête, j'aperçois Michel qui parle seul. Je ne l'avais jamais vu parler seul et

s'adresser, comme il le fait présentement, à l'invisible en face de lui.

Nous l’avons vu, la psychose entraîne un certain nombre de conséquences sur la

perception identitaire. De la dissociation à la dépersonnalisation, l’unité du Moi se

trouve mise à mal et notamment pendant les périodes de crises. On peut donc imaginer

que l’autre, autant qu’il peut être une ressource, constitue à certains moments une

menace.

17 septembre 2010

Lundi a eu lieu la synthèse de Myriam et j’étais chargée de rédiger le compte-rendu.

Jeudi, je profite de la croiser à la résidence accueil M. pour lui donner un exemplaire du

document. Je lui propose de le lire pour qu’elle puisse le valider et poser des questions si

un éclaircissement est nécessaire. Lorsqu’elle finit de le lire, elle me remercie à de

multiples reprises, me demande si elle peut m’embrasser et me propose de lui donner

mon adresse personnelle pour qu’elle puisse m’écrire lorsqu’elle partira en voyage. Je

sens, dans son attitude, que cet engouement est sincère. Je ne peux m’empêcher de penser

à la veille lorsque Myriam, à ma question « ça va ? », m’avait rétorqué « Pourquoi tu me

demandes ça ? C’est pour m’attirer le malheur ou quoi ? »

De l’isolement à la recherche de fusion avec l’autre, les personnes accompagnées m’ont

semblé vivre des difficultés relationnelles qui rendent parfois difficile leur accès au

champ social et donc au groupe, si restreint soit-il. Or, la question du sentiment

identitaire me paraît être au cœur de cette problématique, en tant qu’il est ce Moi

menacé, morcelé, ou encore confondu à celui de l’autre. Pour René Descartes, l’identité

est liée à la pensée (« Je pense donc je suis ») et est dominé par l’autonomie, l’unité, la

cohérence et le libre-arbitre. Dans L’identité, Alex Muchielli définit celle-ci comme

« l’ensemble de critères, de définitions d’un sujet et d’un sentiment interne. Ce

sentiment d’identité est composé de différents sentiments : unité, cohérence,

appartenance, valeur, autonomie et confiance autour d’une volonté d’existence33. »

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!33 MUCHIELLI A., L’identité, PUF, 2002

! 24!

Pour une personne psychotique, peut-on penser que l’identité est sans cesse menacée

par le monde extérieur, et par conséquent par l’autre ?

1.3. La communauté, un stigmate ?

Je ne pouvais engager une critique de la communauté sans la définir. Dans la première

partie de cette réflexion, j’avais choisi d’emprunter les propos de Santé publique, santé

de la communauté.

On parle de santé communautaire lorsque « les membres d’une collectivité, géographique ou

sociale, conscients de leur appartenance à un même groupe, réfléchissent en commun sur les

problèmes de leur santé, expriment leurs besoins prioritaires et participent activement à la mise

en place, au déroulement et à l’évaluation des activités les plus aptes à répondre à ces

priorités"# »

Les premiers mois de présence dans l’EMPP m’ont amenée à interroger la place de

l’éducateur spécialisé dans un tel système d’action. Il m’est rapidement apparu les

intérêts d’une pratique communautaire pour permettre aux personnes en phase de

stabilisation d’être actrices de leur vie personnelle et sociale.

En revanche, j’ai pu me rendre compte que pour d’autres personnes, il était plus difficile

de s’inscrire dans ce type de programme. Pour illustrer mon propos, je reprendrai la

définition citée plus haut :

• « conscients de leur appartenance à un même groupe » : une majorité de

personnes vivent pendant une période dans le déni de la maladie et plusieurs

« rechutes » sont nécessaires à la prise de conscience ;

• « réfléchissent en commun sur leurs problèmes de santé » : certaines personnes

refusent de mener des projets communs par peur d’assimilation (« les autres

sont des fous ») ;

• « expriment leurs besoins et participent activement à la mise en place (…) des

activités les plus aptes à répondre à ces priorités » : j’ai pu remarquer que

l’expression des besoins se heurtait parfois à l’apragmatisme35 que l’on retrouve

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!34 MONNIER J., DESCHAMP J.-P., FABRY J., Santé publique, santé de la communauté, SIMEP, 1980 35 Il s’agit de l’incapacité d’entreprendre des actions

! 25!

fréquemment dans la schizophrénie. J’ai pu ainsi me rendre compte que la

stimulation était parfois nécessaire dans l’accompagnement des personnes.

Dans Les malades en mouvement36, Janine Barbot évoque les processus d’engagement

des malades du Sida dans l’évolution de leur maladie. Bien que la problématique ne soit

pas la même, on peut largement s’appuyer sur ces réflexions pour caractériser le vécu de

la psychose.

Janine Barbot évoque notamment les patients qui se trouvent en position d’extériorité ;

ce sont des personnes qui se tiennent à distance des institutions soignantes, considérées

comme opaques et homogènes, et qui par conséquent pensent qu’elles n’ont pas de rôle

à jouer dans l’état ou l’évolution de leur traitement.

En outre, il existe des personnes qui revendiquent cette position d’extériorité pour deux

raisons, et c’est là qu’il me semble reconnaître les mécanismes de certaines personnes

accompagnées :

• La volonté de s’éloigner de tout ce qui évoque la maladie et l’intégration de

nouvelles pratiques pour construite une autre réalité. Concernant la maladie

mentale, ne pouvons-nous pas considérer que cette démarche soit l’ultime liberté

de celui qui est déjà entravé par sa maladie ?

• La peur de la stigmatisation peut entraîner un retrait de la sphère médicale ou

associative. En effet, la maladie mentale peut être considérée comme un

stigmate, en ce sens où elle « correspond à toute caractéristique propre à

l’individu qui, si elle est connue, le discrédite aux yeux des autres ou le fait

passer pour une personne d’un statut moindre37 ». Cet effet d’étiquetage, à

certains stades de la maladie, peut être très mal vécu par des personnes souffrant

de psychose, par moment menacées dans leur intégrité physique et mentale.

Jacques est un homme de 56 ans, ancien commercial. Il y a encore deux ans, il travaillait,

gagnait bien sa vie et était relativement bien inséré dans la société. Puis, la maladie s’est

déclenchée, comme la mise en évidence d’un mal jamais déclaré. La chute a été difficile,

douloureuse. Les médecins ont diagnostiqué une schizophrénie. Jacques n’a jamais

accepté. Malgré les hospitalisations sans consentement, il est convaincu qu’une simple

dépression le tiraille.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!36 BARBOT J., Les malades en mouvement, la médecine et la science à l’épreuve du sida, Balland, 2002 "$!ROGEL T., La stigmatisation, in : DEES, n°107, Mars 1997, p. 53-60!

! 26!

Aujourd’hui, il ne travaille pas, perçoit l’Allocation Adulte Handicapée (AAH) mais

continue à prendre tous ses repas au restaurant, à s’acheter des costumes pour les

entretiens professionnels à venir. Outre les problèmes d’argent auxquels il est sans cesse

confronté, Jacques exprime clairement sa volonté de ne plus entendre parler de

psychiatrie. « Vivre comme tout le monde, même si c’est au-dessus de mes moyens, me

permet de garder la santé mentale. Sinon je rechute. », dit-il.

Ces différents éléments, issus de mes premiers constats et élaborés au regard de mes

connaissances acquises sur la maladie psychotique, ont fait pour moi l’objet de

multiples interrogations.

Si l’équipe de soin, par la thérapie ou la prescription de traitements, permet à certaines

personnes d’être dans un processus de rétablissement, qu’en est-il pour les autres, dans

le déni ou le refus de la maladie ? Quel rôle l’éducateur spécialisé a-t-il à jouer dans

cette dynamique de soin ? Comment peut-on agir pendant le temps qui sépare la

rencontre avec la personne et son entrée dans une phase active de rétablissement ?

! 27!

2. Fondements de l’EMPP et problématique socio-éducative

Santé communautaire, empowerment, rétablissement sont autant de concepts imbriqués

sur lesquels s’appuie l’EMPP pour accompagner les personnes de la file active. Nous

pourrions reprendre la définition de l’empowerment par Bernard Jouve pour résumer ces

pratiques : « processus de transfert de ressources politiques et de pouvoirs de l’État

vers la société civile, la modification du rapport entre, d’une part, l’individu comme

sujet politique et social et, d’autre part, l’État38 ». En effet, si l’on observe la question

plus largement, il s’agit bien de renverser les rapports habituels de domination en

considérant que les personnes elles-mêmes sont les mieux placées pour élaborer des

solutions face aux problèmes qui les affectent (J.-S. Mill, 185939).

Au regard des mes observations de terrain, trois axes de réflexion m’ont permis de faire

avancer mes questionnements.

2.1. L’empowerment, une forme d’accompagnement néolibéral

Si on observe plus généralement la notion d’empowerment, on s’aperçoit en effet qu’il

s’agit d’un mode de gouvernance alternatif qui repose sur l’affirmation des identités

collectives. Dans son article, Bernard Jouve montre que, comme la démocratie,

l’empowerment constitue un idéal indispensable pour déclencher un processus de

changement social et politique. On peut effectivement voir cette démarche, d’autant

plus dans le traitement de la maladie mentale, comme une véritable occasion de « placer

l’usager au centre du dispositif40 ». C’est bien dans cette dynamique que s’inscrit

l’intervention de l’EMPP.

Mais si, comme le libéralisme, l’empowerment désigne un désengagement des pouvoirs

publics ou des professionnels, on peut aussi y voir l’effet pervers de laisser les

personnes livrées aux conséquences néfastes de leur maladie, sans avoir pour autant

élaboré ou même conscientisé leurs compétences. Par exemple, on peut penser qu’un

projet tel que celui de l’EMPP de Marseille a pu séduire les pouvoirs publics, au regard

des restrictions budgétaires subies par le secteur de la psychiatrie. Ainsi, pour les

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!38 JOUVE B., « Éditorial. L'empowerment : entre mythe et réalités, entre espoir et désenchantement », Géographie, économie, société 1/2006 (Vol. 8), p. 5-15 39 MILL J.-S., On Liberty, 1859. ed. Gertrude Himmelfarb, UK: Penguin, 1985 40 Loi 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale

! 28!

instances tarificatrices, n’est-il pas séduisant de pouvoir traiter la maladie mentale dans

la rue à moindre coût ? Sous la bonne volonté de quelques professionnels militants, n’y

a-t-il pas là un risque de récupération politique donnant une illusion de contrôle social à

une société craintive de la maladie mentale ?

2.2. Des effets pervers de la responsabilisation

Conséquence directe des dynamiques libérales, la responsabilisation des personnes peut

à mon sens être inadaptée dans certaines situations. Je pense par exemple à Alfonse qui,

tout récemment, se plaignait du manque d’accompagnement. « Personne n’est là pour

s’occuper de nous ! » témoignait ainsi de son sentiment d’être laissé seul face à un

certain désarroi. A l’instar d’Alfonse, d’autres personnes semblent livrées à de grandes

difficultés dans la gestion du quotidien : préparation des repas, organisation de la

journée, mise en danger physique…

Dire et pratiquer l’empowerment, c’est aussi signifier à l’autre qu’il est responsable de

ce qui lui arrive. On peut donc imaginer la culpabilité qui peut reposer sur les épaules

de ces personnes qui, parfois, ne trouvent pas la force de se lever, de se doucher, de se

nourrir… et ainsi de subvenir à leurs besoins primaires.

