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LITTÉRATURE

Dans ce dossier, les élèves apprendront à distinguer une biographie d’une autobiographie en cernant les caractéristiques propres à ces deux genres. Ils choisiront ensuite un récit biographique à lire dans le cadre d’un cercle de lecture. Ils liront l’œuvre en dégageant la motivation de l’auteur ou de l’auteure, et en élaborant le portrait physique et psychologique du personnage principal. Ils devront ensuite — c’est l’objet du projet — imaginer une aventure que pourrait vraisemblablement vivre le personnage compte tenu de ses caractéristiques physiques et psychologiques.

Au cours de la phase d’exploration, après avoir présenté le projet aux élèves, on les invitera à lire des extraits pour découvrir différents types de récits de vie : journal intime, correspondance, mémoires, journal de voyage, etc. Cela faisant, ils établiront d’enrichissantes comparaisons et, s’identifiant à certains personnages, ils découvriront de nouveaux univers et constateront que la lecture de récits de vie peut les aider à actualiser leur potentiel en leur fournissent des modèles de réussites.

La phase de réalisation débute par la formation d’équipes pour le cercle de lecture. Au fur et à mesure de leur lecture, les élèves aborderont entre autres notions la technique du portrait, le point de vue du narrateur, les marques de modalité et les principales règles de la cohérence textuelle. Ils étudieront aussi de façon plus approfondie l’autobiographie en s’efforçant de trouver le «pacte autobiographique»qui fonde ce type de récit. Les textes du manuel et du Recueil les amèneront par ailleurs à aborder des thèmes riches, à grande charge émotive : la jalousie, la passion amoureuse, l’esclavage, l’injustice, la vie des enfants soldats, etc.

Les différentes activités de la section bilan permettront de réinvestir les connaissances acquises au cours du dossier, et des pistes de réflexion métacognitive aideront les élèves à prendre conscience des apprentissages qu’ils ont réalisés. Trois activités de prolongement proposent d’intéressants défis à relever : comparer un récit biogra-phique littéraire avec un récit biographique, rédiger une biographie ou rédiger son autobiographie.

D-3.2 D O S S I E R 3 R a c o n t e r l a v i e

À la période d’exploration, les élèves apprendront en observant des tableaux d’Amadeo Modigliani et de Jean Dallaire comment l’expression et l’attitude des personnages font ressortir leurs traits de caractère. Ils apprendront aussi à tracer le portrait d’une personne avec des mots (portrait littéraire), et ils liront différents extraits de récits autobiographiques, dont les célèbres Confessions de Jean-Jacques Rousseau, qui ont fondé le genre. Ils se pencheront également sur le phénomène des journaux intimes en ligne, ce qui leur permettra d’aborder de façon plus large la protection de la vie privée sur Internet.

La phase réalisation fera découvrir de grands auteurs d’hier et d’aujourd’hui : Dany Laferrière, George Sand, Alfred de Musset, Frederick Douglass, Monique Pariseau, Nathalie Sarraute, Marina Tsvetaeva, etc. En lisant des extraits de la biographie de Guy Lafleur, écrite par Georges-Hébert Germain, les élèves se familiariseront avec le métier de biographe. Des capsules Réflexion les amèneront à discuter de l’impor-tance du phénomène de l’esclavage dans le monde moderne et des stéréotypes associés à la beauté dans les messages publicitaires.

Imaginer une aventure à partir de la lecture d’un récit biographique, un récit lu dans le cadre d’un cercle de lecture, est un projet qui mobilisera l’ensemble des compétences disciplinaires et certaines compétences transversales. Pour écrire leur aventure, les élèves devront s’appuyer sur les informations qu’ils auront recueillies sur leur personnage pour en comprendre la psychologie. Les rencontres en cercle de lecture seront des moments privilégiés pour travailler la communication orale et pour développer la compétence à coopérer. La lecture d’une biographie ou d’une autobiographie donnera par ailleurs l’occasion aux élèves de réfléchir à leur compétence à actualiser leur potentiel. Les trois projets de prolongement permettront de réinvestir les connaissances et stratégies développées au cours du dossier.

Le projet et les activités proposées dans ce dossier peuvent être réorganisés de façon à réduire la difficulté du projet ou à en élargir la portée.

Pour réduire la difficulté du projet

• Dans le cercle de lecture, faire lire le même récit biographique et faire réaliser la tâche en équipe plutôt qu’individuellement.

• Plutôt que d’imaginer une aventure, faire le portrait du personnage principal.

• Faire résumer le récit biographique qu’on a lu.

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• Présenter son carnet de lecture et ce qu’on retient de la lecture de la biographie ou de l’autobiographie.

• Ne pas réaliser les activités d’approfondissement en lien avec le carnet de voyage (activité 2).

• L’activité 3 n’est pas nécessaire à la réalisation du projet ; ne pas la réaliser.

• Réduire l’ampleur de la situation 6 soit en ne rédigeant pas le portrait demandé, soit en ne répondant pas aux questions en lien avec les textes Portrait de la poète Marina Tsvetaeva et Portrait de famille. La mise en réseau de ces deux textes permet de les travailler.

• Réduire l’activité 8 soit en faisant la mise en réseau de textes écrits par un même auteur, soit en répondant aux questions sur la correspondance entre Musset et Sand.

Pour élargir la portée du projet

• Participer à un blogue sur lequel on trouve des journaux intimes, écrire le sien et commenter celui d’autres personnes.

• Trouver des biographies dans Internet et établir des liens entre ces différents récits de vie.

• Rédiger le portrait d’une personne qu’on admire ou faire sa caricature.

• Faire rédiger une chronique autobiographique fictive ou réelle (correspondance, carnet de voyage, journal intime, etc.).

• Faire dresser une liste de questions pour interviewer une personne dont on aimerait tracer le portrait.

• Présenter à leurs camarades des films ou des séries télévisées à caractère biographique ou autobiographique.

• Établir des liens avec le programme d’histoire et éducation à la citoyenneté en faisant tracer le portrait de personnages marquants de l’histoire du Québec.

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Le dossier 3 comprend plusieurs mises en réseau de différentes formes.

• Mise en réseau d’ouvrages biographiques et autobiographiques (activité 1)

Les élèves mettent en réseau trois ou quatre extraits d’ouvrages, dont un biographique et un autobiographique. Ils constateront qu’on peut qualifier de biographiques ou d’autobiographiques des textes de différents genres (romans, nouvelles, textes historiques, récits d’aventure, journaux intimes, journaux de voyage, mémoires, etc.). Ils devront alors établir des éléments de comparaison sur différents plans : contenu, situation de communication, organisation du texte, lexique, registre de langue, etc.

• Mise en réseau de différents récits de voyage (activité 2) Certains élèves chercheront des récits de voyage pour les présenter au groupe-classe. Ils devront examiner plusieurs récits de voyage pour sélectionner les plus intéressants :le thème, l’époque, les personnages, l’exotisme des lieux, le style d’écriture, la qualité des documents graphiques, etc.

• Mise en réseaux de caricatures et de procédés stylistiques (activité 3)

Les caricatures publiées dans les quotidiens ou dans certaines revues utilisent des procédés picturaux qui s’apparentent à certains procédés stylistiques. On invitera les élèves à trouver des textes dans lesquels on trouve de l’ironie, de l’exagération ou du sarcasme. On fera aussi relever dans des caricatures des figures de style comme la comparaison, la métaphore, l’hyperbole ou la litote.


• Mise en réseaux de deux portraits (activité 6) Les élèves compareront deux portraits qui ont été écrits à des époques différentes : Une sublime beautéde Théophile Gautier et Le cancre de Daniel Pennac. Ils devront ensuite choisir le texte qu’ils préfèrent, puis comparer ces portraits selon divers aspects, notamment le point de vue, le registre de langue et de l’effet produit chez les lecteurs (fiche 3.10).

• Mise en réseau à partir des cinq portraits du Recueil de textes (activité 6)

À l’aide de la fiche 3.11, les élèves compareront les portraits entre eux. Ils créeront des liens entre le portrait de la poète Marina Tsvetaena composé par sa fille et un poème descriptif imaginé par cette poète. Ils compareront aussi le portrait d’un chien dressé par Pagnol avec la description d’un bouledogue (un texte informatif). Ils relèveront les différences entre ces séquences descriptives qui découlent d’intentions distinctes.

• Mise en réseau de textes écrits par le même auteur. (activité 6) On comparera deux lettres de George Sand avec un extrait de sa biographie, et une lettre d’Alfred de Musset avec un de ses poèmes, Nuit de mai. La fiche 3.13 donne des indications pour réaliser cette mise en réseau. La comparaison portera sur différents aspects:les thèmes, les valeurs véhiculées, le style, etc.

• Mise en réseau de textes sur l’esclavage (activité 6) Avant de discuter de l’esclavage, on demandera aux élèves de comparer sur ce thème: un extrait des mémoires d’un ancien esclave américain, Frederick Douglass, un texte écrit en 1845, et un texte de Mende Nazer, une jeune esclave des temps modernes (2005). Cela permettra notamment de constater que l’esclavage reste une réalité à combattre même de nos jours.

• Mise en réseau de biographies (activité 10) Les élèves compareront différentes biographies en déterminant des points de comparaison : l’époque, la sphère d’activité du personnage principal, le public cible, le genre de textes, etc.

• Établir une comparaison entre une biographie écrite et une biographie

filmée (activité 13) Les élèves choisissent une œuvre qui a été adaptée pour le cinéma et comparent la version écrite avec la version filmique. Ils pourront utiliser les fiches 3.17 et 3.18 pour choisir et comparer les biographies.

Autres pistes de mises en réseau• Mettre en réseau des textes sur une même thématique Ce dossier permettra

d’aborder plusieurs thèmes qui touchent les élèves : l’amour, la rupture, le désir, la peur, la solitude, l’asservissement, etc. Les inviter à trouver des textes de différents genres et de différents types pour traiter d’une thématique qu’on aura choisie en mettant des textes en réseau.

Voici une liste de situations d’écriture qui amèneront les élèves à créer des textes littéraires, à informer en élaborant des descriptions et à appuyer leurs propos pour justifier un point de vue.

S’exprimer sur la tenue d’un journal en ligne (activité 2)

On peut être pour ou contre la tenue d’un journal intime dans Internet.


À partir de la lecture de courts textes d’opinion sur la tenue d’un journal intime dans Internet, les élèves rédigeront un texte sur le sujet après avoir réfléchi aux dangers liés à la diffusion de renseignements personnels. Ils structureront leur texte en posant leur thèse et en la justifiant à l’aide de quelques arguments. Ils devront exprimer clairement leur engagement face à leur propos. On fera de nombreuses relectures pour réviser et corriger les textes à l’aide d’outils de référence et d’un code de révision (voir Introduction, p. XX).

Imaginer la suite d’un événement tragique (activité 2)

Certains élèves pourront décrire au « je» un événement tragique qu’ils ont déjà vécu. Ils devront bien planifier l’écriture du texte en déterminant le point de vue adopté et la chronologie du récit. Comme ces textes sont diffusés, on demandera aux élèves d’en soigner la forme et le contenu. Les inviter à bien réviser et à corriger leur texte en utilisant, au besoin, un code de correction (voir Introduction, p. XX). Si les élèves écrivent leur texte au traitement de texte, on proposera d’utiliser des logiciels de correction pour faciliter les étapes de révision et de correction.

Imaginer un message pour accompagner une caricature (activité 3)

Inviter les élèves à choisir une caricature et à rédiger un texte pour en souligner certains éléments, décrire une réflexion qu’elle soulève ou exprimer une réaction au message qu’elle véhicule. Choisir certains textes à retravailler en classe. On pourra alors inviter les élèves à donner une rétroaction sur le texte ou à proposer des reformulations.

Rédiger une synthèse de son profil en lecture et en écriture (activité 4)

Après que les élèves auront rempli leur profil en lecture et en écriture (fiches 3.2 et 3.3), leur demander de rédiger deux textes d’environ une page pour faire la synthèse de leur compétence à lire et à écrire. Ils feront état de leur progression depuis le début du cycle et décriront leurs attentes. On leur demandera de cibler au moins un élément à améliorer au cours de l’année et de proposer des moyens pour atteindre leur objectif.

Réagir par écrit à la lecture d’une biographie ou d’une autobiographie (activité 5)

Les élèves notent dans un carnet de lecture leurs réflexions et commentaires personnels sur l’œuvre qu’ils lisent. Ce sera une bonne façon d’alimenter les échanges dans le cadre du cercle de lecture. Faire consulter les pistes de réflexion données dans la fiche 3.8. Lors des rencontres du cercle de lecture, prendre connaissance des commentaires que certains élèves ont formulés dans leur carnet pour en évaluer la pertinence. Évaluer notamment l’engagement de l’élève face à sa lecture. Les élèves doivent appuyer leur propos en citant des extraits du texte et en exprimant leurs réactions au texte. Rencontrer les élèves qui ont de la difficulté à écrire des commentaires personnels. En donnant des exemples, faire comparer des commentaires sommaires avec des analyses appuyées sur des indices du texte.

Rédiger le portrait d’un animal de son choix (activité 6)

Après avoir lu différents portraits, dont celui d’un chien et de son maître, les élèves doivent faire à leur tour le portrait d’un animal en exprimant l’attitude de l’énonciateur


face à l’animal (admiration, dégoût, amour, intérêt, etc.). Il faut chercher à faire réagir les lecteurs. La rédaction de ce portrait préparera la description du personnage principal de la biographie ou de l’autobiographie qu’ils lisent en cercle de lecture. Lire certains portraits en grand groupe et retravailler certaines des phrases pour faire comprendre leur construction. Faire ensuite trouver dans la biographie ou l’autobiographie des séquences descriptives ou des portraits et observer de quelle façon l’auteur ou l’auteure s’y prend pour insérer des descriptions dans la trame narrative.

Réagir à un texte sur le thème de l’esclavage (activité 8)

Dans un court texte, les élèves expriment leurs sentiments sur un des deux textes autobiographiques : Mémoires d’un esclave et Ma vie d’esclave. Ils devront expliquer pourquoi ils trouvent le texte émouvant et justifier leur réaction. La rédaction de ce court texte viendra alimenter une réflexion sur le thème de l’esclavage. Il s’agit d’un texte plutôt personnel qui sera placé dans le carnet de lecture ou dans le répertoire personnalisé. On insistera sur le lexique à utiliser pour exprimer des émotions et des perceptions.

Reprendre la rédaction d’un texte en changeant le statut du narrateur (activité 9)

Les élèves devront récrire le texte Un moment de répit dans l’embarras du jouren changeant le statut du narrateur. Il s’agit ici de faire prendre conscience de l’impact que ce changement aura sur la construction des phrases, la façon d’établir la progression et le choix du vocabulaire. L’exercice aidera les élèves à choisir le statut du narrateur dans leurs textes.

Écrire un texte pour raconter un souvenir d’enfance (activité 9)

Cette activité d’écriture sert à préparer le projet de rédaction d’une aventure. Les élèves visualisent leur souvenir à l’aide d’un ensemble de questions (p. 137 du manuel), puis ils choisissent la séquence dominante de leur texte. On leur demandera d’y insérer une séquence descriptive. Le texte sera écrit au « je»et on devra bien sentir leur point de vue par l’utilisation de différentes marques de modalité. Faire prêter une attention particulière à la syntaxe, à la ponctuation et à l’orthographe lexicale et grammaticale. Les textes seront commentés par des coéquipiers à l’aide de la fiche générale d’évaluation E-17 : Grille d’observation :Écrire des textes variés. Vous ajouterez vos commentaires à ceux de leurs partenaires d’équipe et les transmettrez aux élèves concernés par la suite.

Expliquer les performances de Guy Lafleur au hockey (activité 10)

Les élèves écrivent un court texte sur ce qui laissait présager de la réussite de Guy Lafleur après avoir lu un extrait de la biographie L’Ombre et la Lumière, Première période. Ils doivent fournir une réponse étoffée et justifier leur opinion. Les éléments du texte viendront soutenir leur argumentation. Inviter les élèves à écrire une réponse cohérente. Faire prêter attention aux procédés de reprise, de progression, de pertinence et de non-contradiction de l’information. Étudier certains textes pour vérifier si les élèves ont respecté les principes de la cohérence textuelle.


Imaginer une aventure à partir d’un récit biographique (activité 11)

C’est là le cœur du projet. Les élèves devront réinvestir les stratégies et connaissances qu’ils ont acquises au cours du dossier pour le réussir. (Les étapes de la démarche sont détaillées aux pages 140 et 141 du manuel.) Ils devront dresser le portrait de la personne dont ils ont lu la biographie ou l’autobiographie et imaginer une aventure qu’elle aurait pu vivre. Ils devront tenir compte de ses caractéristiques physiques et psychologiques pour imaginer une aventure vraisemblable. Lors de la rédaction, ils veilleront à organiser les composantes de leur texte en assurant la progression de l’information et en employant des procédés de reprise efficaces. Ils auront avantage à utiliser un traitement de texte pour faire différentes opérations (déplacements, substitutions, additions ou suppressions). On insistera sur les règles d’accord du participe passé. On pourra évaluer cette production à l’aide de la fiche 3.14 :Écrire des textes variés.

Rédiger une biographie (activité 14) ou/et une autobiographie (activité 15)

Ces activités de prolongement permettent aux élèves de réinvestir les connaissances et les stratégies qu’ils ont développées au cours du dossier. On les invitera à respecter la démarche d’écriture pour réaliser l’un ou l’autre des projets. Leur suggérer d’utili-ser les fiches 3.19, Guide de rédaction d’une biographie, et 3.20, Guide de rédaction d’une autobiographie.

La compétence à communiquer oralement est régulièrement sollicitée au cours de ce dossier. On pourrait fixer des objectifs à travailler tout au long du projet. Déterminer par exemple avec les élèves un élément à travailler pour favoriser la communication et dresser une liste d’impropriétés à éviter lors des échanges. Il faudra prévoir un retour sur ces aspects à la fin du projet.

Présenter des récits de vie (activité 1)

Inviter des élèves qui aiment les biographies et autobiographies à présenter un livre qu’ils ont trouvé particulièrement intéressant. Ils auront à apprécier cet ouvrage d’après certains critères, par exemple : justesse du propos (lieux, époques, portraits), caractéristiques du personnage, événements rapportés, émotions, réactions, liens avec des films ou des œuvres d’art, engagement du narrateur, thèmes traités, valeurs véhiculées, etc. Faire planifier les présentations en prévoyant certains moyens verbaux, non verbaux et paraverbaux pour maintenir l’intérêt de l’auditoire. La fiche générale d’évaluation E-4 servira d’outil d’évaluation. On pourrait filmer les présentations afin de cerner des éléments à améliorer.

Lecture à haute voix d’un extrait des de Rousseau (activité 2)

Insister sur les aspects non verbaux et paraverbaux qui feront ressortir les principaux éléments du texte. Faire lire le texte de façon expressive par deux ou trois élève. Prêter attention aux éléments prosodiques (prononciation, débit, volume, rythme) et à


certains aspects non verbaux (attitude, regard, gestes et mimiques). Faire observer la façon dont les élèves rendent le texte et faire des commentaires. En profiter pour aborder la peur que peuvent avoir certains élèves de lire en public. Dresser avec les élèves une liste de stratégies à utiliser pour lire un texte de façon expressive.

Prendre position sur le respect de la vie privée sur Internet (activité 2)

Dans cette activité, on invite les élèves à réfléchir aux dangers qui guettent les inter-nautes. Le respect de la vie privée pose en effet souvent problème. Invitez les élèves à échanger sur cette problématique. Ils pourront partager leurs expériences d’échanges sur Internet et réfléchir au type d’informations personnelles qu’ils peuvent mettre en ligne. Avant la discussion, élaborer une liste de moyens qui permettent d’établir et de maintenir le contact avec des interlocuteurs et les faire utiliser ensuite lors des discussions. Pendant qu’ils réalisent la tâche, faire prêter attention à la façon dont les propos s’enchaînent (paroles en écho, reformulations, questions, formulation d’une idée nouvelle, etc.). Si possible, filmer quelques moments d’échange à des fins d’évaluation. Chaque élève se donnera une cote globale (de A à D) et la justifiera en se fixant un défi à relever lors de prochaines discussions.

Présentation d’un carnet de voyage ou d’un voyage (activité 2)

Des élèves présenteront un carnet de voyage à leurs camarades de classe. Accorder du temps pour préparer les présentations. Il faudra réfléchir à l’organisation du message et aux documents qui appuieront la présentation (photos, films, cartes, schémas, graphiques, etc.). Il serait intéressant de visiter le site Là tu parles, produit par le MELS, qui donne des stratégies utiles aux élèves. Faire identifier des façons efficaces de s’adresser à un auditoire. Rappelez l’importance d’utiliser une langue standard. Demandez aux présentateurs de s’autoévaluer à l’aide de la fiche E-3 :Grille d’autoévaluation : En situation de prise de parole.

Échanger et comparer les champs d’intérêt entre élèves (activité 4)

La réflexion sur la compétence à actualiser son potentiel peut être une occasion pour les élèves de mieux se connaître. Les inviter à échanger sur leurs champs d’intérêt. Leur demander d’être attentifs aux propos de leurs camarades en manifestant une écoute attentive. Celle-ci peut se manifester de différentes façons (relancer une des idées émises, montrer son approbation, regarder la personne qui parle, la pousser à préciser son idée, etc.). Cette attitude d’ouverture à l’autre est essentielle pour établir une bonne communication.

Communiquer oralement au cours du cercle de lecture (activité 5)

Le cercle de lecture implique que les élèves échangeront sur l’œuvre qu’ils lisent trois ou quatre fois au cours du projet. Avant la première rencontre, les inviter à se fixer un défi sur le plan de la communication orale. Le cercle de lecture fournit une excellente occasion pour développer des stratégies de prise de parole et d’écoute. Faire utiliser des moyens verbaux, paraverbaux et non verbaux pour assurer la pro-gression des échanges. Ceux-ci doivent se faire dans une langue standard et on doit chercher à corriger certaines formulations incorrectes. Comme il s’agit d’approfondir sa compréhension d’une œuvre, les élèves doivent formuler des questions, faire des rappels et résumer des propos. Faire des retours sur ces aspects après les


différentes rencontres pour explorer les stratégies que les élèves ont utilisées. Faire remplir la fiche générale d’évaluation E-1 : Grille d’autoévaluation : Confronter et défendre des idées.