Faïza a été embauchée en juin 2010 en tant que médiatrice de santé. Peu de temps après,

elle subissait les affres de sa schizophrénie et toute l’équipe assistait à sa rechute,

impuissante. Pour ne pas entretenir la confusion usager-collègues, personne n’a osé se

positionner pour lui venir en aide et Faïza s’est vite retrouvée seule face à ses troubles.

Ce type de rapports peut effectivement mettre en difficulté les personnes mais aussi

l’équipe qui ne se sent pas armée face à une telle situation. En effet, accompagne t-on

ses collègues de travail comme les personnes de la file active ? Alors que les médiateurs

de santé sont appelés à mettre en œuvre leurs compétences, ce genre de situation

n’accentue t-elle pas la visibilité de la problématique psychiatrique ?

2.3. L’empowerment : le poids du système normatif

La notion d’empowerment touche également à la question identitaire, en ce sens où on

tente de placer et de définir les personnes en fonction de leur groupe d’appartenance.

! 29!

Pour certaines personnes, cette démarche peut être salvatrice puisqu’elle permet la

reconnaissance sociale ; Michel se rétablit par exemple grâce à de multiples

interventions en public sur sa maladie et nous l’accompagnons dans cette démarche. À

côté de ça et nous l’avons vu précédemment, beaucoup de personnes souffrant de

psychose n’ont pas la volonté d’intégrer un collectif dont la marque d’appartenance est

la maladie.

Tout groupe obéit à des valeurs et comportements normatifs et on peut imaginer que

l’identification d’une identité collective peut contribuer à nier l’individualité de celui

qui intègre le groupe. Nous avons vu à quel point le Moi pouvait être menacé dans la

psychose.

On retrouve également le risque de confusion des identités dans le vécu d’un collectif

tel qu’il peut l’être décrit dans le projet institutionnel. En effet, les travailleurs pairs

intègrent l’équipe avec l’idée qu’ils détiennent un savoir expérimental sur la maladie

psychiatrique ; ce postulat est à mon sens d’une grande richesse mais présente aussi ses

limites puisque chaque personne vit ses troubles avec son individualité, son système de

représentations et son bagage socioculturel. Il convient donc de prendre conscience des

nouvelles formes de pouvoir sous-jacentes aux pratiques d’empowerment.

En deçà de l’aspect communautaire comme d’une ressource évidente, j’ai donc pu

émettre l’hypothèse que le vécu individuel de la psychose pouvait mettre à mal certaines

personnes.

Par conséquent, comment conduire ces dernières vers le champ social sans mettre en

danger leur identité ? Dans quelle mesure l’éducateur spécialisé peut-il être

complémentaire aux actions communautaires, en ce sens où certaines personnes ne

sont pas encore dans l’acceptation de la maladie et la conscience de leurs

stratégies!? Comment peut-il entrer en lien avec les personnes qui ne trouvent pas leur

place dans le communautaire ?

! 30!

3. Définition du rôle de l’éducateur spécialisé : la médiation éducative

La mise en lumière des enjeux de l’empowerment m’a permis de situer ma pratique et

de construire ma professionnalité. En effet, j’ai pu me saisir de cette logique dans la

manière d’aborder la maladie mentale tout en interrogeant ma place d’éducatrice

spécialisée en formation.

3.1. De l’empowerment au rôle de l’éducateur spécialisé

Avant d’élaborer le lien que j’ai pu faire entre les logiques communautaires et le rôle de

l’éducateur spécialisé, j’énoncerai deux grandes finalités à l’accompagnement telles que

les a décrites Christophe Niewiadomski dans son article L’accompagnement dans tous

ses états41. Selon lui, l’éducateur spécialisé travaille sur l’articulation de deux aspects :

l’émergence d’un sujet singulier et l’incorporation des contraintes sociales pour

structurer et préserver le sujet.

C’est à partir de ces principes que l’éducateur spécialisé est amené à se positionner dans

un établissement ou service ; ce sont ensuite les missions institutionnelles qui viennent

préciser la teneur de son implication. C’est pourquoi je me suis penchée sur les théories

des apprentissages pour tenter de définir ma position, entre l’inscription dans un cadre

institutionnel défini et l’inventivité exigée par la construction de ma future profession.

De manière empirique, j’ai pu identifier ma place dans l’EMPP et auprès des personnes

accompagnées en définissant les tenants de la pédagogie active.

La pédagogie active est essentiellement utilisée dans le domaine de l’enseignement

mais il me semble relativement intéressant de transférer certains repères théoriques à

l’éducation spécialisée, notamment dans l’étude des places professionnel/personne

accueillie.

La pédagogie active consiste à rendre l’apprenant acteur de ses apprentissages. Célestin

Freinet en est un des instigateurs français dans les années 1920. Pris dans une volonté

révolutionnaire, il pose le postulat que les éducateurs doivent enseigner aux enfants

l’affirmation de leur personnalité et la sauvegarde de leur identité autant qu’ils leur

enseignent les mathématiques. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!41 NIEWIADOMSKI C., Accompagnement, travail social, postures cliniques et enjeux éthiques, in : Éducation permanente, n°153, 2002, pp. 167-177

! 31!

Dans cette perspective, l’éducateur est vu comme un facilitateur ; les apprentissages se

construisent grâce à la coopération, l’entraide ou les interactions entre apprenants ou

dans le cadre de la relation d’aide. De manière concrète, il s’agit d’impliquer

l’apprenant dans des situations fictives pour qu’il puisse utiliser ses compétences et les

faire évoluer. Il y a là l’idée de faire émerger des savoirs non conscientisés.

Dans Les sciences de l’éducation, Gaston Mialaret définit l’éducation comme un

« processus qui relie de façon imprévue deux ou plusieurs êtres humains et qui les met

en communication, en situation d’échanges et de modifications réciproques42 ». Dans

l’élaboration de ma posture professionnelle, il m’est apparu essentiel que le lien social

soit la base même de l’accompagnement. Au-delà de la relation éducative, il est des

liens autrement plus expérientiels : ceux que vivent les personnes accompagnées entre

elles.

Si j’ai choisi de développer ce volet théorique, c’est bien parce que les fondements sur

lesquels s’appuie l’EMPP m’ont maintes fois interrogée. L’élaboration réflexive m’a

permis de mettre en avant les intérêts et les limites de ces approches, et c’est bien à

partir de cela que je me positionne professionnellement aujourd’hui. Ainsi, il était

important pour moi de transférer les pratiques valorisées par l’EMPP pour construire et

élaborer les enjeux de ma future profession. Je suis parvenue à l’hypothèse selon

laquelle certaines personnes détenaient des compétences non conscientisées et que les

interactions du collectif, dans le cadre d’une médiation éducative, pouvaient amener à

l’émergence de ces compétences.

3.2. De la médiation comme acte éducatif

Resituer la fonction de l’éducateur spécialisé dans les pratiques de l’EMPP, c’est aussi

définir la médiation éducative, espace au sein duquel l’éducateur spécialisé inscrit selon

moi sa pratique.

Dans son ouvrage Le métier d’éducateur spécialisé, Joseph Rouzel parle de médiation

éducative pour désigner « l’espace de rencontre et d’activité dans lequel s’exerce, (…)

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!42 MIALARET G., Les sciences de l’éducation, Puf, 2002

! 32!

dans le creuset de la relation éducative, un certain savoir et savoir-faire sur le monde et

la vie en société43 ».

En conservant l’idée que ces savoirs et savoir-faire peuvent en premier lieu se

transmettre entre les personnes elles-mêmes, il s’agit de mettre en place un espace

physique et/ou symbolique au sein duquel le désir de la personne peut se mettre au

travail.

Comme son nom l’indique, la médiation est un entre-deux, un lieu de passage, un

intermédiaire… Il s’agit effectivement d’un espace transitionnel au sein duquel

l’éducateur spécialisé se positionne en passeur. Vient ici se poser toute l’importance de

l’aspect étymologique des termes accompagner et éduquer.

Éduquer provient du latin « e-ducere » qui signifie « conduire hors de ». Accompagner

est composé des racines latines ad- (mouvement) et cum panis (avec pain), ce qui

revient à l’idée de « partager le pain avec ». Il s’agit donc bien d’amener les personnes,

en étant à côté d’elles, hors de l’enfermement provoqué par la maladie. En d’autres

termes, la médiation éducative vient permettre un passage d’une réalité psychique à une

réalité sociale. L’espace transitionnel n’est ni le dehors ni le dedans, il vient symboliser

une réalité vécue dans un réel protégé par un cadre. Il fait lien entre la personne et son

environnement, sans la mettre en danger dans son intégrité physique ou morale.

Afin de mener cette réflexion, je me suis intéressée aux travaux de D.W. Winnicott, en

particulier l’intérêt qu’il a porté à la question de l’objet transitionnel. Bien que son

propos concerne la relation mère-enfant, nous pouvons utiliser ses élaborations

théoriques pour désigner l’espace de la médiation éducative. Rappelons brièvement que

selon D.W. Winnicott, il existerait une aire transitionnelle qui se situe entre la réalité

interne et la réalité extérieure et qui permettrait à l’enfant de supporter la nécessaire

séparation d’avec sa mère. Ce qui nous intéresse ici concerne moins les enjeux portés

par l’enfance que l’exigence de symbolisation qui sous-tend cette démarche. En effet,

comme l’objet transitionnel de l’enfant symbolise la séparation avant de l’inscrire dans

un réel supportable, on peut imaginer que l’adulte peut mettre en symbole des

mécanismes de pensée, des émotions ou sensations personnelles difficiles à exprimer au

sein de l’aire transitionnelle constituée par la médiation éducative. L’étape suivante

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!43 ROUZEL J., Le travail d’éducateur spécialisé, éthique et pratique, Dunod, Paris, 2004, p. 82

! 33!

consisterait en la mise en évidence de compétences repérables et repérées et c’est bien

en ce sens qu’on peut parler d’un passage entre une réalité interne et une réalité

environnementale.

Afin de clôturer notre propos sur la question de la médiation éducative, je m’appuierai

sur un article de la revue hebdomadaire Lien Social. Dans De la médiation artistique au

projet personnalisé44, Isabelle Monel-lagzouli pose trois conditions à la mise en œuvre

efficiente de la médiation :

• Le cadre est constitué par la présence continue et régulière de personnes

référentes, la dimension spatio-temporelle (lieu, jours et heures fixes), les règles

communes,

• La temporalité est un élément important, en ce sens où il s’agit de produire de

la continuité entre les différents ateliers. À travers la médiation, l’éducateur

spécialisé transmet la nécessité du temps et parfois de l’attente pour parvenir à

un résultat escompté. Je rajouterai que, dans le cas de personnes ayant vécu

longuement à la rue, la question de la temporalité est pleinement constitutive de

l’acte éducatif ; en effet, il s’agit d’adapter sa pratique aux particularités de

chacun,

• Le lien : nous avons pu le développer précédemment, la question du lien est

souvent primordiale dans la mise en place d’une médiation. Tant le lien entre les

participants que celui vécu avec l’animateur sont des supports à l’expression de

soi dans un espace défini. « Ce groupe doit être suffisamment ‘bon’ pour

accueillir, soutenir et sécuriser » avance l’auteur de l’article. Ce propos n’est

pas sans rappeler les trois fonctions de la mère suffisamment bonne, concept

développé par D.W. Winnicott (holding, handling, object-presenting).

Reste que ces trois dimensions sont relativement imbriquées ; l’éducateur spécialisé est

donc garant de la constitution sécurisée de l’espace de médiation.

3.3. Hypothèses de travail : l’éducateur spécialisé, un passeur ?

L’élaboration précédente est venue amener une problématique socio-éducative à

l’accompagnement des personnes de la file active de l’EMPP. La clarification des !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!44 MONEL-LAGZOULI I., De la médiation artistique au projet personnalisé, in : Lien Social, novembre 2010, p. 12-13!

! 34!

missions de l’éducateur spécialisé était à mon sens nécessaire, tant dans la construction

de mon positionnement que pour amener un certain nombre d’hypothèses de travail.

Celles-ci ont pour objet de proposer des réponses à la problématique socio-éducative et

« une mise en relation anticipée entre deux phénomènes45 ».

Dans le cadre de ce mémoire de fin de formation, rappelons la teneur de ces deux

éléments :

• Les fondements théoriques sur lesquels s’appuie l’EMPP constituent un idéal

nécessaire au changement mais ne sont parfois pas adaptés à tous,

• L’éducateur spécialisé s’appuie sur ces notions pour se positionner en

facilitateur, en passeur. Il a donc un rôle de médiateur.

Plusieurs hypothèses intermédiaires m’ont permis d’aboutir à une hypothèse générale.

Hypothèse 1 : L’éducateur spécialisé a pour mission de proposer un espace physique

et/ou symbolique à la personne pour valoriser l’articulation de ses compétences

individuelles et sociales.

Hypothèse 2 : L’identité du sujet est imbriquée à son environnement social.

Hypothèse 3 : La mise en place d’ateliers alliant prise en compte individuelle et

considération groupale permet de symboliser le champ social.

Hypothèse 4 : L’insertion dans le champ social réel, par le biais d’un accompagnement

culturel, constitue une transition entre la symbolisation et la conscientisation des

compétences sociales.

Hypothèse générale : Afin de répondre aux besoins des personnes non intégrées

dans la dynamique communautaire et au regard d’une réflexion alliant théorie et

pratique, il semble que l’éducateur spécialisé puisse mettre en place un

accompagnement qui prenne en compte l’identité de la personne autant que ses

habiletés sociales pour l’amener à une conscientisation de ses compétences. A cet

égard, je propose un projet qui sera traversé par des enjeux symboliques et des

expériences réelles.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!45 LIÈVRE P. (dir.), Manuel d’initiation à la recherche en travail social, Construire un mémoire professionnel, Éditions ENSP, 2006!

!

PARTIE 3 : Le projet, espace des possibles Pour une vision éthique de l’accompagnement ______________________________________________________________________

« L'enjeu de tout projet est cette conquête de liberté par l'appropriation du présent pour

mieux se jeter à la conquête de demain, pour tenter de maîtriser ce qui est l'objet

d'incertitude et donc de souci et d'angoisse »

SARTRE J.-P, Questions de méthode, Gallimard, 1986

« L’écrit a cela de merveilleux qu’il peut convertir le passé en mémoire et le futur en

désir »

CHIDIAC N., Ateliers d’écriture thérapeutiques, Masson, 2010

! 35!

1. Le projet, un outil complexe au service de la singularité

1.1. De l’éthique du projet

1.1.1. Au préalable…

C’est bien dans la construction permanente d’un lien entre théorie et pratique que j’ai pu

élaborer des propositions dans le cadre de l’accompagnement des personnes. Ainsi, j’ai

commencé par interroger le vocable projet, tant son utilisation me semblait faire l’objet

de multiples et vulgaires utilisations.

Rappelons donc pour introduire cette troisième et dernière partie que ce terme provient

du latin projicere : jeter en avant. Il est apparu au XVe siècle italien dans la création

architecturale et a été développé dans l’acception qu’on lui connaît aujourd’hui au cours

du Siècle des Lumières. En effet, on parlera de projet de société en désignant la volonté

d’affranchissement du peuple et de ses idées. Les déclinaisons individuelles

apparaitront plus particulièrement au cours des années 70, période de fin des Trente

Glorieuses pendant laquelle l’incertitude de l’avenir révèle des fragilités identitaires et

sociales.

L’ouvrage de S. RULLAC et C. SORIS propose la définition suivante du projet :

« volonté qui met en œuvre un changement en anticipant l’état d’un avenir,

conformément à un désir clairement formulé46 ». L’exercice de ce stage m’a amenée à

interroger la question du désir ; d’aucuns ont effectivement démontré que la

problématique psychotique empêchait parfois l’élaboration de tout désir et, dans le cas

présent, c’est souvent sur l’émergence de celui-ci que j’ai pu travailler. Je soulignerai

donc l’importance de considérer l’élaboration, la réalisation et l’évaluation du projet

dans un même ensemble, soumis si besoin à l’évolution. Après trois années de

formation et l’élaboration de ma posture professionnelle, je propose donc une définition

personnelle du projet.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!46 RULLAC Stéphane, SORIS Cécile, DC2. Conception et conduite de projet éducatif spécialisé DEES, Editions Vuibert, 2008, p.31!

! 36!

Le projet est un espace délimité par une loi sociale au sein duquel la personne peut

mettre son désir au travail et formuler une demande élaborée dans le cadre d’une

relation de nature éducative.

1.1.2. … du projet

Une définition de la réhabilitation sociale donne une bonne indication sur la grande

finalité47 du projet que je m’apprête à proposer : « Ensemble des stratégies permettant

aux patients psychiatriques de récupérer leur fonctionnement social (…) en utilisant des

procédés d’apprentissage et des mesures d’étayage. Idée de faciliter l’obtention d’un

fonctionnement individuel indépendant et autonome vis-à-vis de la communauté.

Double objectif : utiliser les ressources individuelles, développer les habiletés

pragmatiques et relationnelles48 ».

Ces principes posés, j’ai choisi de dialectiser les axes développés par Christophe

Niewiadomski, dans un des articles cité plus haut#%.

• L’émergence d’un sujet singulier

Il s’agit de permettre à chaque personne de maintenir ou renforcer son sentiment

identitaire ou en tout cas, de développer des stratégies pour maintenir ou faire émerger

son individualité. En effet, l’idée réside dans la considération de chaque être avec ses

particularités, ses envies, ses potentialités, dans une dimension narcissisante et

valorisante. Les personnes ont connu des épisodes douloureux d’hospitalisations, de

rejet, voire d’incarcération et n’ont parfois pas conscience de détenir des compétences.

L’éducateur spécialisé, à travers son accompagnement et des projets éventuellement mis

en place, a la mission d’amener à la conscientisation de ces potentialités, que la

personne choisira ou non ensuite d’exploiter.

En outre, la dimension du plaisir demeure incontournable dans la mise en place du

projet que je m’apprête à présenter. En effet, pour beaucoup des personnes

accompagnées, le vécu à la rue et l’accueil inconditionnel offert par l’EMPP peut

ramener à une certaine pression sociale invectivant l’insertion sociale et professionnelle.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!47 Ensemble des principes et des valeurs qui recouvrent le projet mis en oeuvre 48 GOUDET B., Développer des pratiques communautaires en santé et développement local, Chronique sociale, 2009 49 NIEWIADOMSKI C., Accompagnement, travail social, postures cliniques et enjeux éthiques, in : Éducation permanente, n°153, 2002, pp. 167-177

! 37!

Il ne s’agit pas de nier cet aspect mais de dire l’importance d’accéder au bien-être

général.

• L’incorporation des contraintes sociales !Les propos énoncés plus tôt ne s’entendent que dans la pleine considération de la

dimension sociale inhérente à la condition humaine. Et c’est bien dans le maintien et

l’émergence de l’individualité que la personne peut envisager la sérénité du lien social.

Ainsi, et parce que c’est bien là où m’ont amenée mes observations, je souhaite

permettre aux personnes accompagnées de mettre au travail leur individualité dans un

groupe social. Il s’agit de « mettre au travail le sujet dans son rapport à lui-même, aux

autres, à l’inconnu et à la réalité de son environnement50 ». Mon rôle ici est de créer un

espace physique et symbolique sécurisé au sein duquel les personnes peuvent mettre en

jeu des éléments individuels et relationnels sans mettre en danger leur individualité.

Dans l’optique de ces grandes finalités, et dans la pleine considération de la singularité

des accompagnements, deux axes projectifs ont été envisagés.

1.2. De la symbolisation…

1.2.1. Des objectifs opérationnels…

Dans l’idée de répondre aux diverses formes d’accompagnement que propose l’EMPP

(à l’hôpital, dans la rue, à la résidence accueil M. et dans les appartements), j’ai dans un

premier temps proposé deux types d’ateliers collectifs, ayant pour objectifs de :

• Permettre l’extériorisation de sentiments ou émotions personnels et difficiles à

exprimer,

• Proposer un espace de rencontre, repérable dans le temps ; la dimension

temporelle vient effectivement créer un cadre défini qui ponctue la semaine et la

ritualise,

• Rompre l’isolement,

• Valoriser et conscientiser les compétences individuelles, créatives et

relationnelles des participants. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!50 MARPEAU J., Le processus éducatif – La construction de la personne comme sujet responsable de ses actes, Érès, 2001

! 38!

Afin de viser les finalités énoncées ci-dessus, deux ateliers ont été proposés (cf. Annexe

1 : La programmation des ateliers) :

• Atelier peinture le Lundi matin entre 9h30 et 12h00 à la résidence accueil M.

entre le 18 octobre 2010 et le 11 avril 2011 dans une dynamique d’aller vers, en

direction des habitants du M.,

• Atelier d’écriture le Vendredi après-midi entre 14h00 et 17h00 dans les locaux

du GEM partenaire entre le 27 octobre 2010 et le 13 avril 2011, en direction de

toutes les personnes de la file active et des adhérents du GEM. Cet atelier

s’inscrit dans la redynamisation du partenariat entre le GEM et l’EMPP.

Au regard des émotions que peut générer ce type d’interventions, les créneaux ont été

choisis en raison de la présence du psychiatre ou du psychologue aux heures citées plus

haut. La durée idéale de chaque atelier est de 3h.

1.2.2. … à la concrétisation des ateliers

• Présentation d’une consigne simple

Loin d’être ferme, la consigne est un élément indispensable à toute médiation. Elle

permet de mettre en place un cadre symbolique, contenant pour certains, rassurant pour

d’autres.

Mais parce qu’elle est aussi faite pour être détournée, elle est simple et laissée à la libre

appréciation de la personne. C’est pourquoi le terme plus exact serait « proposition ».

Ces éléments sont explicitement présentés en début d’atelier.

Un exemple de proposition :

& Atelier peinture : Peindre avec des couverts en plastique et différentes textures

& Atelier d’écriture : Raconter votre plus beau souvenir d’enfance

• Présentation d’exemples

Des œuvres connues ou non sont présentées en guise d’exemple. Cette présentation

répond à un double objectif :

& Stimuler la curiosité des personnes

& Faciliter l’inspiration des participants

Pour l’atelier peinture, il leur est exposé trois types d’œuvres :

& Une œuvre figurative

& Une œuvre abstraite

! 39!

& Une œuvre intermédiaire

Pour l’atelier d’écriture, un texte court et référencé est lu avant le passage à l’écrit.

Les personnes ont le choix de s’inspirer des exemples, de ne pas s’en inspirer ou de

mélanger les styles.