Table ronde sur l’influence des messages publicitaires sur les critères de beauté (activité 7)

Les textes La tyrannie de la beauté (fiche 3.12) et Portrait de George Sand, jeune fille,p. 262 du Recueil, amèneront une discussion sur le thème de la beauté. Les élèves réagiront en équipe au texte La tyrannie de la beauté pour se faire une opinion sur le sujet. Leur suggérer de prendre des notes pour structurer leur pensée. Cela pourra alimenter de futures discussions. Les élèves sélectionnent ensuite une des questions de la capsule Réflexion, à la p. 121 du manuel. Chaque équipe prépare la table ronde. Les équipiers doivent prévoir le contenu et la structure de la présentation. Ils inviteront leur porte-parole à s’exprimer clairement en laissant bien transparaître les points de vue des membres de l’équipe. Ils doivent donner des exemples pour appuyer leurs propos et nourrir leur argumentation. Filmer la table ronde pour pouvoir observer chacune des présentations. On peut inviter les élèves qui écoutent à utiliser la fiche générale d’évaluation E-4, Grille d’observation : En situation de prise de parole, pour évaluer un des participants.

Réfléchir au thème de la rupture (activité 8)

Rappeler les aspects de la communication orale que les élèves ont suggéré d’améliorer lors des activités précédentes. Profiter de cette communication orale pour les observer. Si la discussion est menée par plusieurs équipes, faire un retour en grand groupe pour voir sous quel angle le thème de la rupture a été traité et dégager ainsi différents points de vue. Rappeler l’importance d’établir un climat de communication qui permette la libre expression des émotions.

Présenter une recherche sur le thème de l’esclavage (activité 8)

Avant d’entamer la discussion, faire réaliser une recherche pour explorer différents aspects de la problématique. Ces recherches permettront d’étayer l’argumentation. Inviter les équipiers à se répartir le travail de recherche. Les élèves planifieront une présentation à laquelle chacun des membres de l’équipe participera. Faire utiliser une langue de qualité au cours de l’ensemble des échanges. Filmer les différentes présentations et demander aux élèves de s’autoévaluer en situation d’écoute et de prise de parole à l’aide des fiches générales d’évaluation E-2 et E-3.

Écouter une entrevue avec Georges-Hébert Germain (activité 10)

Faire écouter une séquence vidéo dans laquelle un animateur ou une animatrice interview le biographe. Demander aux élèves de se préparer à prendre des notes. Il est possible de faire plus d’une écoute pour revenir sur des passages moins bien compris. Faire dégager les grandes lignes de l’entrevue. Faire observer la façon dont l’animateur ou l’animatrice mène l’entrevue et la façon dont l’écrivain répond aux questions. Faire aussi observer la façon dont se font les changements de sujet et les stratégies de transition. Faire ensuite un retour sur les stratégies d’écoute et faire remplir la fiche générale d’évaluation E-2 : Grille d’autoévaluation : En situation d’écoute.


Comparer un récit biographique littéraire avec sa version cinématographique (activité 13)

Faire lire le récit avant de faire écouter le film. Distribuer la fiche 3.18 : Comparer un récit biographique littéraire avec un récit biographique filmique. Celle-ci guidera l’écoute et attirera l’attention sur certains éléments à observer en cours d’écoute.

Plusieurs notions et concepts seront abordés au cours du dossier.

L’extrait des Confessions de Jean-Jacques Rousseau est une excellente occasion de revenir sur le schéma de la communication. Faire observer que dans cet extrait l’émetteur est l’auteur lui-même, qui se confond avec le narrateur.

Lors de la discussion sur les risques liés à la communication de contenus personnels dans Internet, il sera intéressant d’analyser le schéma de la communication dans la publication d’un journal intime en ligne (activité 3). Dans ce cas, l’émetteur est l’auteur du journal. Le destinataire correspond à ceux qui fréquentent le blogue ou le site sur lequel se trouve le journal. On peut interroger les élèves sur la langue utilisée, le référent et le message.

Dans les récits biographiques, particulièrement les autobiographies, on sent en général la présence de l’énonciateur qui adopte un point de vue engagé. Revoir à l’activité 2 la façon dont l’énonciateur fait comprendre son engagement par des marques de modalité (le ton, les phrases impératives et exclamatives, le vocabulaire connoté, les procédés stylistiques). Le bloc notionnel Le portrait (p. 118-119) permet de revoir l’utilisation des marques de modalité dans un texte. Plusieurs des questions posées par la suite sur les textes du Recueil concernent l’expression du point de vue, l’attitude de l’énonciateur face à son propos ou face aux destinataires (activités 6, 8, 9, 10 et 12). On invitera les élèves à bien marquer le point de vue de l’énonciateur dans les textes qu’ils rédigeront : élaboration d’un portrait, narration d’un souvenir et création d’une aventure (activités 9, 10 et 11).

L’étude du texte La rupture permettra de revoir la façon de rapporter le discours dans un texte (activité 8). On fera aussi observer dans ce texte l’insertion de la séquence dialogale dans la séquence narrative, qui ne suit pas les règles habituelles de ponctuation.

L’activité 9 permet de travailler la cohérence textuelle dans un texte. Les élèves devront réécrire le texte Un moment de répit dans l’embarras du jour en changeant le statut du narrateur, donc en passant du « il» au « je». Cela aura un impact sur le plan de la reprise d’information. Le passage d’un narrateur absent à un narrateur présent impliquera aussi des changements pour que le texte conserve sa cohérence. On observera par ailleurs la façon dont l’auteure a assuré la cohérence à l’aide de marques d’organisation linguistiques et non linguistiques. Les élèves étudieront aussi la cohérence textuelle dans le récit qu’ils lisent dans le cadre du cercle de lecture. On prêtera une attention particulière à la cohérence textuelle lors de la révision et de la correction des textes rédigés par les élèves.


Dans la phase d’exploration (activités 1, 2 et 4), les élèves constateront que les récits autobiographiques peuvent appartenir à plusieurs genres: mémoires, confessions, correspondances, journal intime, journal de voyage, roman autobiographique. Ils distingueront également la biographie de l’autobiographie à partir de l’étymologie des deux mots, de leurs expériences de lecture et de la comparaison de textes biographiques et autobiographiques (activité 1).

L’étude des deux types de récit se poursuivra à l’activité 6 (le portrait), à l’activité 8 (les récits autobiographiques) et à l’activité 10 (les récits biographiques). On fera par ailleurs observer aux élèves que des textes non littéraires peuvent être associés à des biographies : articles d’encyclopédies, fiches descriptives, textes historiques, etc.

On trouve des portraits dans plusieurs textes littéraires. Les élèves verront que le portrait est une séquence descriptive. Il en a la structure et il utilise des procédés descriptifs. Le bloc notionnel Le portrait, p. 118 et 119, fait bien ressortir les grandes caractéristiques du portrait.

L’étude de récits biographiques permettra d’approfondir la notion de séquence descriptive et les procédés descriptifs (activité 3). On observera l’organisation de plusieurs portraits et on amènera les élèves à utiliser plusieurs procédés descriptifs dans leurs textes (activités 6, 10 et 11). On verra que la séquence descriptive est souvent enchâssée dans d’autres séquences, des séquences narratives ou des séquences explicatives notamment (activité 8). Elle vient soutenir la narration en permettant de visualiser des personnes, des objets, des lieux ou des actions, ou vient décrire l’objet de l’explication.

Certains textes autobiographiques ont pour intention d’expliquer aux lecteurs des concepts ou des phénomènes. C’est le cas du texte Le désir de Dany Laferrière (Recueil p. 266), qui explique la différence entre le désir et l’amour (activité 8).

Le texte Rupture (Recueil, p. 269) permet aux élèves d’observer une façon originale d’insérer du dialogue. En effet, Justine Lévy, l’auteure du texte, ne respecte pas les règles usuelles, mais installe pourtant entre les deux personnages un véritable dialogue. (Voir question no 9, à la p. 129.)

La plupart des textes du dossier présentent des séquences dominantes narratives. Les élèves reverront ainsi plusieurs aspects de l’univers narratif :les personnages, les lieux, l’époque, le contexte (analyse du récit en cercle de lecture), le narrateur présent ou absent (autobiographies et biographies), l’ordre chronologique dans des textes biographiques (ordre chronologique strict dans des journaux intimes, carnets de voyages, correspondances, ordre plus personnel dans d’autres récits biographiques). On fera distinguer le temps du récit et le temps de l’écriture. Dans plusieurs récits biographiques, on observe en effet une alternance entre le temps du récit (narration des événements) et le temps de l’écriture (réflexions des auteurs sur leur vie).

Profiter de la situation d’écriture d’un souvenir pour présenter un atelier grammatical sur certains groupes syntaxiques. Demander aux élèves d’expliquer le rôle et la construction des groupes syntaxiques dans les phrases. Ils devraient arriver à la conclusion que les groupes comprennent obligatoirement un noyau accompagné souvent d’une ou de plusieurs expansions qui, elles, ne sont pas obligatoires. Faire ensuite lire l’article des p. 91 et 92 du Référentiel grammatical sur le groupe syntaxique. Inviter par la suite les élèves à dresser un schéma pour montrer ce qu’ils connaissent au sujet du GN. Ils devraient être en mesure d’en donner toutes les caractéristiques tant sur le plan de sa construction, de la fonction de ses expansions, de la place de ses expansions que des fonctions que peut tenir un GN. Faire trouver des exemples pour illustrer ces caractéristiques dans les textes du Recueil. Faire ensuite réaliser individuellement les activités de la fiche grammaticale 4 et corriger collectivement.


Suivre ensuite la même démarche pour le GAdj et le GAdv et faire remplir les fiches grammaticales 5 et 8. Corriger collectivement ou remettre aux élèves une fiche de correction.

Faire des manipulations syntaxiques pour analyser les constituants de certains groupes. Faites prendre conscience aux élèves de l’utilité des manipulations pour comprendre les caractéristiques syntaxiques des phrases et des groupes qui les composent.

Le travail sur le texte Rupture permet de revoir la ponctuation dans le discours rapporté. On invite les élèves à observer puis à transformer un passage de discours rapporté direct en un discours rapporté indirect. Faire consulter le référentiel grammatical pour réussir cette tâche.

Rappeler aux élèves qu’il est essentiel de repérer le noyau du GN pour faire les accords dans le groupe du nom. Le nom est un donneur d’accords. Rappeler aussi que lorsque le GN a la fonction sujet le nom noyau donne sa personne et son nombre au verbe dont il est le sujet.

Faire la fiche grammaticale 9. Faites une correction collective ou remettre un corrigé aux élèves.

Faire prêter une attention particulière aux accords dans le groupe du nom dans l’ensemble des situations d’écriture.

Lors de l’étude du GAdj, on a vu que ce dernier peut avoir comme fonction d’être attribut du sujet ou du complément direct. Revenir sur la fonction d’attribut, voir que ce dernier fait partie du groupe du verbe, en cerner les caractéristiques à l’aide de manipulations syntaxiques. C’est une fonction qui peut être occupée par différents groupes syntaxiques, les faire nommer par les élèves. Consultez le Référentiel grammatical au besoin. Revoir avec les élèves que le sujet donne son genre et son nombre à son attribut lorsqu’il s’agit d’un GAdj. Il est également donneur d’accord dans le cas du participe passé employé avec le verbe être, Faire dresser une liste des verbes attributifs les plus courants (sembler, devenir, paraître, etc.), puis faire remplir la fiche grammaticale 11.

S’attarder ensuite aux cas plus complexe des accords régis par le complément direct. Observer avec eux les cas particuliers d’accord présentés dans le bloc notionnel Les accords régis par le complément direct, p. 139-140. Faire consulter le Référentiel grammatical en cas de doute sur la façon d’accorder le participe passé avec avoir. En donnant des exemples, rappeler au besoin la façon de trouver le complément direct et de vérifier s’il se situe avant le verbe. Faire ensuite réaliser les activités des fiches grammaticales 12 et 13. Corriger collectivement.

Pour faire comprendre la notion d’auxiliaire, revoir le système verbal et le système de conjugaison. En travaillant avec un ou une camarade, les élèves élaborent un schéma organisateur pour synthétiser leurs connaissances sur le sujet. Élaborer ensuite un schéma en grand groupe. On devrait y trouver les catégories grammaticales liées au verbe : le mode, le temps (auxiliaires de conjugaison), l’aspect et la modalité.

Revoir ces notions avec les élèves en parcourant le bloc notionnel du manuel, p. 126 et 127, et l’article du Référentiel grammatical traitant du système verbal, p. 143 à 146. Faire ensuite remplir individuellement les fiches grammaticales 31 et 32. Corriger collectivement.


On a eu recours à l’étymologie pour comprendre le sens des mots biographieet autobiographie (manuel p. 101). Donner d’autres exemples aux élèves pour leur faire voir l’utilité de l’étymologie pour comprendre et retenir le sens de mots.

Dans une biographie, le point de vue du narrateur ou de l’énonciateur est souvent engagé. Pour marquer son engagement face à son propos ou face à ses destinataires, l’énonciateur utilise un vocabulaire connoté et des procédés stylistiques. À plusieurs reprises au cours du dossier, nous invitons les élèves à prêter attention au vocabulaire connoté et à certaines figures de style ou à certains procédés stylistiques qui viennent appuyer son propos.

On rappelle toujours aux élèves d’utiliser une langue standard dans leurs communications orales et écrites. Plusieurs textes seront par ailleurs écrits dans une langue soutenue (activités 2 et 6). On fera justifier l’utilisation de ce registre et commenter ce qu’il évoque.

À plusieurs reprises, nous invitons les élèves à prendre la parole de façon formelle ou informelle, individuellement ou en interaction. On demandera aux élèves de planifier leurs interventions et de réfléchir à la façon dont ils établissent et maintiennent le contact avec leurs interlocuteurs en utilisant des procédés verbaux, paraverbaux et non verbaux : poser des questions, manifester une écoute attentive, résumer ou clarifier ses propos, reprendre l’information, etc. (activités 1, 2, 3, 4, 5, 7). Ils utiliseront des fiches d’observation et d’autoévaluation pour évaluer l’efficacité de leur communication orale pour faire progresser les échanges (activités 2 et 3).

À l’activité 10, on demande aux élèves d’observer en situation d’écoute la façon dont l’animateur ou l’animatrice et le biographe Georges-Hébert Germain emploient des marques de modalité qui témoignent de leur point de vue et de leur engagement face à leur propos et face aux destinataires.

Au début du dossier, on détermine avec les élèves une liste d’impropriétés courantes qu’on se donne pour objectif d’éviter lors de ses communications. On invite aussi les élèves à identifier des éléments verbaux qui viendront soutenir leur communication orale et qui favoriseront la cohérence de leurs messages verbaux.

Lors de la situation d’écoute d’une émission de radio ou d’une vidéo (activité 10), on demande aux élèves d’établir des liens entre la variété de langue utilisée et le type d’émission. On fera observer là encore les éléments verbaux qui contribuent à la cohérence du message.

Faire observer au cours des échanges que la cohérence du message verbal en situation d’interaction se construit le plus souvent par l’apport de tous les interlocuteurs. Il arrive ainsi qu’un signe, un geste, un regard viennent compléter une idée émise et contribuent à organiser l’échange. Faire observer comment le changement d’interlocuteur s’organise sur le plan verbal (marques explicites de conclusion), paraverbal (courbe intonative, ralentissement du débit) et non verbal (déplacement du regard, changement de posture). Rappeler aussi qu’il n’est pas nécessaire de tout dire lorsque le contexte est suffisamment riche en soi.

Les éléments paraverbaux seront travaillés spécifiquement lors de la lecture à haute voix des Confessions de Jean-Jacques Rousseau (activité 2). Mais dans l’ensemble des situations de communication orale, on travaillera ces éléments qui permettent de manifester son point de vue et d’assurer la cohérence du message. On invitera par ailleurs les élèves à prêter attention aux éléments paraverbaux en situation d’écoute pour bien saisir le message.


La fiche d’évaluation 3.15, Lire et apprécier des textes variés, sera remplie au fil des tâches de lecture réalisées par les élèves. Par ailleurs, outre les compétences à Coopérer et à Actualiser son potentiel, qui sont déjà évaluées dans le dossier, on pourra utiliser les fiches générales d’évaluation pour évaluer les compétences Exploiter l’information (activité 14), Exercer son jugement critique (activités 6, 7 et 8), Mettre en œuvre sa pensée créatrice (activités 3, 6, 10 et 11), Se donner des méthodes de travail efficaces (activités 3, 5, 9 et 10), Exploiter les TIC (activités 2 et 10) et Communiquer de façon appropriée (activités 1, 2 et 13).

Les éléments non verbaux contribuent au maintien d’une communication efficace. Ils permettent de manifester le point de vue et viennent souvent appuyer le message traduit par le locuteur ou interprété par l’interlocuteur. Inviter les élèves, pour l’ensemble des activités, à adopter une position, une attitude, une orientation du regard, une gestuelle qui témoignent de leur ouverture à l’autre et de leur désir de communiquer efficacement.

• Demander aux élèves d’évaluer leur motivation face au projet.

• Observer la communication orale d’élèves qui présentent un ouvrage qu’ils ont aimé à l’aide de la fiche générale d’évaluation E-4 : Grille d’observation : En situation de prise de parole.

• Lors de l’échange sur les dangers reliés à la diffusion de renseignements personnels sur Internet, inviter les élèves à se donner une cote globale sur leur communication (de A à D) et à la justifier en se fixant un défi à atteindre lors de prochaines discussions en équipe. Faire inscrire ce défi dans le portfolio.

• Demander aux élèves qui choisissent de réaliser une présentation orale d’autoévaluer leur prestation à l’aide de la fiche générale d’évaluation E-3, Grille d’autoévaluation : En situation de prise de parole.

• Discuter de ses champs d’intérêt et faire le point sur la compétence Actualiser son potentiel à l’aide de la fiche générale d’évaluation E-35, Grille d’autoévaluation : Actualiser son potentiel.

• Faire élaborer ou mettre à jour les profils en lecture et en écriture (fiche 3.2, Mon profil en lecture et fiche 3.3, Mon profil en écriture. Pour compléter, demander aux élèves de rédiger un texte de synthèse des profils dans lequel ils préciseront leurs attentes en lecture et en écriture. Faire placer le tout dans le portfolio.

• Au cours du cercle de lecture, évaluer la compétence Coopérer deux ou trois fois à l’aide de la fiche 3.7, Coopérer dans un cercle de lecture.

• Faire autoévaluer la qualité des échanges à l’aide de la fiche générale d’évaluation E-1 :Grille d’autoévaluation : Confronter et défendre des idées.

• À la fin de l’activité, faire un retour sur le cercle de lecture pour vérifier l’utilisation de stratégies de lecture et la compétence à coopérer.

• Noter vos observations sur le portrait dressé par les élèves et leur communiquer par écrit vos commentaires.

• Au cours de la table ronde, faire remplir par des élèves qui écoutent la fiche générale d’évaluation E-4, Grille d’observation : En situation de prise de parole, afin d’évaluer la façon dont les porte-parole ont présenté leur point au cours de la table ronde.

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• La réflexion sur le thème de l’esclavage mène à une présentation d’équipe. Invitez les élèves à s’autoévaluer sur le plan de la prise de parole et de l’écoute à l’aide des fiches générales d’évaluation E-2 et E-3 en utilisant les vidéos produites lors des présentations.

• Après l’activité 8, on prévoit un retour sous forme de discussion métacognitive pour dresser avec les élèves un tableau des apprentissages qu’ils ont réalisés sur divers plans : connaissances, stratégies, attitudes, etc.

• Utiliser la fiche générale d’évaluation E-17, Grille d’observation : Écrire des textes variés, pour demander aux coéquipiers d’évaluer la production réalisée pour raconter un souvenir. Ajouter ses propres commentaires afin que les élèves puissent identifier des éléments à améliorer.

• Demander aux élèves d’évaluer leur écoute après l’entrevue avec Georges-Hébert Germain. Ils peuvent utiliser la fiche générale d’évaluation E-2, Grille d’autoévaluation : En situation d’écoute.

• Après la rédaction du texte pour le projet, remplir la fiche d’évaluation 3.14, Écrire des textes variés. Prendre le temps de rencontrer les élèves au besoin.

• L’activité synthèse permet de faire le point sur les connaissances acquises par les élèves.

• Remettre aux élèves la fiche d’évaluation 3.15, Lire et apprécier des textes variés, que vous avez remplie au fil des activités, et rencontrer les élèves qui en ont besoin.

• À partir d’une réflexion métacognitive, faire évaluer les compétences Lire et apprécier des textes variés, Écrire des textes variés et Actualiser son potentiel. Utiliser pour l’autoévaluation en lecture la fiche générale d’évaluation E-10, Grille d’autoévaluation: Lire et apprécier des textes variés, qui pourra être comparée avec celle que vous avez remplie. Faire remplir une fiche d’autoévaluation en écriture, la fiche E-16, et la comparer avec la fiche d’évaluation 3.14 remplie précédemment. Pour l’évaluation de la compétence Actualiser son potentiel, utiliser la fiche 3.16, qui est une fiche de coévaluation. Cela permettra de comparer les deux évaluations.

• Enfin, faire inscrire dans le portfolio le degré de satisfaction des élèves face au projet.

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alis

er s

a tâ

che

dans

so

nen

sem

ble.

Rég

uler

sa

dém

arch

e.

Coo

pére

r

Con

trib

uer a

u tr

avai

l coo

péra

tif.

–Pl

anifi

er e

t réa

liser

un

trav

ail

avec

les

autr

es.

–A

ccom

plir

sa tâ

che.

Inte

ragi

r ave

c ou

vert

ure

d’es

prit.

–C

ontr

ibue

r à l’

écha

nge

depo

ints

de v

ue, é

cout

er l’

autr

e et

resp

ecte

r les

div

erge

nces

.–

Gér

er le

s co

nflits

.

Éval

uer s

a pa

rtic

ipat

ion

au tr

avai

l co

opér

atif.

–Év

alue

r sa

cont

ribut

ion

et c

elle

de

s au

tres

.–

Cer

ner l

es a

mél

iora

tions

so

uhai

tabl

es.

Vivr

e en

sem

ble

et c

itoye

nnet

é

Enga

gem

ent,

coop

érat

ion

etso

lidar

ité

–R

espe

ct d

es rè

gles

du

trav

ail

d’éq

uipe

en

tena

nt c

ompt

e de

la c

ompl

émen

tarit

é de

s rô

les

(cer

cle

de le

ctur

e)–

Rec

ours

au

déba

t et

àl’a

rgum

enta

tion

–D

ynam

ique

d’e

ntra

ide

avec

le

spa

irs

Org

anis

atio

n du

text

e

Text

es o

raux

et é

crits

litt

érai

res

–G

enre

: des

réci

ts b

iogr

aphi

ques

et

aut

obio

grap

hiqu

es–

Séqu

ence

nar

rativ

e

Lang

ue o

rale

Com

mun

icat

ion


–pa

rtag

er s

es in

terr

ogat

ions

face

à

la le

ctur

e d’

un ré

cit.