• Mise en œuvre (cf. Annexe 2 : Deux exemples d’ateliers)

Quelque soit l’atelier proposé, il a été important de définir plusieurs phases :

& La préparation permet d’évaluer l’état des personnes par le biais de la parole,

les réunir et favoriser les interactions, créer un espace de confiance ou encore

symboliser une transition entre l’espace extérieur et l’atelier,

& La mise en œuvre : il est important de déterminer des règles de mise en œuvre

pour que les personnes s’y engagent en toute connaissance de cause. De plus, la

mise en place d’un cadre s’avère contenante mais également rassurante pour des

personnes qui auraient des difficultés à se projeter,

& Clôture : la clôture est aussi soignée que la mise en œuvre des ateliers afin

d’éviter que les émotions provoquées par les ateliers ne soient laissées à la merci

de la personne de manière trop envahissante.

Ces modalités communes se déclinent différemment selon l’atelier.

Atelier peinture Atelier d’écriture

Préparation Petit déjeuner à 9h30

Viennoiseries, café, thé…

Moment convivial à 14h

Café, thé…

Mise en œuvre

Choix du lieu d’installation

Choix du temps de participation

Proposition de créations

individuelles et collectives

(solidarité symbolique)

Propositions faisant appel à des

sensations, des émotions, des

représentations, des lieux…

Pièce réservée à l’atelier

Table disposée en rond

Cahiers neufs et stylos proposés

aux personnes

Propositions d’exercices

orientées sur le récit de vie

(avec une place au

détournement de la proposition)

! 40!

Clôture

Temps de parole bref (ressentis,

souhaits…)

Proposition d’une boisson

Exposition des créations

pendant une semaine

Temps de parole bref (ressentis,

souhaits…)

Proposition d’une boisson

Lecture de son texte devant les

autres si les personnes le

souhaitent

Évaluation - Évaluation régulière : à chaque séance, des outils permettront

l’auto-évaluation des participants

- Évaluation générale des personnes et de moi-même

1.3. … à l’expérimentation

1.3.1. Une démarche initiée

Parce que les missions de l’éducateur spécialisé s’inscrivent dans un principe de réalité

et de socialisation, un autre axe de travail a été proposé dans le cadre de mon

implication. Les objectifs énoncés sont les suivants :

• Permettre aux personnes de reprendre une place dans leur environnement social

(famille, amis…),

• Rompre l’isolement,

• Favoriser la vie sociale en dehors des instances psychiatriques.

Pour être plus précise, il s’agit d’accompagner les personnes dans le transfert des

compétences individuelles et sociales acquises au cours des ateliers collectifs. Alors que

ces derniers se situent davantage dans la symbolisation, cet autre volet vient mobiliser le

réel ; notons par exemple la volonté de sortir de la sphère groupale constituée de

personnes uniquement psychotiques pour se situer dans une position de citoyen lambda.

Après avoir exploré les différentes interventions de l’EMPP, j’ai pu me rendre compte

qu’une précédente stagiaire éducatrice spécialisée avait tenté d’initier un partenariat

avec l’association Culture du Cœur en 2009. Faute du paiement de la cotisation

annuelle, cette démarche n’avait pu profiter aux personnes de la file active et demeurait

! 41!

inactive. Il m’a donc semblé intéressant de m’inscrire dans la continuité d’une démarche

déjà élaborée et dont les personnes accompagnées attendaient la mise en œuvre.

Culture du Cœur est une association qui situe son intervention dans le sillon de la loi du

29 juillet 1998 de lutte contre les exclusions, en posant le postulat que l’accès de tous à

la culture est un droit fondamental. Conscients des difficultés rencontrées par les

personnes isolées et les institutions et services sociaux et médico-sociaux, les fondateurs

de Culture du Cœur ont misé sur l’ingéniosité d’un système partenarial. En effet,

l’association contractualise des partenariats avec les acteurs socioculturels des

différentes villes où elle est présente, partenariats qui permettent de proposer un certain

nombre de places gratuites aux relais sociaux. Seule une participation financière de 40

euros par an incombe à l’institution ou au service adhérent.

1.3.2. Une tentative nouvelle de mise en œuvre

Lors de la volonté de réactivation du partenariat, j’ai proposé d’intervenir en réunion de

fonctionnement de l’EMPP, en présence de l’agent de développement de Culture du

Cœur. Après discussion, plusieurs conditions de mise en œuvre ont été définies :

• La réouverture immédiate du partenariat avec un délai de paiement de deux

mois,

• L’inscription de la médiation culturelle dans un accompagnement individualisé ;

en d’autres termes, il s’agit de sensibiliser les personnes seulement si cela

s’avère adapté à leur projet de vie et à leur demande,

• La désignation d’un référent, en l’espèce moi-même dans un premier temps avec

ma monitrice de stage, destinée à prendre cette place une fois mon stage terminé.

Ces principes établis de manière collective, j’ai recontacté la cadre administrative,

chargée d’établir le lien avec les membres de la direction. Il s’agissait effectivement de

régler la participation financière rapidement.

En terme de mise en œuvre, j’ai commencé par mener un travail de recherche des

manifestations culturelles tous les quinze jours, programmation transmise aux

professionnels de l’équipe, affichée au sein des locaux de l’EMPP et dans la salle

commune de la résidence accueil M.

Comme dit précédemment, la sensibilisation est prévue au cas par cas, quand cela

semble adapté aux personnes accompagnées.

Quatre possibilités sont ainsi proposées aux personnes :

! 42!

• Organiser la sortie seul(e),

• Réserver des places pour la personne et ses proches, l’EMPP n’intervenant que

dans la réservation des places,

• Si la manifestation a lieu pendant les horaires de travail de l’EMPP, possibilité

d’une sortie collective avec la présence d’un professionnel,

• Si la manifestation a lieu hors des horaires de travail de l’EMPP, possibilité

d’être accompagné par des bénévoles de Culture du Cœur.

Un principe est toutefois imposé ; celui de l’engagement. La réservation d’une

invitation doit donc être élaborée avec le professionnel et la personne est tenue de

confirmer sa présence 48h avant à l’acteur culturel.

Comme dans le cadre des ateliers collectifs, une importance particulière est donc

donnée à la préparation de l’événement (organisation), à l’événement lui-même mais

également au retour. Une discussion est initiée par le référent avec la personne de

manière assez informelle sur les apports ou les difficultés rencontrées. Il s’agit moins

d’une évaluation formelle que d’une mise en parole d’un réel vécu et interprété par la

personne elle-même.

2. L’évaluation, un outil éducatif et praxique

Avant d’entrer dans le détail pratique de l’évaluation, il me semble important de mettre

du sens à ce terme très actuel et parfois controversé qu’est l’évaluation. François

Alföldi, dans un de ses ouvrages, la définit comme un « processus qui produit un

jugement de valeur pondéré, à partir d’un ensemble d’informations factuelles, en

fonction d’un ensemble de critères étalonnés et sous l’influence du système de valeurs

des évaluateurs51 ». Qu’il s’agisse d’évaluation interne, externe, de projet, d’aucuns ont

remis en cause son utilité, arguant les exigences budgétaires des instances tarificatrices.

Nous pouvons en effet souligner l’existence de restrictions dans le secteur de la

psychiatrie, secteur acceptant difficilement les modes de tarifications à l’acte dont il est

question aujourd’hui dans le monde hospitalier. Conserver une conscience fine des

mécanismes politiques et économiques propres à l’action sociale, sanitaire et médico-

sociale ne prive cependant pas les acteurs de terrain, et notamment les éducateurs

spécialisés, d’un regard critique sur leurs interventions.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!51 ALFÖLDI F., Évaluer en protection de l’enfance, Dunod, 2010, p.242!

! 43!

Après m’être vivement interrogée sur les enjeux portés par les obligations d’évaluation,

j’ai donc tenté de porter un regard plus spécifique sur celle-ci. C’est ainsi dans un souci

subjectif des personnes accompagnées que j’envisage l’évaluation du projet développé

précédemment. Partant du principe que le projet n’est pas une fin en soi mais, comme se

plaisait à le nommer Jules Renard, « le brouillon de l’avenir », je poserai le postulat que

l’évaluation fait partie du projet. Elle constitue un savoir sur l’action et c’est en ce sens

qu’elle doit servir, selon moi, les premiers principes de l’EMPP : la prise de pouvoir des

personnes sur leur rétablissement individuel et social.

Le premier objectif de cette évaluation a donc été pour moi de dégager du sens d’une

pratique sans cesse réinterrogée par les individualités ; une recherche de sens servant la

construction de ma professionnalité, mais d’abord et surtout dans une optique de

changement personnel et social pour les personnes accompagnées.

Interroger l’hypothèse développée au cours de ce stage passe donc d’abord par

l’évaluation des personnes elles-mêmes et c’est bien ce que je tenterai de démontrer au

cours de cette phase finale.

2.1. Les ateliers collectifs, ou l’émergence de soi dans le groupe

Pour les deux ateliers collectifs, une attention particulière a été portée à la place active

des personnes dans l’évaluation. Avant de faire apparaître leur positionnement, je

commencerai par proposer une évaluation générale, de mon point de vue d’éducatrice

spécialisée en formation.

2.1.1. L’atelier peinture, devenu atelier de création

Consciente de la difficulté des habitants de la résidence accueil M. à formuler un désir

et/ou à le mettre en œuvre, quelques ateliers de peinture ont été proposés pour débuter

ce projet. Dès les premiers instants, un certain nombre de constats a émergé, et l’atelier

a rapidement été remanié pour répondre aux demandes des participant(e)s.

À travers la tenue d’un journal d’observation, j’ai pu identifier plusieurs mouvements :

• L’émergence d’une demande : très vite, lors d’un atelier mobilisant des

senteurs, Alphonse a exprimé son envie de cuisiner. L’occasion a été saisie pour

! 44!

organiser un atelier cuisine le lundi suivant. L’idée était bien ici de permettre

aux personnes de façonner cet espace en fonction de leurs envies

• L’alimentation, média fédérateur : alternant entre ateliers de peinture et

ateliers cuisine, j’ai pu me rendre compte que les moments de préparation et de

dégustation permettaient d’instaurer une ambiance conviviale. De ceux qui font

à ceux qui reçoivent, s’instaure une relation de partage qui encourage la

valorisation

• La question de la socialisation est très rapidement venue me questionner

puisque la mise en œuvre d’activités collectives nécessite un certain nombre de

règles tacites. Les pratiques liées à l’hygiène, par exemple, peuvent diverger en

fonction des systèmes normatifs ; à partir de quand ai-je la légitimité d’instaurer

des règles ? En vertu de quoi ? Ces questions m’ont amené à définir un certain

nombre de limites ; à partir de l’instant où le groupe tolérait les modalités de

chacun, je ne me donnais pas le droit d’intervenir. En revanche, j’ai pu être

amené à faire part de mes propres limites. Il y a bien là l’idée de

l’expérimentation, en ce sens où nulle vérité n’est décrétée comme absolue mais

l’existence de systèmes normatifs distincts amène chacun à se positionner

singulièrement face à certaines situations

• La nécessité d’un cadre agréable et sécurisant : les ateliers se déroulant dans

la pièce commune, j’ai pu constater des freins à leur mise en place à plusieurs

reprises. La présence parfois importante de professionnels sur le lieu, ou encore

la présence d’une personne vivant un moment difficile ont pu démontrer

l’importance de maintenir cet espace sécurisé. Pour cela, un effort a été fait pour

diminuer le passage de personnes extérieures à l’atelier. En revanche, il est

arrivé qu’un travail de collaboration se mette en place en binôme. De plus, une

pièce isolée a quelquefois pu être empruntée

• La fin du partenariat opérationnel entre l’hôpital S. et l’ONG M. a fait

apparaître des difficultés d’ordre technique puisqu’aucun budget n’a pu

remplacer celui octroyé pour le petit déjeuner. En attendant le déblocage d’une

procédure administrative, nous avons choisi de privilégier les ateliers cuisine ou

de solliciter le budget de l’association porteuse de la résidence accueil

• L’instauration de repères temporels : très rapidement, le lundi matin est

devenu le moment du « p’tit dej’ » pour chacun. Ainsi, lorsque les

regroupements scolaires ne me permettaient pas de mettre en place d’atelier, je

! 45!

proposais qu’une personne organise le petit déjeuner, moment privilégié pour la

convivialité, le partage, l’entraide et la valorisation

Une évaluation régulière (cf. Annexe 3 : Exemples de compte-rendu des ateliers de création)

et l’utilisation d’un guide d’entretien (cf. Annexe 4 : Le guide d’entretien, outil d’évaluation

des ateliers de création) m’ont permis de confirmer l’intérêt de tels ateliers auprès de

quelques habitants de la résidence accueil M. Il apparaît clairement que ces moments

ont été repérés dans le quotidien du lieu de vie parce que « ça fait du bien », « ça donne

envie de participer ». De manière générale, les habitants semblent apprécier ces

ateliers ; on remarque qu’ils sont toujours satisfaits de ce qu’ils ont produit et ce critère

me semble encourageant, au regard des élans de découragement auxquels j’ai pu assister

à la quasi totalité des ateliers.