Lire

et a

ppré

cier

des

text

es v

arié

s

S’in

form

er p

our:

–ap

pren

dre

ce q

u’es

t un

port

rait.

–m

ieux

con

naîtr

e de

s au

teur

s et

des

pers

onna

ges.

Déc

ouvr

ir de

s un

iver

s lit

téra

ires

pour

:

–do

nner

cou

rs à

ses

sen

timen

ts

et é

mot

ions

.–

réflé

chir

à ce

qui

éto

nne

dans

un

text

e.–

se re

prés

ente

r les

par

ticul

arité

s d’

une

époq

ue.

–co

mpa

rer d

es p

ortr

aits

.

Pose

r un

rega

rd c

ritiq

ue

surd

este

xtes

pou

r:

–le

s co

mpa

rer s

elon

div

ers

critè

res.

–re

pére

r l’in

sert

ion

d’un

e sé

quen

ce d

escr

iptiv

e da

ns

une

séqu

ence

nar

rativ

e.–

reco

nnaî

tre

l’att

itude

du

narr

ateu

r.–

repé

rer l

es p

rocé

dés

desc

riptif

s da

ns u

n po

rtra

it.

Exer

cer s

on ju

gem

ent c

ritiq

ue

Con

stru

ire s

on o

pini

on.

–C

erne

r l’o

bjet

de

réfle

xion

à

part

ir d’

une

lect

ure.

–Ex

plor

er d

iffér

ente

s op

tions

et

poin

ts d

e vu

e po

ssib

les.

Expr

imer

son

opi

nion

.

–C

omm

uniq

uer s

on p

oint

de

vue.

–Ju

stifi

er s

a po

sitio

n.

Rel

ativ

iser

son

opi

nion

.

–C

ompa

rer s

on o

pini

on a

vec

celle

s de

s au

tres

.–

La re

cons

idér

er.

–R

econ

naîtr

e le

s pr

éjug

és.

Met

tre

en œ

uvre

sa

pens

ée

créa

tric

e

S’im

prég

ner d

es é

lém

ents

d’

une

situ

atio

n.

–C

erne

r les

obj

ectif

s de

lasi

tuat

ion

d’éc

ritur

e.–

S’ou

vrir

aux

mul

tiple

s fa

çons

de

l’env

isag

er.

–La

isse

r ém

erge

r ses

intu

ition

s.

Vivr

e en

sem

ble

et c

itoye

nnet

é

App

ropr

iatio

n de

la c

ultu

re

dela

paix

–R

éflex

ion

sur l

a no

tion

depo

uvoi

r–

Con

scie

nce

de l’

inte

rdé-

pend

ance

des

per

sonn

es

etde

sgé

néra

tions

Situ

atio

n de

com

mun

icat

ion

oral

e et

écrit

e

Énon

ciat

ion

–Én

onci

ateu

r–

Poin

t de

vue

(mar

ques

de

mod

alité

)

Org

anis

atio

n du

text

e

Text

es o

raux

et é

crits

cou

rant

s et

litté

raire

s

–G

enre

: le

port

rait

–Sé

quen

ce d

escr

iptiv

e (in

sert

ion

dans

une

séq

uenc

e na

rrat

ive)

–Sé

quen

ce n

arra

tive

(réci

t, st

atut

du

nar

rate

ur)

Lexi

que

Sens

des

mot

s

–C

onno

tatio

n–

Figu

res

de s

tyle

/pro

cédé

sst

ylis

tique

s

Varié

tés

de la

ngue

Varia

tion

lingu

istiq

ue

–Va

riété

s de

lang

ue


Écrir

e de

s te

xtes

var

iés

Cré

er u

n te

xte

pour

:

–fa

ire le

por

trai

t d’u

n an

imal

en

utilis

ant d

es p

rocé

dés

desc

riptif

s.

Com

mun

ique

r ora

lem

ent

Con

fron

ter e

t déf

endr

e se

s id

ées

pour

:

–di

scut

er d

u ch

oc p

ossi

ble

entr

e di

ffér

ente

s cu

lture

s.

Lire

et a

ppré

cier

des

text

es v

arié

s

S’in

form

er p

our:

–m

ieux

com

pren

dre

le p

héno

-m

ène

de la

bea

uté

et e

n ce

rner

la

pro

blém

atiq

ue.

Com

mun

ique

r ora

lem

ent

Con

fron

ter e

t déf

endr

e se

s id

ées

en in

tera

giss

ant o

rale

men

t pou

r:

–ju

stifi

er s

on o

pini

on s

ur le

s cr

itère

s de

bea

uté

véhi

culé

s da

ns le

s m

essa

ges

publ

icita

ires.

–pa

rtag

er s

es e

xpér

ienc

es

surl

’influ

ence

de

la p

ublic

ité.

Info

rmer

en

part

icip

ant à

une

tabl

e ro

nde

pour

:

S’en

gage

r dan

s l’e

xplo

ratio

n.

–Jo

uer a

vec

les

idée

s.

Exer

cer s

on ju

gem

ent c

ritiq

ue

Con

stru

ire s

on o

pini

on.

–C

erne

r l’o

bjet

de

réfle

xion

.–

Expl

orer

diff

éren

tes

optio

ns

etle

s po

ints

de

vue

poss

ible

s ou

exi

stan

ts.

–S’

appu

yer s

ur d

es re

père

s ét

hiqu

es e

t est

hétiq

ues.

–A

dopt

er u

ne p

ositi

on.

Expr

imer

son

opi

nion

.

–C

omm

uniq

uer s

on p

oint

de

vue.

–Pr

êter

att

entio

n au

x fo

rmul

atio

ns q

ui tr

adui

sent

le

mie

ux s

a pe

nsée

.–

Just

ifier

sa

pens

ée.

Vivr

e en

sem

ble

et c

itoye

nnet

é

App

ropr

iatio

n de

la c

ultu

re

dela

paix

–C

ompr

éhen

sion

des

co

nséq

uenc

es n

égat

ives

de

sst

éréo

type

s et

aut

res

form

es d

e di

scrim

inat

ion

etd’

excl

usio

n

Org

anis

atio

n du

text

e

Text

es é

crits

cou

rant

s

–Sé

quen

ce a

rgum

enta

tive

Lang

ue o

rale

Com

mun

icat

ion

Énon

ciat

ion

Élém

ents

ver

baux

Coh

éren

ce d

u m

essa

ge v

erba

l

Élém

ents

par

aver

baux

Élém

ents

non

ver

baux


–ex

prim

er s

on o

pini

on

surl

abe

auté

et l

a pu

blic

ité.

S’in

form

er e

n éc

outa

nt

une

disc

ussi

on p

our:

–co

nnaî

tre

le p

oint

de

vue

des

autr

es.

Lire

et a

ppré

cier

des

text

es v

arié

s

S’in

form

er p

our:

–co

nnaî

tre

des

aute

urs

de te

xtes

au

tobi

ogra

phiq

ues.

Pose

r un

rega

rd c

ritiq

ue s

ur

des

réci

ts a

utob

iogr

aphi

ques

pou

r:

–co

mpa

rer s

es ré

actio

ns a

vec

celle

s du

nar

rate

ur.

–id

entifi

er l’

inse

rtio

n de

séqu

ence

s de

scrip

tives

, na

rrat

ives

et d

ialo

gale

s da

ns

unré

cit b

iogr

aphi

que.

–co

mm

ente

r l’a

ttitu

de d

u na

rrate

ur

et d

es p

erso

nnag

es.

–co

mpa

rer d

es te

xtes

.

Déc

ouvr

ir de

s un

iver

s lit

téra

ires

pour

:

–br

osse

r le

port

rait

des

pers

onna

ges

prin

cipa

ux.

Rel

ativ

iser

son

opi

nion

.

–C

ompa

rer s

on o

pini

on a

vec

celle

s de

s au

tres

.–

Rec

onna

ître

ses

préj

ugés

.

Exer

cer s

on ju

gem

ent c

ritiq

ue

Con

stru

ire s

on o

pini

on.

–C

erne

r l’o

bjet

de

réfle

xion

.–

Expl

orer

diff

éren

tes

optio

ns

etle

s po

ints

de

vue

poss

ible

s ou

exi

stan

ts.

–S’

appu

yer s

ur d

es re

père

s ét

hiqu

es.

–A

dopt

er u

ne p

ositi

on.

Expr

imer

son

opi

nion

.

–C

omm

uniq

uer s

on p

oint

de

vue.

–Ju

stifi

er s

a pe

nsée

.

Rel

ativ

iser

son

opi

nion

.

–C

ompa

rer s

on o

pini

on a

vec

celle

s de

s au

tres

.–

Rec

onna

ître

ses

préj

ugés

.

Act

ualis

er s

on p

oten

tiel

Pren

dre

sa p

lace

par

mi l

es a

utre

s.

Vivr

e en

sem

ble

et c

itoye

nnet

é

Enga

gem

ent,

coop

érat

ion

etso

lidar

ité

–Ét

ablis

sem

ent d

e ra

ppor

ts

égal

itaire

s

App

ropr

iatio

n de

la c

ultu

re

dela

paix

–R

éflex

ion

sur l

a no

tion

de p

ouvo

ir–

Souc

i de

l’app

licat

ion

des

prin

cipe

s re

latif

s à

l’éga

lité

des

droi

ts–

Com

préh

ensi

on d

es c

onsé

-qu

ence

s né

gativ

es d

es fo

rmes

de

dis

crim

inat

ion

ou d

’exc

lusi

on–

Com

préh

ensi

on d

es m

écan

ism

es

qui c

ontr

ibue

nt à

la p

auvr

eté

et

à l’a

nalp

habé

tism

e

Situ

atio

n de

com

mun

icat

ion

oral

e et

écrit

e

Énon

ciat

ion

–Po

int d

e vu

e (m

arqu

es d

e m

odal

ité, d

isco

urs

rapp

orté

)

Org

anis

atio

n du

text

e

Text

es li

ttér

aire

s

–G

enre

: l’a

utob

iogr

aphi

e–

Séqu

ence

des

crip

tive

–Sé

quen

ce e

xplic

ativ

e–

Séqu

ence

dia

loga

le e

t son

inse

r-tio

n da

ns la

séq

uenc

e na

rrat

ive

–Sé

quen

ce n

arra

tive

(pro

cédé

s na

rrat

ifs)

Gra

mm

aire

de

la p

hras

e

Lien

s da

ns la

phr

ase

et e

ntre

le

sph

rase

s


–an

alys

er le

s ém

otio

ns

des

pers

onna

ges.

–an

alys

er le

s va

leur

s et

le p

oint

de

vue

du

narr

ateu

r et d

es

pers

onna

ges.

–ém

ettr

e de

s hy

poth

èses

sur

le

déno

uem

ent d

’une

his

toire

.

Écrir

e de

s te

xtes

var

iés

App

uyer

ses

pro

pos

pour

:

–do

nner

son

opi

nion

sur

un

text

e et

la ju

stifi

er.

Com

mun

ique

r ora

lem

ent

S’in

form

er s

ur l’

escl

avag

e po

ur:

–ré

agir

à ce

tte

inju

stic

e.–

trou

ver d

es s

olut

ions

pou

r m

ettr

e fin

à c

ette

inju

stic

e.

Lire

et a

ppré

cier

des

text

es v

arié

s

S’in

form

er p

our:

–ap

pren

dre

à as

sure

r la

cohé

renc

e te

xtue

lle.

Pose

r un

rega

rd c

ritiq

ue s

ur

des

réci

ts b

iogr

aphi

ques

pou

r:

–re

pére

r les

règl

es à

sui

vre

pour

as

sure

r la

cohé

renc

e da

ns u

n te

xte.

Se d

onne

r des

mét

hode

s de

trav

ail

effic

aces

Visu

alis

er la

tâch

e da

ns

son

ense

mbl

e.

Ana

lyse

r sa

dém

arch

e.

Met

tre

en œ

uvre

sa

pens

ée

créa

tric

e

S’im

prég

ner d

es é

lém

ents

d’

une

situ

atio

n.

Sant

é et

bie

n-êt

re

Con

scie

nce

de s

oi e

t de

ses

beso

ins

fond

amen

taux

–B

esoi

n d’

expr

essi

on d

e se

s ém

otio

ns–

Con

nais

sanc

e de

s co

nséq

uenc

es

de s

es c

hoix

per

sonn

els

sur s

a sa

nté

et s

on b

ien-

être

–La

pon

ctua

tion

dans

le d

isco

urs

rapp

orté

et d

ans

la s

éque

nce

dial

ogal

e

Con

juga

ison

–Ve

rbes

régu

liers

et i

rrég

ulie

rs

(aux

iliai

res

de c

onju

gais

on,

auxi

liaire

s d’

aspe

ct, a

uxili

aire

s de

mod

alité

)

Situ

atio

n de

com

mun

icat

ion

oral

e et

écrit

e

L’én

onci

atio

n

–Le

poi

nt d

e vu

e

Gra

mm

aire

du

text

e

Coh

éren

ce te

xtue

lle

–C

ontin

uité

(rep

rise

del’i

nfor

mat

ion)


Déc

ouvr

ir de

s un

iver

s lit

téra

ires

pour

:

–do

nner

cou

rs à

son

imag

inai

re

et s

es é

mot

ions

.

Écrir

e de

s te

xtes

var

iés

Cré

er e

t pla

nifie

r l’é

critu

re

d’un

text

e po

ur:

–ob

serv

er l’

effe

t pro

duit

par

lech

ange

men

t dan

s le

sta

tut

duna

rrat

eur.

–vi

sual

iser

un

souv

enir.

Com

mun

ique

r ora

lem

ent

Déc

ouvr

ir de

s œ

uvre

s de

cré

atio

n po

ur:

–pa

rtag

er s

es s

ouve

nirs

.

Con

fron

ter e

t déf

endr

e de

s id

ées

pour

:

–id

entifi

er d

es é

lém

ents

à

amél

iore

r.

S’en

gage

r dan

s l’e

xplo

ratio

n.–

Con

nais

sanc

e de

s ef

fets

du

stre

ss

Con

scie

nce

des

cons

éque

nces

de

cho

ix c

olle

ctifs

sur

le b

ien-

être

de

s in

divi

dus

–So

uci d

u bi

en-ê

tre

colle

ctif

–Pr

ogre

ssio

n (m

arqu

es d

’org

anis

a-tio

n, m

ise

en p

age,

org

anis

ateu

rs

text

uels

, mar

queu

rs d

ere

latio

n)–

Non

-con

trad

ictio

n–

Pert

inen

ce

Org

anis

atio

n du

text

e

Text

es é

crits

litt

érai

res

–Sé

quen

ce n

arra

tive

(pro

cédé

s na

rrat

ifs: s

tatu

t du

narr

ateu

r, si

tuat

ion

dans

le te

mps

, chr

o-no

logi

e de

s év

énem

ents

, ryt

hme)

–Sé

quen

ce d

ialo

gale

–Sé

quen

ce d

escr

iptiv

e (p

rocé

dés

desc

riptif

s)

Gra

mm

aire

de

la p

hras

e

Con

stru

ctio

n de

s gr

oupe

s sy

ntax

ique

s

–C

onst

ituan

ts d

es g

roup

es

(gro

upes

nom

inal

, adj

ectiv

al,

adve

rbia

l)

Acc

ords

dan

s le

s gr

oupe

s et

ent

re

les

grou

pes

–A

ccor

d da

ns le

gro

upe

du n

om


Lire

et a

ppré

cier

des

text

es v

arié

s

S’in

form

er p

our:

–ap

pren

dre

ce q

u’es

t le

mét

ier

de b

iogr

aphe

.

Déc

ouvr

ir de

s un

iver

s lit

téra

ires

pour

:

–co

mpr

endr

e et

inte

rpré

ter

l’int

rigue

.–

faire

le p

ortr

ait d

u pe

rson

nage

pr

inci

pal,

sais

ir so

n pa

rcou

rs

etan

alys

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Présenter le projet.

Réfléchir sur l’étymologie des mots biographie et autobiographie.

Activer les connaissances antérieures.

Découvrir des récits biographiques.

Mettre en réseau des œuvres biographiques ou autobiographiques.

Parcourir la page d’introduction du dossier et la description du projet et faire ressortir les motivations d’un lecteur ou d’une lectrice à lire ce genre littéraire.

Faire lire l’étymologie des mots biographie et autobiographie (p. 101). Rappeler l’utilité de l’étymologie pour connaître le sens de certains mots. Rendre les élèves conscients de l’évolution de la langue dans le temps. Faire trouver d’autres mots formés avec bio, graphie ou auto.

Recueillir les réflexions des élèves sur les éléments suivants : leurs expériences de lecture de récits biographiques ou autobiographiques, leur intérêt à lire ce genre de textes littéraires, le plaisir qu’ils ont à lire des tranches de vie d’artistes ou de personnalités du monde sportif, politique, économique, etc.

Rappeler aux élèves qu’ils auront à lire une œuvre biographique ou autobiographique dans le cadre du projet. Leur présenter quelques œuvres biographiques et autobiographiques. Les inviter à dégager eux-mêmes des différences entre des œuvres biographiques et des œuvres autobiographiques en présentant certains titres de la chronique Au Répertoire (p. 114 et 115) ou les ouvrages suggérés dans la fiche 3.4.

Placer les élèves en équipe et faire mettre en parallèle trois ou quatre extraits des ouvrages retenus, dont au moins un extrait de type biographique et un de type autobiographique. Faire dresser une liste d’éléments de comparaison : thématiques, sujets, valeurs ; contexte d’énonciation, point de vue; progression thématique, procédés de reprise, organisateurs textuels, registre de langue, etc. Faire élaborer un tableau à partir des éléments de comparaison. Faire présenter les tableaux aux autres équipes.

EXPLORAT ION>>


Déterminer des éléments à travailler en communication orale.

Faire présenter des récits de vie.

Distinguer les textes fictifs des textes inspirés de la vie réelle.

Faire lire l’extrait des Confessions de Jean-Jacques Rousseau p. 103.

Découvrir le point de vue du narrateur.

Inciter les élèves à utiliser une langue standard au cours de leurs échanges à l’école. Identifier avec eux un élément à surveiller au cours des échanges en équipe : respect du tour de parole, écoute attentive, respect des idées émises, gestion des conflits, etc. Dresser une liste d’impropriétés à corriger et en choisir deux ou trois qui feront l’objet d’une attention particulière au cours des communications orales.

Demander à cinq ou six élèves qui aiment ce genre de textes de présenter une biographie ou une autobiographie qu’ils ont trouvée particulièrement intéressante. Faire commenter le titre et en faire donner une appréciation selon différents critères. Faire préparer la communication en choisissant des éléments verbaux, paraverbaux et non verbaux grâce auxquels ils exprimeront leur point de vue et susciteront l’intérêt de leurs camarades. Inciter les élèves à utiliser un registre de langue standard. Au cours des présentations, faire utiliser la fiche générale d’évaluation E-4 pour évaluer une des présentations. Remplir vous-mêmes la fiche d’observation. Filmer les différentes présentations afin de permettre aux élèves concernés de se voir en action. Remettre les fiches d’observation aux élèves et les faire placer dans le portfolio.

Revoir cette notion en réalisant l’activité 3 de la p.102. Faire justifier les réponses.

Faire lire le texte individuellement. Demander aux élèves ce qui les frappe dans ce texte. Faire relever ce qui révèle l’époque à laquelle le texte a été écrit. Faire ensuite répondre aux questions nos 1 à 5 portant sur le narrateur.

Faire ressortir le point de vue engagé adopté par le narrateur. Amener les élèves à dégager la prétention de l’auteur qui est dissimulée sous une apparente humilité. Faire remarquer le ton défensif et provocateur. Faire aussi observer les phrases impératives que Rousseau utilise quand il s’adresse au «Souverain juge» : «Être éternel, rassemble autour de moi l’innombrable foule de mes semblables…». Faire lire le texte à haute voix de façon expressive pour en faire ressortir la grandiloquence. Noter au tableau les moyens paraverbaux et non verbaux utilisés au cours de la lecture à haute voix pour exprimer le point de vue d’énonciation.


Définir les caractéristiques du journal intime, du carnet de voyage et de la correspondance.

Distinguer le journal personnel réel du journal personnel fictif.

Partager ses expériences personnelles d’écriture d’un journal intime.

Se pencher sur la diffusion de contenus personnels dans Internet.

Découvrir le journal intime dans Internet.

Réfléchir aux risques de la communication de contenus personnels dans Internet.

Explorer le carnet de voyage.

Amener les élèves à définir brièvement ces chroniques, qu’on abordera plus tard dans le dossier. Prendre en note les différentes définitions.

Faire lire les extraits A et B des p. 104-105. Faire observer la difficulté qu’il y a à distinguer un journal personnel réel d’un journal personnel fictif, car rien ne les différencie sur le plan de la forme. Demander aux élèves pourquoi des auteurs de fictions choisissent parfois la forme du journal intime (faciliter l’identification des lecteurs au personnage ou donner accès aux pensées intimes du personnage par exemple).

On pourrait demander à des élèves qui écrivent ou ont déjà écrit un journal personnel de commenter leur expérience. Les inviter à exprimer ce qui les motive à écrire ce type de texte.

Amorcer la discussion en dressant une liste de contenus personnels que les élèves transmettent dans Internet (courriels, clavardage, sites Web de réseaux sociaux comme Facebook ou MySpace, etc.) Recueillir les commentaires sur ses réseaux d’échange en dressant la liste des avantages et des désavantages.

Faire lire l’opinion de jeunes sur l’écriture d’un journal intime dans Internet (p. 106). Amener les élèves à exprimer par écrit leur opinion sur le journal personnel en ligne (p. 107, nos 1 et 2). Pour préparer l’écriture du texte, faire observer le type d’arguments employés par les jeunes dans leurs écrits. Inviter les élèves à structurer un court texte en justifiant leur opinion sur le sujet à l’aide d’arguments. Leur rappeler de bien faire progresser leur propos. En cours de rédaction, rappeler l’importance de se relire régulièrement. Expliquer aux élèves que quelques textes seront affichés, avec leur accord, sur un babillard afin de faire partager leurs opinions avec d’autres élèves. Faire répondre par écrit à la question no 3 de la p. 107 en remplissant la fiche BT-14. Corriger collectivement.

En équipe, les élèves lisent la capsule Réflexion de la p. 107 et discutent de cette importante problématique en donnant des exemples de bonnes et de mauvaises expériences. Revoir les grandes lignes du schéma de communication orale. Insister sur le contenu du message et sur les éléments non verbaux (prononciation, intonation, débit, gestes et mimiques). Suggérer aux élèves de dresser une liste de moyens à prendre pour protéger leur vie privée dans Internet. Si possible, demander des conseils à un ou une spécialiste des communications sur Internet. Inviter les élèves à se donner une cote globale sur leur communication (de A à D) et la faire justifier, puis de se fixer un défi à atteindre lors de prochaines discussions en équipes.