Ce lundi matin, nous avons prévu un premier atelier cuisine. Lorsque j’arrive, Alfonse,

Fernand, Martin et William sont là et n’ont pas d’occupation particulière. Après avoir bu

un café et discuté du week-end passé, je commence à installer les ustensiles de cuisine sur

la table et propose à chacun d’y participer. Alfonse me dit qu’il ne participera pas car il

ne sait pas trop faire. Fernand, qui détient un CAP en pâtisserie mais n’a pas exercé

depuis de nombreuses années, hésite et répète : « Je sais pas, je sais pas… non, je te

laisse faire ».

Je commence alors à mettre le premier ingrédient dans le plat. Au moment de mettre les

œufs, j’interpelle Alfonse et lui propose en riant : « Allez, un œuf, Alfonse ! ». Il accepte

alors, gêné, me demande comment il faut faire et casse l’œuf dans le plat. Je regarde

Fernand qui se lève de lui-même pour casser le deuxième œuf.

Finalement, chacun participera à la fabrication du gâteau et le plaisir n’en sera que plus

agréable au moment de la dégustation, quand presque tous les habitants se réuniront

autour de la table, félicitant les cuisiniers du jour. Un message sera inscrit sur le tableau

pour remercier nominativement les personnes ayant participé.

Une image de soi dégradée, l’habitude de modes de vie précaires interrogent à chaque

fois les personnes sur leurs capacités à faire, et l’indicateur « Degré de satisfaction de

soi » vient par conséquent démontrer tout l’intérêt d’un soutien dans l’expérimentation.

L’indicateur « Sentiment d’être respecté » est certainement lié de près à cet état de fait

puisque la totalité des habitants interrogés disent avoir le sentiment d’avoir été respecté

et un d’entre eux va même jusqu’à ajouter : « Je me suis senti aimé » (cf. Annexe 5 : Les

résultats de l’évaluation générale des ateliers de création).

! 46!

En revanche, le cadre au sein duquel se déroulaient les ateliers semble être inadapté aux

yeux de certains. Du discours des habitants interrogés, se profilent des critères au bon

déroulement de ces moments : la sécurité du lieu (pas d’intrusion), la propreté,

l’absence d’incidents, la présence de règles claires, la régularité.

Ces quelques axes d’évaluation sont à relativiser puisque je n’ai pas pu recueillir la

parole de toutes les personnes ayant séjourné à la résidence accueil M. Les départs non

prévus, les refus ou encore les difficultés liées à la maladie n’ont parfois pas permis un

échange autour de cette évaluation. Les éléments recueillis me permettent toutefois de

valider l’hypothèse selon laquelle, pour certaines personnes, l’espace de la médiation

éducative est le lieu d’une valorisation des compétences individuelles et sociales.

En effet, il s’agit de répondre aux besoins singuliers des personnes accompagnées, c’est

pourquoi il a été décidé, en accord avec les habitants, de perpétuer cet espace. En

premier lieu, notons qu’un déménagement vers un immeuble plus adapté permettra la

mise en sécurité des personnes et l’utilisation d’une pièce dédiée aux nouveaux ateliers.

En deuxième lieu, j’ai choisi lors des dernières semaines de stage d’avoir une place

moins active lors du petit déjeuner. Il s’agissait de permettre aux habitants d’organiser

eux-mêmes ce moment, en partageant les tâches nécessaires à celui-ci : achat du pain,

nettoyage de la pièce commune, préparation du café, etc… Le bon déroulement de ces

derniers me permet de croire en la continuité de ce moment repérable dans la semaine.

2.1.2. L’atelier d’écriture, l’espace d’une autre temporalité

L’atelier d’écriture est un espace qui a pu faire l’objet de moments intimes et

fédérateurs. Sa mise en place au GEM a permis de réunir des personnes d’horizons

différents (personnes de la file active et personnes adhérentes du GEM) et là aussi, j’ai

pu effectuer plusieurs constats :

• Un public plus spécifique : l’atelier se déroulant dans un lieu extérieur, y venir

demande un effort de déplacement, contrairement à l’atelier de la résidence

accueil M. Par conséquent, les participants sont des personnes qui se situent

dans l’appropriation d’une certaine démarche et qui osent venir à la rencontre

des autres, poser sur papier une partie de leur intimité,

• Une volonté de partage : malgré la possibilité de garder son écrit pour soi,

100 % des textes écrits dans le cadre de cet atelier ont été lus devant les autres

! 47!

participants. C’était donc une occasion de soumettre un peu de soi à l’autre,

démarche que l’on pourrait imaginer non évidente au vu des ressentis vécus dans

la maladie psychotique,

• L’importance du cadre est à mon avis à prendre entièrement en compte dans

cette dimension. En effet, l’atelier a toujours lieu dans une petite pièce avec une

table et des chaises, mais également la possibilité de s’isoler sur un fauteuil. Un

effort est fait sur la gestion de la lumière et l’isolement, eu égard aux bruits

extérieurs. Tous ces éléments contribuent au calme et à la sécurisation de

l’espace.

Là aussi, j’ai tenté de recueillir la parole des participants (cf. Annexe 6 : Les outils

d’évaluation des ateliers d’écriture), dans la mesure de leurs possibilités. Il en ressort

l’importance de ce moment pour ceux et celles qui ont partagé leurs écrits. Au-delà du

plaisir pris pendant l’écriture, une majorité de personnes dit apprécier les échanges

verbaux que nous pouvons avoir après la lecture de chaque écrit. En effet, toutes les

lectures donnent lieu à des commentaires de tous les participants et ce, de manière très

naturelle. Chacun donne son avis, pose des questions, dit ce qui l’interpelle dans ce que

l’autre a écrit. Cette élaboration collective permet aussi de livrer des sentiments plus ou

moins intimes. Serge me disait : « Ce que j’apprécie, c’est de parler de ce que j’ai sur

le cœur, je n’ai pas souvent l’occasion de parler. J’aime beaucoup parler. ». L’atelier

d’écriture ne s’inscrit pas dans une démarche imposée, il me semble que c’est cet aspect

très ouvert qui permet l’émergence d’une parole libre, l’instant d’un échange qui

n’engage rien si ce n’est le respect de la parole de l’autre. L’éducateur spécialisé inscrit

son action soignante dans une temporalité autre que celle des consultations

psychiatriques, et vient ainsi se poser dans une vraie complémentarité avec le pôle

médical (cf. Annexe 7 : Récit d’un atelier ordinaire).

À la demande de la plupart des participants, l’atelier est amené à perdurer. Le

coordinateur du GEM a pu effectivement assurer quelques ateliers d’écriture, d’abord

avec moi puis seul. Un document lui a été laissé, dressant un bilan de l’ensemble des

ateliers animés au cours de mon stage.

! 48!

2.2. Le volet culturel, un aspect à développer

Le partenariat avec Culture du Cœur est un volet de l’accompagnement qui revêtait

beaucoup d’enjeux, au regard de la prédominance médicale observée au cours de mon

stage. Pourtant, ce volet a souffert d’une politique administrative rigoureuse et n’a pu

voir le jour dans les conditions prévues.

Comme convenu, nous avons pu bénéficier d’un délai de deux mois, dans l’attente du

paiement de la cotisation par la direction du service hospitalier. Pendant ces deux mois,

deux sorties ont été organisées :

• Samuel a pu se rendre à un concert de jazz, accompagné d’un bénévole de

Culture du Cœur. La préparation et le retour ont été soignés, en ce sens où il a

été question de discuter de sa consommation d’alcool pendant cette sortie, du

rôle des bénévoles, etc… Selon lui, ce moment était particulièrement plaisant et

son souhait était de renouveler ce type de sorties, avec le même bénévole. La

rupture du partenariat n’a pas permis de répondre à cet engouement,

• Noémie a souhaité, pour sa part, visiter une exposition de photographies sur

l’Éthiopie, son pays d’origine. J’ai assuré l’accompagnement et nous avons ainsi

pu aborder certains aspects de sa vie, certaines questions qu’elle se posait.

Moment d’expression de sa sensibilité, il s’agissait également d’instaurer un

climat de confiance dans la relation éducative en s’inscrivant dans un cadre

moins formel que d’ordinaire.

Bien que le projet ne soit pas sa concrétisation, la non réalisation de ce volet de l’action

pose toutefois question, au regard des moments encourageants qu’ont pu passer Samuel

et Noémie. Après réflexion, plusieurs dimensions sont à mon avis à prendre en compte

pour expliquer ces résistances :

• La dimension professionnelle : il s’agit ici de réévaluer la teneur de mon

engagement, en ce sens où j’ai constaté que développer tant d’axes de travail,

même s’ils répondaient à la complexité de l’accompagnement, nécessitait plus

de temps que je n’ai pu en avoir. En effet, le développement du volet culturel

nécessiterait l’intégralité d’un stage long, compte tenu des différents obstacles à

traiter. L’élaboration des ateliers et les accompagnements individualisés et

! 49!

collectifs ne m’ont par exemple pas permis d’aller au devant des rouages

administratifs,

• La dimension institutionnelle : l’EMPP s’inscrit dans un fonctionnement

particulier, en ce sens où beaucoup d’intermédiaires se situent entre l’action des

intervenants de terrain et les décideurs. Ainsi, je n’ai pu à aucun moment

rencontrer la personne chargée de transmettre la cotisation annuelle de Culture

du Cœur. Il me semble que la présence de nombreux intermédiaires

déshumanise quelque peu les relations sociales ; ce qui au départ s’inscrivait

dans la promotion des droits des usagers, se transforme en formalité

administrative égarée dans un labyrinthe hospitalier auquel l’éducateur

spécialisé n’a pas accès,

• La dimension hiérarchique : rajoutons à cela des modifications hiérarchiques

importantes qui ont participé à l’égarement de la convention de partenariat. Le

pôle psychiatrie de l’hôpital S. s’est effectivement pourvu d’un nouveau

directeur, la convention entre l’EMPP et Culture du Cœur a donc été reléguée au

rang des « dossiers en attente ».

Les premières démarches ont été entreprises au mois d’Octobre 2010 et demeurent dans

l’attente à la fin de mon stage. C’est bien l’addition des dimensions exposées qui me

semblent être à l’origine de cet échec ; il s’agit donc moins d’accuser une instance que

de constater des difficultés inhérentes à un système complexe. Alors que l’EMPP

s’inscrit dans une action de terrain, les exigences administratives viennent interroger la

question de la temporalité de chaque instance.