Faire lire l’extrait du carnet de voyage de la p. 108. Recueillir les commentaires et demander aux élèves comment ils auraient eux-mêmes réagi dans une telle situation. Faire émettre des hypothèses sur le dénouement de ce fait vécu. Si possible, comme activité de prolongement, présenter le livre ou le DVD La mort suspendue.


Faire des activités d’approfondissementen lien avec le carnet de voyage.

Comparer la correspondancepar courrier avec la correspondancepar courriel.

Analyser des tableaux.

Les questions nos 2 à 5 de la p. 109 permettent d’approfondir la notion de carnet de voyage. Faire choisir une des suggestions. Pour les élèves qui choisissent la question no 2, faire préparer la rédaction en déterminant le contenu du texte et la façon de d’exprimer le côté tragique de l’événement. Faire rédiger le texte à l’ordinateur si possible. Rappeler l’importance de relire son texte et d’utiliser un code de correction (voir Introduction p. XX).

Les questions nos 3 et 4 impliquent une présentation orale devant une équipe d’élèves. Lors de cette présentation, les élèves devront prévoir leur façon d’organiser leurs propos, soutenir leur présentation à l’aide de leur carnet de voyage ou à l’aide de photos, chercher à intéresser leur auditoire par divers moyens verbaux, paraverbaux et non verbaux. On leur rappellera l’importance d’utiliser une langue standard et de chercher à créer un effet chez leur auditoire. Après la présentation, on reviendra avec les équipes sur les diverses présentations. On pourrait utiliser alors la fiche E-3, Grille d’autoévaluation : En situation de prise de parole, et inviter les élèves à s’autoévaluer.

La question no 5 suppose une recherche en bibliothèque pour faire une mise en réseau de différents récits de voyage. On pourra comparer les textes sur divers plans : le thème, l’époque, l’endroit visité, l’exotisme des descriptions, le style, etc.

Faire commenter les courriels comme mode de communication et dresser la liste des avantages qu’ils présentent par rapport aux moyens de communication traditionnels (questions nos 1 à 3 au bas de la p. 109). Faire ressortir l’instantanéité de ce mode de communication, à une échelle planétaire.

En petites équipes, les élèves observent attentivement les tableaux des p. 98 et 99. Si possible, en projeter une image agrandie. Faire commenter les aspects plastiques : les jeux de lumière, le choix des couleurs et leurs relations, l’organisation des éléments sur la toile, etc. Établir des liens avec l’intention du peintre et l’atmosphère générale qui se dégage du tableau. Faire émettre des hypothèses sur les caractéristiques psychologiques des personnages à partir de leur attitude. Les élèves prennent des notes pour la période de retour en grand groupe où on fera ressortir les différentes appréciations en les justifiant.


Observer des caricatures.

Établir des liens avec le portrait en littérature.

S’interroger sur l’utilité de lire des biographies et des autobiographies.

Réfléchir à sa vie.

Échanger pour comparer ses champs d’intérêt.

Élaborer son profil en lecture et en écriture.

Demander aux élèves d’apporter en classe des caricatures publiées dans des journaux ou des revues. Reformer les mêmes équipes pour en faire l’analyse en répondant aux questions au bas de la p. 110. Inviter les élèves à confronter leurs idées sur le sujet. Faire écrire quelques mots pour décrire le message véhiculé dans chacune des caricatures. Faire établir des liens entre la caricature et certains procédés stylistiques: l’ironie, la métaphore, la comparaison, l’hyperbole, la litote ou l’euphémisme. Revoir la définition de ces procédés à l’aide du Référentiel.

Rappeler aux élèves que pour réaliser le projet, ils devront dresser un portrait «avec des mots», c’est-à-dire décrire les caractéristiques physiques et morales d’un personnage (portrait statique) ou décrire les attitudes et comportements qui révèlent son caractère (portrait en action). Rappeler à l’aide du Référentiel grammatical les procédés de désignation, de caractérisation et de localisation qu’on a vus lors de la première année du cycle.

Faire relever les raisons pour lesquelles les lecteurs aiment lire ce type de récits. Faire noter les réflexions dans le carnet de lecture ou dans le répertoire personnalisé. Faire ensuite lire le 1er paragraphe de la p. 111.

Faire établir des liens entre la lecture d’œuvres biographiques et la compétence à actualiser son potentiel. Poser quelques questions :«Si j’étais un musicien ou une musicienne je serais…», «Si j’étais un ou une scientifique, je serais…», «Si j’étais un ou une athlète, je serais…». Amener les élèves à prendre conscience de leurs champs d’intérêt et aptitudes et à mieux se définir comme personne, les inviter à répondre aux questions de la capsule Au portfolio, p. 111, et au questionnaire de la fiche 3.1, Mon portrait de vie. Faire ensuite remplir la fiche générale d’évaluation E-35, Grille d’autoévaluation : Actualiser son potentiel, et la faire placer dans le portfolio.

Regrouper les élèves en petites équipes pour échanger de façon assez informelle sur leurs champs d’intérêt et aptitudes. Leur demander de s’exprimer dans une langue standard et en évitant les impropriétés et les redondances.

Remettre aux élèves une copie des fiches 3.2 et 3.3 pour élaborer leur profil. Ils peuvent répondre aux questionnaires à la maison. Il est possible qu’ils aient déjà répondu à ces profils par le passé. Les inviter dans ce cas à les mettre à jour.


Faire rédiger une synthèse des profils en lecture et en écriture.

Faire un retour sur les profils.

Les élèves font le point sur leur compétence à lire et à écrire en écrivant une page de réflexion sur chacune des compétences. Faire préciser les attentes, les principales difficultés, les forces et les motivations. Faire cibler au moins un élément à améliorer à court et moyen terme. Faire réviser les textes pour les rendre les plus clairs possible.

Prendre connaissance des profils et des synthèses et commenter les progrès réalisés ou les éléments à améliorer. Amener les élèves à se fixerdes défis réalistes. S’il y a lieu, rencontrer individuellement les élèves qui se donnent des défis non réalistes ou qui ont besoin de soutien pour se fixer des points à améliorer en lecture et en écriture.

Rappeler le projet.

Participer à un cercle de lecture.

Rappeler que le projet consiste à lire un ouvrage biographique et à dresser le portrait du héros ou de l’héroïne pour ensuite imaginer une aventure qu’il ou elle aurait vraisemblablement pu vivre.

Faire lire les p. 112 et 113. Faire commenter les expériences de cercles de lecture. En faire noter les étapes au tableau. Discuter des compétences qu’il faudra mobiliser dans ce cercle de lecture : lire une œuvre longue, écrire des commentaires dans un carnet de lecture, communiquer oralement sa compréhension, son interprétation, sa réaction et son appréciation du texte et coopérer avec l’équipe.

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Former les équipes et choisir une œuvre biographique.

Établir le déroulement du cercle de lecture.

Se répartir des rôles à tenir lors des différents cercles de lecture.

Rappeler la technique de prise de notes.

Écrire des commentaires au cours de la lecture.

Dégager les caractéristiquesdes biographies et autobiographies.

En équipes de trois ou quatre, les élèves choisissent un récit biographique. Ils peuvent lire le même livre ou des livres différents qui ont un point en commun. Lire la chronique Au répertoire (p. 114-115) et remettre la fiche 3.4 qui contient des suggestions de romans établies en fonction du degré de difficulté de lecture. Faire choisir une œuvre en tenant compte de son profil en lecture (fiche 3.2). Rappeler la façon de choisir un roman: lire la quatrième page de couverture, le feuilleter, survoler le texte en lisant quelques paragraphes au hasard afin de s’assurer que le choix correspond à ses attentes. Pour les élèves en grande difficulté, on pourra donner à lire un roman accompagné du texte à écouter sur CD ou DVD.

En équipe, amener les élèves à s’entendre sur le calendrier des rencontres ;le nombre de pages ou de chapitres à lire pour chacune de ces rencontres ;le partage des rôles et les responsabilités qui y sont reliées. Remettre la fiche Mon cercle de lecture (fiche 3.5).

Plusieurs rôles peuvent être attribués au cours du cercle de lecture :animateur ou animatrice ; linguiste (s’attarder aux éléments linguistiques comme le point de vue, le style, les champs lexicaux, les métaphores, le vocabulaire connoté, etc.) ; portraitiste (étudier les personnages, ce qu’ils vivent et ressentent), analyste (établir des liens entre les livres lus et le monde extérieur). Inviter les élèves à établir une rotation pour tenir différents rôles au cours des rencontres.

Faire rappeler les grands principes de la prise de notes. Interroger les élèves sur les stratégies qu’ils utilisent pour prendre des notes : préciser son intention de lecture, l’objectif de la prise de notes et les éléments à prendre en considération; repérer les informations, les vérifier et noter l’essentiel ; organiser les notes dans un schéma ou un tableau et les classer ; utiliser son carnet de lecture pour prendre des notes; employer des abréviations. Écrire les stratégies au tableau. Inviter les élèves à prendre des notes pour dresser le portrait du personnage principal de leur biographie ou autobiographie. Faire ensuite remplir la fiche 3.6 à l’aide de celles-ci.

Au cours de la lecture et à la fin de chacune des rencontres du cercle de lecture, les élèves notent dans leur carnet leurs commentaires personnels sur le roman qu’ils lisent. Les inviter à consulter la fiche 3.8 pour se donner des pistes de réflexion. Réagir aux commentaires des élèves. Témoignent-ils d’une réflexion approfondie? Donner, s’il y a lieu, des exemples de réactions et de commentaires qui témoignent d’une analyse approfondie d’une œuvre.

Dégager ce qui caractérise les deux genres à partir des romans que les élèves lisent. Faire comparer les différentes œuvres sur le plan de la narration, des valeurs véhiculées et du style.


Communiquer oralement au cours des rencontres du cercle de lecture.

Évaluer la compétence à coopérer.

Faire un retour sur le cercle de lecture.

Apprécier le récit qu’on a lu dans le cadre du cercle de lecture.

Lire deux portraits et y réagir.

Au cours des rencontres, les élèves partagent leurs commentaires et leur appréciation du roman en tenant compte du rôle qu’ils se sont attribué. Ces rencontres permettront de développer des stratégies de prises de parole et d’écoute. Les élèves se servent des notes qu’ils ont prises dans leur carnet de lecture pour préparer les échanges. Leur demander de se fixer un défi à relever sur le plan de la communication orale avant la première rencontre. Lors des échanges, ils devront clarifier leurs idées et celles de leurs coéquipiers: organisation des propos, demandes d’éclaircissements, reformulations, synthèses, etc. Après les rencontres, faire au besoin remplir la fiche générale d’évaluation E-1, Grille d’autoévaluation : Confronter et défendre des idées.

Après chaque rencontre, faire remplir la fiche 3.7 pour évaluer la compétence à coopérer en cercle de lecture. La faire mettre dans le portfolio. Prendreconnaissance des autoévaluations des élèves afin d’aider ceux qui ont de la difficulté à coopérer en équipes et fixer des objectifs à atteindre lors des prochaines rencontres.

Cette activité implique la mobilisation des trois compétences disciplinaires et de la compétence à coopérer. Faire un retour sur les stratégies de lecture, sur les échanges, les réactions écrites au texte et sur la compétence à coopérer.