À l’heure actuelle, le volet culturel n’a pas été enterré malgré ces difficultés et les

membres de l’équipe envisagent de profiter de l’arrivée d’un nouveau directeur pour

amener ces questions. Au-delà de toutes ces considérations, reste que ce qui est visé ici

réside dans l’accompagnement des personnes vers un « prendre soin », essentiel au

rétablissement. !

! 50!

CONCLUSION

— Il y a cent siècles, j'étais un volcan. Immobile, tranquille. Ils m'ont jeté un pneu dessus

et j'ai explosé dans tous les sens. Depuis, je ne cesse d'essayer de réparer ça!— Alors je marche seul, sans ami, juste parfois un regard

— Le froid s’étend partout. Marche seul et suis ton ombre

— J’aime bien me faire accompagner par des assistantes sociables!— À une époque je vendais mes poésies sur les grilles de l'église Saint-Germain. Et puis

les années ont passé. D’internements en internements, de crises en crises, d'hôpitaux en

hôpitaux... Je me suis entendu dire il y a quelques jours qu'on m'avait vu mort au moins

cinq fois en vingt ans. Qu'il m'avait fallu une sacrée force de vie. Non. Célia, tu as

raison. La poésie. Pour elle aujourd'hui, j'ferai l'trottoir, ô, p'têtre l'bout d'un trottoir...!— Ton corps te fait froid. Ton corps te fait faim. Ton corps te fait mal. Oublie ton corps!— En fait, le souci c'est que j'ai un prénom composite... heu... enfin, vous comprenez, c'est

juste une question de linguistique... un prénom composé. Je m'appelle Ber-Nard!!J’ai gardé en tête, ou raturé sur des morceaux jaunis de papier, ces mots échangés à la

hâte ou au contraire prononcés avec difficulté. Dans les interstices de la relation

éducative, est venue se dire une parole singulière, et c’est bien son expression que j’ai

tenté d’amener chez les personnes que j’ai accompagnées au cours de ce stage de

professionnalisation. Notamment par le biais d’ateliers collectifs, j’ai pu élaborer mon

positionnement professionnel et interroger la question des compétences chez les

personnes souffrant de troubles psychiatriques.

L’évaluation que nous avons pu mener avec les personnes accompagnées a confirmé

l’importance de tels espaces dans le cadre de l’accompagnement éducatif assuré par les

travailleurs sociaux de l’EMPP. Ainsi, la mise en œuvre de ce mémoire de fin de

formation me permet de confirmer l’hypothèse selon laquelle le maintien de l’identité

n’est possible que dans l’articulation des compétences individuelles et des habiletés

sociales.

Au-delà des exigences de la certification au Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé

(DEES), s’est engagée pour moi une véritable réflexion autour des problématiques

psychiatriques. En effet, l’exercice professionnel dans un champ d’intervention tel que

! 51!

celui-ci est traversé par de multiples enjeux individuels et sociaux, au carrefour des

considérations disciplinaires que défend l’EMPP.

D’un point de vue éducatif, la méthodologie et la réflexion autour du projet ont fait

émerger chez moi des interrogations autour de la question du désir chez les personnes

souffrant de psychose. J’ai souvent été confrontée à la difficulté de mobiliser les

personnes au cours des ateliers par exemple ; alors que certaines d’entre elles

formulaient clairement leur ennui, leur solitude ou encore leurs envies, elles

investissaient ensuite difficilement l’espace matérialisant ces envies.

J’ai pu constater que la majorité des personnes était en projet : reprendre une formation,

avoir un appartement, reprendre le dessin, commencer une nouvelle vie, retrouver un

enfant perdu de vue… comme si, être en projet, c’était « re-prendre » possession, « re-

être ». Comme s’il y avait un « avant » la maladie vers lequel il fallait tendre à nouveau,

autrement plus acceptable que le « maintenant », espace d’entre-deux au sein duquel se

déploie l’attente de « l’après ». Et si, « être dans ces espace d’entre-deux », c’était aussi

« être en projet » ?

À plusieurs reprises, j’ai tenté d’interroger ma place d’éducatrice spécialisée en

formation auprès de ces personnes. La question de la temporalité m’est apparue comme

une dimension essentielle à une prise en compte humanisante de l’autre. Entre

expérimentations, tentatives, instants agréables, obstacles, gestion des difficultés,

l’éducateur spécialisé a à permettre une inscription du désir des personnes dans le réel.

Mais ceci ne peut se faire sans la considération des enjeux temporels, en particulier pour

des personnes dont le rythme de vie est en lien avec les exigences de la vie dans la rue.

Être éducateur spécialisé, c’est aussi pouvoir être à côté de l’autre dans cette attente qui

ressemble à de l’indicible, et ne pas faire à tout prix. Au cours des ateliers proposés

dans le cadre de mon stage, nous avons expérimenté le « non-faire » et j’ai pu constater

que c’est souvent dans ces espaces silencieux, inconditionnels et flottants qu’ont pu

émerger les singularités.

Je clôturerai donc ce travail par une citation de Philippe Gaberan qui, depuis la première

année de la formation, guide ma réflexion : « Dans le tout-contre, qui n'est pas

confusion des êtres de l'éducateur et de l'éduqué, il y a suffisamment d'espace pour que

surgisse l'ennui52 »

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BIBLIOGRAPHIE Ouvrages _____________________________________________________________________________________ ALFÖLDI F., Évaluer en protection de l’enfance, Dunod, 2010! AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Diagnostic and statistical manual of mental disorders 4th ed., Washington, DC, 2000 ANZIEU D., Le Moi-peau 2e édition, Dunod, 1995 BARBOT J., Les malades en mouvement, la médecine et la science à l’épreuve du sida, Balland, 2002 BARUS-MICHEL J., ENRIQUEZ E., LEVY A. (dir.), Vocabulaire de psychosociologie, Positions et références, Erès, 2006 CHIDIAC N., Ateliers d’écriture thérapeutiques, Masson, 2010 CHOUVIER B., Les processus psychiques de la médiation, Dunod, 2004 DECLERCK P., Les naufragés, avec les clochards de Paris, Terre Humaine Poche, 2003 FOUCAULT M., Histoire de la folie à l’âge classique, Gallimard, 1976 !FURTOS J., Les cliniques de la précarité, Contexte social, psychopathologie et dispositifs, Masson, 2008 !GABERAN P., La relation éducative – Un outil professionnel pour un projet humaniste, Erès, 2003 GOUDET B., Développer des pratiques communautaires en santé et développement local, Chronique sociale, 2009 HÉRIL A., MÉGRIER D., Ateliers d’écriture pour la formation d’adultes, Retz, 2000 LIÈVRE P. (dir.), Manuel d’initiation à la recherche en travail social, Construire un mémoire professionnel, Éditions ENSP, 2006 LLORCA P.-M., Mieux connaître la schizophrénie, John Libbey Eurotext, 2006 MARPEAU J., Le processus éducatif – La construction de la personne comme sujet responsable de ses actes, Érès, 2001 MIALARET G., Les sciences de l’éducation, Puf, 2002 MILL J.-S., On Liberty, 1859. ed. Gertrude Himmelfarb, UK: Penguin, 1985 MONNIER J., DESCHAMP J.-P., FABRY J., Santé publique, santé de la communauté, SIMEP, 1980 MUCHIELLI A., L’identité, PUF, 2002

!

PAUGAM S. (dir.), L'exclusion, l'état des savoirs, La découverte, 1996 PEDINIELLI J.-L. & GIMENEZ G., Les psychoses de l’adulte, 2e édition, Villeneuve-d’Ascq, 2009 RACAMIER P.-C., Le génie des origines, Psychanalyse et psychoses, Bibliothèque scientifique Payot, 1992 ROUZEL J., Le travail d’éducateur spécialisé, éthique et pratique, Dunod, Paris, 2004 RULLAC S., OTT L., Dictionnaire pratique du travail social, Paris, Dunod, 2010 RULLAC Stéphane, SORIS Cécile, DC2. Conception et conduite de projet éducatif spécialisé DEES, Editions Vuibert, 2008 Articles _____________________________________________________________________________________ ARDOINO J., L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives, in : Formation permanente, n°25-26, jan.-déc. 1993 BATESON G. [et al.], Toward a theory of schizophrenia, in : Behavioral Science, vol. 1, n°4, 1956, p. 251-264 BELLAICHE F., Phénoménologie de la schizophrénie, Psythère, 2003 CORIN E., Se rétablir après une crise psychotique : ouvir une voie ? Retrouver sa voix ?, in : Santé mentale au Québec, Volume 27, n°1, 2002, p.65-82 JOUVE B., « Éditorial. L'empowerment : entre mythe et réalités, entre espoir et désenchantement », Géographie, économie, société 1/2006 (Vol. 8), p. 5-15 MONEL-LAGZOULI I., De la médiation artistique au projet personnalisé, in : Lien Social, novembre 2010, p. 12-13 NIEWIADOMSKI C., Accompagnement, travail social, postures cliniques et enjeux éthiques, in : Éducation permanente, n°153, 2002, pp. 167-177 NOISEUX S., RICARD N., Le rétablissement des personnes vivant avec la schizophrénie, in : Perspective infirmière, Novembre-Décembre 2005 ROGEL T., La stigmatisation, in : DEES, n°107, Mars 1997 STRAUSS, J.S. (1989), Subjective experiences of schizophrenia : toward a new dynamic psychiatry II. Schizophrenia bulletin, 15, 2, 179-1870!!Documents institutionnels _____________________________________________________________________________________ !Institut Théophraste Renaudot, Charte de promotion des pratiques de santé communautaire, 1998 Référentiel de l’équipe mobile psychiatrie précarité, Hôpital S., Service du professeur N., Février 2010

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LISTE DES ABRÉVIATIONS AAH Allocation Adulte Handicapé ADJ Accueil de jour CHRS Centre d’Hébergement et de Réinsertion Sociale CMP Centre Médico-Psychologique DEES Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé DGAS Direction Générale de l’Action Sociale EMPP Équipe Mobile Psychiatrie Précarité GEM Groupe d’Entraide Mutuelle MAJ Mesure d’Accompagnement Juridique MASP Mesure d’Accompagnement Social Personnalisé MDPH Maison Départementale des Personnes Handicapées ONG Organisation Non Gouvernementale !

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ANNEXES Annexe 1 La programmation des ateliers ............................................................ 1 Annexe 2 Deux exemples d’ateliers..................................................................... 4 Annexe 3 Exemples de compte-rendu des ateliers de création ........................... 6 Annexe 4 Le guide d’entretien, outil d’évaluation des ateliers de création ........ 8 Annexe 5 Les résultats de l’évaluation générale des ateliers de création ........... 9 Annexe 6 Les outils d’évaluation des ateliers d’écriture .................................. 11 Annexe 7 Récit d’un atelier d’écriture ordinaire .............................................. 14 Afin de permettre leur lisibilité, les annexes présentées ci-après ne se veulent pas exhaustives mais tentent plutôt de fournir des exemples capables d’illustrer l’opérationnalité du projet éducatif spécialisé mis en place.

! 1!

ANNEXE 1 | La programmation des ateliers Les deux outils présentés ci-dessous ont constitué des supports à la préparation des ateliers et ont permis de solliciter un financement aux services hospitaliers.

1. Atelier de création L’évaluation aura démontré l’importance d’adpater les ateliers aux dynamiques amenées par les habitants eux-mêmes. C’est pourquoi les derniers ateliers restent « libres » ; ils sont toutefois discutés et choisis une semaine avant par les habitants, autour du petit déjeuner précédent.

At. Date Intitulé

de l’atelier

Compétences mobilisées52 Matériel nécessaire Budget

1 18/10 Peindre sans pinceaux

Gestion de la contrainte, inventivité

Bouts d’éponge, brosses, rouleaux, gants latex, couteau, sopalin

2 25/10 Le visage Inventivité, interprétation

Pinceaux, feuilles format raisin (50*65 cm), morceaux de magazine,

gouache en litres, colle

3 8/11 Peindre à l’odeur

Inventivité, lâcher-prise,

expression des émotions

Pinceaux, feuilles format raisin (50*65 cm), gouache en litres, éponges, échantillons d’odeurs

4 15/11 Un message écrit

Extériorisation, symbolisation Feuilles, gouache en litres

5 22/11 Une émotion Extériorisation, symbolisation Feuilles, gouache en litres

6 6/12 Dessiner, c’est toucher

Expression des émotions

Échantillon de tissus divers, feuilles, gouache en litres

7 13/12 Un tableau commun

Partage, affirmation de soi,

entraide, amitié Grand drap blanc

8 20/12 Cuisine de peinture

Gestion de la contrainte, inventivité

Assiettes en carton Couverts en plastique

Peinture-pâte

9 27/12 Reconstruire à plusieurs

Partage, affirmation de soi,

entraide, amitié

Autoportrait Van Gogh (impression) Carton de 60*78 cm

10 3/01 Peindre à la ficelle Inventivité Ficelle, feuilles de couleur

11 17/01 Le dyptique Partage, inventivité Feuilles, gouache en litres

12 31/01 Peindre la rue Interprétation, Appareil photo

150

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!52 L’ensemble des compétences spécifiques présenté ici est sous-tendu par la valorisation des objectifs généraux du projet : renforcement et maintien identitaire, intériorisation des contraintes sociales.

! 2!

12 31/01 Appareil photo

12bis 7/02 avec des

matériaux

inventivité, entraide, amitié, confiance en soi

Bouts de carton, paquets de gâteau vides, ficelle, peinture-caillou, filet, kraft, papier journal, sable, feuilles

d’arbre tissus, boutons

14 14/02 L’autoportrait Connaissance de soi, confiance en soi, inventivité

Feuilles, gouache en litres

15 21/02 Peindre dehors Plaisir, bien-être Feuilles, gouache en litres

16 7/03 17 14/03 18 21/03 19 28/03 20 4/04

Ateliers libres

(cuisine / peinture /

photographie)

Prise d’initiatives, propositions,

confiance en soi

2. Ateliers d’écriture Pour le déroulement de ces ateliers, je me suis appuyée sur l’ouvrage suivant, présenté à chaque personne lors de sa première participation : HÉRIL A., MÉGRIER D., Ateliers d’écriture pour la formation d’adultes, Retz, 2000

At. Date Intitulé de l’atelier Compétences mobilisées Matériel

nécessaire Budget

1 27/10 Qui suis-je ? Connaissance de soi

2 10/11 Qu’ai-je ? Identification du rapport entre soi et les autres (personnes, objets…)

3 17/11 Qu’aurais-je voulu être ? Inventivité

4 24/11 Lettre à un ami imaginaire

Communication (donner & recevoir)

5 8/12 Les mots de la musique

Réceptivité, disponibilité, lâcher-prise

6 15/12 Acrostiches & Haiku

Inventivité, jeu, traduction brève d’une émotion

7 29/12 Enfances Gestion des émotions

8 5/01 Mots et lettres imposés

Gestion de la contrainte, lâcher-prise

9 12/01 De l’image aux mots Inventivité

Cahiers, stylos 10

! 3!

10 19/01 Du mot à l’image Inventivité, adaptation

11 2/02 Le mot du hasard

Gestion de la contrainte, lâcher-prise

12 9/02 Cadavre exquis Empathie, amitié, altérité

13 16/02 Mot inducteur Inventivité, confiance en soi

14 23/02 Donner & recevoir

Connaissance de soi, expression des émotions

15 9/03 Étonnant dictionnaire Inventivité, découverte

16 16/03 C’est comme Empathie Amitié

17 23/03 La pierre Inventivité

18 30/03 19 6/04 20 13/04

Ateliers libres (retranscription des textes, mise en peinture…)

! 4!

ANNEXE 2 | Deux exemples d’ateliers !!Outre l’objectif de rendre concrète l’élaboration du projet, ces deux exemples permettent de présenter les outils spécifiques que j’ai pu construire pour la mise en œuvre des ateliers. !!

1. Atelier de création !

FICHE N°1 PEINDRE SANS PINCEAUX

Objectifs : Expérimenter, imaginer, utiliser des outils alternatifs, gérer la contrainte Consigne : Peindre avec tous les instruments possibles et imaginables, sauf des pinceaux. Matériel : morceaux d’éponge, brosses, rouleaux, gants latex, couteau, sopalin, feuilles format raisin (50*65 cm), gouache en litres Proposition de trois œuvres

Sans titre Toile effectuée par un élève dans le cadre d’un programme scolaire. Source : http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/ !

Alazahar, Tourbillon de pétales Source : http://photopremiere.canalblog.com/ !!!

! 5!

Évaluation de l’atelier

Participants Temps passé Comportement et discours sur l’atelier

!

3. Ateliers d’écriture !

FICHE N°12 CADAVRE EXQUIS

HÉRIL A., MÉGRIER D., Ateliers d’écriture pour la formation d’adultes, Retz, 2000, p. 43 Objectifs : profiter de l’aspect ludique de l’écriture en commun, rechercher l’empathie avec le groupe Matériel : feuilles, stylos/crayons Situation d’écriture : Les participants sont réunis autour d’une table. Le premier à écrire commence un texte de quelques lignes et cache son texte en repliant la feuille sur elle-même. Il prend soin de laisser apparaître un morceau de son texte qui déterminera le début du texte de son voisin de droite. Celui-ci continue le texte et effectue la même manœuvre : recouvrement de texte et morceau apparent pour le troisième et ainsi de suite… Jusqu’à ce que tout le groupe ait écrit. A la fin de l’exercice, on lit les textes communs qui en résultent. Pas de lecture d’exemple

Yves Klein, Anthropométrie Utilisation du corps

! 6!

ANNEXE 3 | Exemples de compte-rendu des ateliers de création Cet outil a permis de reporter les évaluations hebdomadaires que je pouvais effectuer après les ateliers, tant du point de vue des habitants que de mon point de vue ou de celui d’autres professionnels.

Atelier Personnes présentes53

Temps passé

Comportement et commentaires des habitants

Commentaire général, notes personnelles

M. 2h A été présente pendant un moment assez important. A dit trouver le procédé original et sympa

F. 1h A trouvé que « c’était bien et que ça changeait d’utiliser autre chose que des pinceaux »

Ma. 1h Est venu de lui-même après que je sois allée

l’avertir dans sa chambre. A participé volontairement en fin d’atelier

18 octobre 2010

F. 30 min F. n’a pas participé à l’atelier en lui-même mais a

été présent au petit déjeuner et a largement commenté les exemples proposés

Atelier destiné à peindre avec tout les instruments possibles, sauf pinceaux

Chacun a pu exprimer des idées très spontanées,

malgré la première surprise de ne pouvoir utiliser de pinceaux

F. Ma.

25 octobre 2010 F.

1h Seulement le petit déjeuner Moment convivial où chacun a pu raconter son week-end

M. 3h

A seulement participé au petit-déjeuner et est resté pendant tout l’atelier.

A évoqué ses projets personnels et ses préoccupations concernant sa quête d’identité.

8 novembre 2010

F. 1h

Discussion autour de l’atelier. Pour lui, « c’est bien car on s’ennuie beaucoup ici ». Il parle d’une

période où il dessinait des bd, il a commencé à 13 ans et a même été en contact avec une maison

d’édition. Il a représenté un personnage imaginaire.

Atelier sans consigne particulière si ce n’est qu’avant de commencer, chacun a senti des

épices/odeurs différentes. L’idée était de pouvoir exprimer ses perceptions et éventuellement d’être

inspiré par celles-ci.

Chacun a participé de manière individuelle, sur des temps et durée différents.

De cet atelier, a émergé une demande collective de

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!53 Dans le cadre de ce mémoire de fin de formation, les identités ont été masquées

! 7!

A. 1h

A aidé à la mise en place de l’atelier. Il a parlé de son envie de partir de Marseille car « la

caravane va bientôt partir » (sa famille). Il dit ne pas avoir le choix. Il parle également d’une période pendant laquelle il a vécu à Paris. « C’était difficile,

il y a une maladie là-bas ». Il a représenté une maison.

Me. 5 min

Il a parlé de son envie de tuer le président de la République, nous avons donc évoqué le droit de

vote. Il a représenté un tag avec son pseudo et en était

content.

mettre en place des ateliers de cuisine.

! 8!

ANNEXE 4 | Le guide d’entretien, outil d’évaluation des ateliers de création Ce guide d’entretien a été construit à partir de la construction d’indicateurs, en collaboration avec la psychologue de l’EMPP. Quelques entretiens tests ont permis d’affiner les questions. J’ai choisi d’interroger les habitants de la résidence accueil à partir du 15 mars 2011, les ayant averti de la finalité de l’évaluation quelques semaines/jours avant. Pour leur passation, cela s’est fait là où les personnes le souhaitaient (bureau, chambre, rue…).

1. Avez-vous déjà participé à un des ateliers du lundi matin ?

! Souvent ! Parfois ! Jamais (aller à Question 8)

2. Pour l’instant, que pensez-vous de ces ateliers ?

3. Y a-t-il un atelier que vous avez préféré ?

a. Lequel ? b. Pourquoi ? c. Qu’est-ce que vous avez préféré ?

4. Y a-t-il, au contraire, quelque chose que vous avez moins apprécié ?

a. Quoi ? b. Pourquoi ?

5. Au cours des ateliers, avez-vous été content de ce que vous avez fait ?

! Pas du tout content ! Content ! Très content

6. Au cours de ces ateliers, vous êtes-vous senti respecté par les personnes présentes

(professionnels et autres résidents) ?

! Pas respecté ! Respecté ! Vraiment respecté

7. Est-ce que le lieu où se déroulaient les ateliers vous a semblé adapté ?

! Pas adapté ! Adapté ! Très adapté

8. A votre avis, qu’est-ce qui pourrait améliorer ces moments ?

a. Que faudrait-il changer ?

9. Avez-vous quelque chose à ajouter ?

FICHE SIGNALÉTIQUE

Tranche d’âge : ................................................................................................................................. Durée d’hébergement : .....................................................................................................................

! 9!

ANNEXE 5 | Les résultats de l’évaluation générale des ateliers de création !Dans le cadre de cette évaluation, la parole des habitants a été fidèlement retranscrite. Il convient de noter que les conséquences de la maladie ou des éléments extérieurs ont empêché le recueil de l’intégralité des avis.

Ent. Âge Durée

d’hébergement

Degré de participation Avis général Atelier

préféré

Atelier moins aimé

Degré de satisfaction

de soi

Sentiment d’être

respecté Lieu Critères

d’amélioration

1 44 8 mois Parfois

J’apprécie les ateliers mais on

ne peut pas habiter ici et se

sentir en sécurité, nous ne sommes pas tranquilles

Ateliers de dessin Content Respecté

Non adapté Le lieu

n’est pas sécurisé, il

y a des incidents

Déménager

Il faut qu’il y ait plus de

participants

2 51 2 mois Toujours

Possibilité d’être créatif

C’est une bonne

idée d’afficher les dessins

La peinture Le petit

déjeuner, ça me plait beaucoup

pour manger

Content Vraiment respecté Adapté

3 64 2 mois Jamais

Ici on ne peut rien faire à cause de la

maladie, c’est impossible

Il faudrait tout changer : les

règles, être un peu plus

! 10!

concentré

4 72 3 ans Souvent C’est bien L’atelier photo Content Respecté

Peu adapté, le bureau est

mieux

Je voudrais écrire des

lettres sur un cahier

5 37 3 ans Parfois

C’est intéressant, ça donne envie de participer parce

qu’ici, il n’y rien à faire

Le dessin collectif (drap)

Content Respecté et aimé

C’est adapté quand c’est

propre et que ce

n’est pas trop le bordel

Il faut que ce soit régulier

6 39 1 an Souvent Ça fait du bien de décorer

La peinture, décorer

La lecture ou

l’écriture, je suis

moins à l’aise

!Non renseigné

! 11!

ANNEXE 6 | Les outils d’évaluation des ateliers d’écriture Les ateliers d’écriture ont fait l’objet d’une évaluation quotidienne par les personnes elles-mêmes et par moi-même. Les deux outils utilisés ont été largement inspirés par l’ouvrage suivant : CHIDIAC N., Ateliers d’écriture thérapeutiques, Masson, 2010

1. L’auto-évaluation

Date :

Prénom / surnom :

Pas du tout

Un peu Oui Beaucoup Suggestions

Je suis content(e) de ce que j’ai écrit

Je suis satisfait(e) de l’atelier

2. L’évaluation

Date :

Objet de l’atelier d’écriture :

IDENTIFICATION

Nom, prénom / surnom :

Personne logée ! Personne de la rue !

Age : 18-25 ans ! ; 25-35 ans ! ; 35-45 ans ! ; plus de 45 ans !

Travail : oui ! ; non !

A déjà participé à des ateliers d’écriture !

A déjà écrit seul !

PARTICIPATION A L’ATELIER

Implication au début immédiate ! ; lente ! ; difficile !

Démarrage de la protection écrite immédiate ! ; lente ! ; difficile !

! 12!

Fin de la production écrite En temps voulu ! ; avant la fin ! ; après la fin !

Participation à la discussion de clôture Oui ! ; Non ! Avec autres participants !

Avec l’animatrice !

LA PRODUCTION ECRITE

Contenant et forme

Oui Remarques

Construction avec

- Début

- Milieu

- Fin

Difficulté à clore

Lisibilité de l’œuvre

Suit la consigne

Suit le fil conducteur thématique

Intégration de personnages

Inspiration

Mise à distance des problèmes

Contenu et fond

Idées négatives

Humour

Espoir

Désespoir

Peur

Colère

! 13!

Voyages

Angoisse

Douleur

Menace

Joie

Plaisir

Amour

Relation

!

! 14!

ANNEXE 7 | Récit d’un atelier d’écriture ordinaire !De l’indicible dans la relation éducative J’ai rédigé ce texte le 12 novembre 2010 ; ces « bouts d’ordinaire » constituent à mon sens « un savoir sur l’action » au service de l’évaluation La première fois que je la rencontre, Fernande54, j'ai presque peur à l'idée de lui dire bonjour. Recroquevillée au milieu de l'escalier de son lieu de vie, elle a le regard noir. Foudroyant. C'est vrai qu'elle est atypique, Fernande. Elle ressemble à une sorcière. En vrai de vrai. C'est une vieille dame à la crasse tellement incrustée qu'elle en cache la couleur de sa peau. Elle porte des guenilles. Des vraies de vraies. Quand j'écris ce mot "guenilles", je pense aux contes que l'on m'a racontés pendant mes heures d'enfance. C'est évocateur. Ça me fait penser aux haillons imaginaires de Cendrillon. Sauf qu'avec ses cheveux gris dissimulés sous une écharpe enroulée, ses pieds nus à la corne ancestrale, et sa jupe à l'allure d'un tablier du XVIIIe, elle a plutôt l'air d'une sorcière, Fernande. Elle a l'œil méfiant. Et foudroyant, cette première fois. Je lui dis bonjour quand même. J'ai même pas peur moi. Elle ne me répond pas mais me regarde passer, je sens son regard dans mon dos. Elle est là parce que se tient en ce moment un repas communautaire. Je lui propose alors de boire un verre qu'elle refuse dans un premier temps et qu'elle finit par accepter, sous mon insistance. Ça c'est vendredi. Notre première rencontre. Alors lundi, quand je reviens, elle ne répond pas à mon bonjour. Mais elle s’adresse à moi, véhémente. "Vous savez, le verre que vous m'avez donné la dernière fois... Oui, et bien il y a avait de la drogue sur vos mains, je l'ai senti." Me voilà, éberluée, lui expliquer que je ne consomme pas de drogue, que je ne suis pas médecin non plus, que je ne prescris pas de médicaments... Parce que oui, Fernande, elle craint les médecins. Elle me raconte tout. Qu'on l'a forcé à venir ici, qu'elle pensait simplement que c'était un abri pour dormir mais qu'en fait, tout cela n'était que mascarade pour l'amener à la droguer avec des médicaments. Mais attention, elle ne s'est pas laissé faire, elle refuse tous médicaments, elle ne se mélange pas, d'ailleurs "regardez-les, ils sont tous devenus fous avec ces cachets, cette drogue !". Quand je lui demande alors si elle souhaite partir d'ici, je comprends rapidement qu'en fait, c'est la plus ancienne et qu'elle a plus ou moins (plutôt plus que moins) l'intention de rester, faute de mieux. Elle m'intrigue Fernande. Parfois, elle m'exaspère. Surtout quand elle s'en prend aux autres en leur disant qu'ils sont fous. C'est pas comme qui dirait, communautaire. Parfois j'essaie de discuter avec elle. Ça finit la majorité du temps en plaidoyer contre les médecins, elle me ramène au "qu'est-ce que tu fous là ?", parfois elle me dit que je ne devrais pas m'impliquer pour tous ces fous, qu'il faut me faire payer, que c'est pas des manières. Elle revendique à l'envi, ça agace et ça fait sourire parfois. En particulier quand ça s'adresse à Benoist Apparu, le secrétaire d'état au logement venu serrer des mains - croit-il - dociles. Elle est forte Fernande. Je la vois régulièrement se faufiler ici et là, pieds nus et encrassés. Elle ramène ses bidons remplis d'eau qu'elle monte en faisant des allers et retours régulièrement dans sa chambre, au 4ème étage, vieille dame qu'elle est. Elle craint trop l'eau d'ici. Elle n'a pas confiance. Alors elle va remplir des bidons je ne sais trop où et, lorsque je lui propose de participer à une sortie, elle m'envoie bouler en me disant "Mais tu vois pas que j'ai du boulot ! J'ai pas le temps pour ces conneries moi". Venue d'un autre temps, Fernande. Et je l'aime bien moi. Je ne sais pas vraiment pourquoi, elle me touche dans

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!"#!$%&'!()'!*(*+),-'!.,/*0),-'!1!(2.3),-.-*!3)'!4)0'%,,)'!%,-!*-*!+%3.5.*'!

! 15!

ce que je suis. J'ai toujours un sourire en coin lorsque je l'évoque en réunion ou autre. Un sourire comme lorsqu'on pense à l'intelligence d'un enfant. Depuis un mois, elle ne me parle plus. Elle a repris le regard foudroyant (j'ai pas peur Fernande !), l'œil inquiet qui dit quelque chose que je ne sais déchiffrer. Je continue à dire bonjour. Avec un grand sourire qui essaie de lui dire quelque chose qu'elle saura peut-être déchiffrer. Je lui propose toujours de participer. Elle ne répond même plus. Je préférais même ses invectives. Je crois. Puis il y a quelques semaines, alors que je propose un atelier précédé d'un petit-déjeuner sur le lieu de vie, elle vient se planter là. Elle ne parle pas mais elle est là. Lorsque je prends une autre résidente en photo, elle est derrière et je la vois, sur la photo, elle ne fuit pas le regard. Mieux, son visage semble apaisé. Un peu plus tard, elle va même jusqu’à croquer dans un pain au chocolat avec les autres. Sans aller se réfugier derrière les barreaux de l'escalier. Non. Là. Comme ça, sans rien dire. La présence de Fernande. Avec tout ce qu'elle est. La semaine d'après, je tente un "Fernande, un pain au chocolat ?" qu'elle me renvoie avec son air furibond : "Mais ça va pas la tête ou quoi ? Je vais pas toucher ça, tout le monde a touché avec la drogue sur les mains, et tu crois que je vais les manger ? Regarde-moi ça !" crie t-elle en saisissant une moitié de viennoiseries de ses mains noircies par la rue. Revenue Fernande. De je ne sais trop où, revenue avec tout ce qu'elle est. De sorte que quand on se demande quoi faire avec elle en réunion, j'ai envie de dire "Laissons-la faire, elle sait." Mais je ne le dis pas. Parce que la relation d'aide est indicible. J'ai de la difficulté à nommer son avancée parce que ça reviendrait à dire que ses revendications survoltées la font vivante. Tout un débat. Il y a quelques jours, j'ai organisé un atelier d'écriture dans un autre lieu, espace de rencontre et de convivialité. Pendant que je fais la vaisselle d'après le déjeuner, la voilà arriver et se laver les mains sous le jet d'eau. Pour la première fois en quatre mois, elle engage une conversation avec moi, sortie de ses propos colériques : "Vous venez souvent ici ? C'est marrant de vous voir là ! C'est plus propre que là-bas, tu trouves pas ?" (que veux-tu de moi Fernande ?). À l'heure de l'atelier d'écriture, j'ose un inespéré "Bon alors Fernande, vous arrivez ou quoi ? Il commence l'atelier !". Miracle, la voilà arriver : "Oui, oui ça va j'arrive !". J’en manque d’avaler mon stylo. Elle s'installe sur un des fauteuils, "à la place du roi" qu'elle dit, puis désinvolte, me lance "Mais qu'est-ce que c'est exactement ici, on va écrire quoi ?". Elle ne souhaite pas toucher un stylo parce que « écrire, ça fait mal à l’intérieur, de la gorge au ventre, tu vois… » ; mais elle reste tout le long de l'atelier, donne son avis sur la thématique, rit comme jamais je ne l'avais vu rire, cherche mon approbation, échange avec les autres personnes. Aujourd’hui, les participants doivent lister les 33 choses essentielles à leur vie ; après les dix premiers éléments, cet exercice demande un véritable effort d’introspection. Fernande n’écrit pas mais m’explique : « Tu sais, dans la rue, tu ne peux pas t’attacher aux objets. Tu es obligée de faire avec peu. 33, c’est trop de choses, c’est trop ! Ca se voit que tu n’as pas vécu à la rue, toi ! ». Puis elle m'explique que dans le café qu'elle est en train de boire, elle sent qu'il y a de la drogue car quelqu'un qui prend des médicaments a touché les sucres et ça lui fait exploser la langue à l'intérieur. "Après c'est pour ça que je me sens pas bien, que je suis faible. C'est plus comme avant." Elle a laissé un peu d'elle dans cet atelier. Je l'ai remercié pour ça. Je l'ai trouvé courageuse. Finalement je m'étais peut-être un peu trompé : elle a quelque chose de Cendrillon, Fernande.