Demander à chacun des élèves d’apprécier le roman qu’ils ont lu, échanger avec le groupe sur les critères d’appréciation de ce type de récit, Inviter les élèves à remplir la fiche 3.9 pour apprécier leur roman. Faire insérer cette fiche au portfolio.

Faire lire les deux portraits de la p. 116 et échanger sur les réactions aux extraits. Explorer les sentiments provoqués par chacun des deux textes. Voir lequel des deux textes rejoint le plus les élèves et analyser pourquoi. Faire répondre à la première question de la p. 117.


Analyser des éléments des portraits.

Comparer les deux portraits.

Étudier les caractéristiques du portrait.

Lire Portrait de René Lévesque.

Avant de faire répondre aux consignes des nos 2 à 7, revoir à l’aide du Référentiel grammatical les notions de narrateur (présent ou absent, point de vue de narration), de caractéristiques des personnages (physiques et psychologiques), de marques de modalité et de figures de style. Lors de la correction, souligner le point de vue de l’énonciateur qui se traduit par l’utilisation de marqueurs de modalité. Faire remarquer que dans ces deux extraits, l’énonciateur est un narrateur présent adoptant un point de vue interne. Faire relever les différents marqueurs de modalité. Au besoin, montrer les effets qu’ils produisent en citant des exemples dans le texte. Pour le no 7, aider les élèves à déceler l’ironie de certains passages et faire ressortir l’habile contraste entre l’image de garçon heureux de la description et la solitude, le chagrin et la honte qui habitent en réalité le personnage.

Faire comparer les deux portraits sur le plan du point de vue : engagement, ton, marques de modalité, type de narrateur, registre de langue, etc. en faisant remplir la fiche 3.10, Comparer deux portraits.

Faire lire et commenter le bloc notionnel des p. 118 et 119. Après avoir rappelé la notion d’insertion de séquences, amener les élèves à identifier le type de séquence qui domine dans les extraits Une sublime beautéet Le cancre (des séquences descriptives). Rappeler la structure de la séquence descriptive et les procédés descriptifs. Le quatrième élément du bloc notionnel traite des procédés descriptifs à partir d’exemples tirés des extraits A et B de la p. 116. Aider les élèves à trouver d’autres exemples de procédés descriptifs, par exemple : Plutôt bavard et rieur, farceur même (caractérisation), je (désignation) me faisais des amis à tous les étages de la classe (localisation dans l’abstrait). Leur demander de trouver dans leur roman une séquence descriptive longue et une séquence descriptive courte et à les présenter aux membres de leur équipe lors de la prochaine rencontre du cercle de lecture.

Avant de lire le texte, demander aux élèves ce qu’ils savent de René Lévesque et de Lise Payette. Si les élèves connaissent René Lévesque, les inviter à le décrire ainsi que certains de ses faits et gestes. Noter les éléments au tableau. Demander aux élèves ce qu’ils pensent apprendre lors de la lecture de ce texte et faire anticiper la façon dont l’écrivaine parlera du politicien. Faire ensuite lire Portrait de René Lévesque à la p. 257 du Recueil. Permettre aux élèves de se regrouper deux à deux pour répondre aux questions nos 1, 2 et 3 des p. 119 et 120. Corriger collectivement. La seconde question permet d’élaborer le portrait ; utiliser pour le faire la fiche BT-14. Corriger collectivement.


Lire Portrait de famille.

Lire Portrait de la poète Marina Tsvetaeva.

Lire Portrait de George Sand, jeune fille.

Lire Portrait d’un chien.

Faire une mise en réseau des différents portraits.

Rédiger le portrait d’un animal de son choix.

Inviter les élèves à se renseigner sur l’auteure de ce texte, Yalda Rahimi, une jeune Afghane venue en France pour y faire ses études. Elle a écrit un journal en collaboration avec une journaliste pour témoigner de son arrivée dans la culture occidentale et de son déracinement de sa terre natale et de la culture musulmane. Profiter de l’occasion pour réfléchir à certaines différences culturelles entre le monde oriental et le monde occidental. Inviter les élèves à comparer leur propre famille avec celle de Yalda. Quelles ressemblances notent-ils? Quelles différences peuvent-ils observer?Comment interprètent-ils l’attitude de la grand-mère? Afin de vérifier la compréhension des notions relatives au portrait, faire répondre indivi-duellement aux questions nos 4 à 8 de la p. 120. Faire remplir la fiche BT-15, Vocabulaire connoté, pour répondre à la question no 7. Suggérer aux élèves de se référer au Référentiel grammatical et aux explications données dans le bloc notionnel des p. 118 et 119. Faire une correction collective.

Ce texte pourrait être donné en devoir ou en travail personnel puisqu’il reprend les différentes notions sur le portrait. Le no 9 pourrait constituer une première évaluation en cours d’apprentissage sur le portrait. Au no 11,noter les ressemblances et les différences au tableau et demander aux élèves de justifier leurs réponses.

Avant de lire le texte, inviter les élèves à se renseigner sur Georges Sand en lisant la capsule Culture de la p. 131. Faire compléter l’information par des recherches sur Internet (voir Références). Faire répondre aux questions nos 12 et 13. En profiter pour vérifier la compréhension du point de vue du narrateur. Faire relever les éléments d’une autre époque en citant des passages du texte. Faire observer l’utilisation dominante du passé simple. Les nos 14 et 15 amènent les élèves à réagir au texte en s’identifiant à l’auteure.

Comme devoir ou comme travail personnel, faire lire le texte et faire répondre aux questions nos 1 à 5 de la p. 122. Corriger collectivement. Faire relire le texte Portrait d’un chien et faire dessiner l’animal en s’appuyant sur la description évocatrice de Pagnol. Jumeler ensuite les élèves pour comparer les dessins et les compléter au besoin. Faire ensuite dessiner le maître.

Faire comparer les textes à l’aide de la fiche 3.11. Distribuer aux élèves la partie de la fiche qui leur est réservée.

Demander aux élèves de faire à leur tour le portrait d’un animal en s’inspirant des nombreuses descriptions qu’ils ont lues. Faire traiter le sujet sous différents aspects. Expliquer qu’il ne s’agit pas de faire une description encyclopédique de l’animal, mais de faire ressortir par différentes marques de modalité l’attitude de l’énonciateur face à l’animal. Expliquer qu’il faut chercher à impressionner les lecteurs, à les faire réagir. Faire lire les consignes du no 6 de la p. 122 et inviter des élèves à expliquer comment ils s’y prendront pour organiser leur texte, utiliser des procédés descriptifs et adopter un point de vue engagé. Comme le portrait sera lu par d’autres élèves, les inciter à relire leur texte à plusieurs reprises pour améliorer la progression des idées et varier les procédés stylistiques. Faire prêter attention à l’orthographe grammaticale et lexicale.


Comparer les textes des élèves.

Noter les observations.

Réfléchir sur la beauté.

Discuter en équipe du texte La tyrannie de la beauté.

En équipe, faire commenter les portraits et faire relever des éléments à améliorer. Les commentaires des élèves peuvent être inscrits sur chaque copie à l’aide de papillons adhésifs (post-it). En grand groupe, revoir l’ensemble des éléments du portrait et rappeler l’importance de la séquence descriptive insérée dans une séquence narrative. Faire observer dans le roman que les élèves lisent en cercle de lecture différents procédés descriptifs et les faire noter dans le carnet de lecture.

Cette activité prépare l’activité de rédaction d’un portrait inspiré par la lecture du roman étudié en cercle de lecture. Corriger la copie des élèves en suggérant des améliorations. Cela leur permettra de vérifier leur progression en cours d’apprentissage.

Rappeler la façon dont George Sand considère la beauté dans son texte et faire résumer sa pensée en quelques phrases que les élèves pourront écrire dans leur carnet de lecture. Faire ensuite lire le texte La tyrannie de la beauté. Expliquer que cette lecture aidera à préparer une discussion sur le thème de la beauté dans le cadre d’une table ronde portant sur les liens entre la beauté et la publicité. Faire identifier la source du texte (une revue scientifique en ligne) et faire évaluer la crédibilité de l’information. Les inviter à s’interroger sur les angles sous lesquels l’auteur peut aborder la beauté dans son texte. Noter les différentes hypothèses. Les élèves lisent le texte en dégageant la thèse et les principaux arguments, et en commentant les moyens qu’utilise l’auteur pour défendre sa thèse et exprimer son point de vue.

Placer les élèves en équipes et les inviter à réagir en comparant leurs opinions avec celles qui sont exprimées dans le texte. Faire observer l’intertextualité de ce texte qui cite des œuvres, des auteurs et des études pour démontrer sa thèse. Commenter l’apport de ce texte pour la préparation de la table ronde. Faire prendre des notes pour en dégager les principales informations. Faire prendre conscience de certains préjugés en regard de la beauté. Rappeler au besoin les règles de fonctionnement en équipe.


Préparer la table ronde.

Participer à la table ronde.

Faire un retour sur le déroulement de la table ronde.

Reformer les équipes. Faire lire la capsule Médias de la p. 121. Chaque équipe choisit une des quatre questions posées. S’assurer que toutes les questions seront traitées. Expliquer que, dans une table ronde, les participants donnent leur opinion à tour de rôle. Souligner l’importance de bien préparer la communication. Répartir des rôles et nommer un ou une porte-parole qui viendra faire une présentation d’environ cinq minutes pour répondre à la question. En équipe, les élèves prévoient le contenu de la présentation et sa structure : une introduction, un développement et une conclusion. Rappeler aux élèves d’employer un vocabulaire précis et de donner des exemples pour appuyer leur propos. Ils doivent alimenter l’argumentation de leur porte-parole. Les porte-parole prêtent attention à la façon d’entrer en contact avec l’auditoire à l’aide de procédés non verbaux et paraverbaux. Faire employer une langue standard. Jumeler les équipes qui ont choisi une même question afin d’éviter les redondances.

Les porte-parole communiquent leur message. Ils transmettent les idées émises au sein de leur équipe et prennent les moyens nécessaires pour captiver leur auditoire. Les auditeurs peuvent poser des questions à la finde la table ronde pour émettre des commentaires ou demander des précisions sur certains points. Filmer si possible la table ronde afin d’y revenir ensuite avec l’ensemble du groupe.

Faire une synthèse des idées exprimées sur les critères de beauté présentés dans les médias, et plus particulièrement dans la publicité. À l’aide d’un enregistrement vidéo, faire un retour sur les éléments à améliorer au cours des prochaines discussions : respect du registre de langue standard, éléments verbaux, cohérence des propos et éléments paraverbaux et non verbaux. On peut remplir ou faire remplir la fiche générale d’évaluation E-4 :Grille d’observation: En situation de prise de parole. Il peut être intéressant de réviser avec le groupe-classe certains passages pour voir comment on aurait pu exprimer autrement les mêmes idées et ainsi initier les élèves aux diverses possibilités offertes par la langue.


Mieux connaître l’autobiographie.

Découvrir l’auteur Dany Laferrière.

Étudier le texte autobiographiqueinédit Le désir.

Partager son opinion et ses expériences.

Distinguer le temps du récit et le temps de l’écriture.

Travailler le système verbal.

Élaborer avec les élèves un schéma organisateur à partir du mot autobiographie. Faire lire le bloc notionnel des p. 123 et 124. Amener les élèves à commenter les notions en s’appuyant sur des passages du livre qu’ils lisent en cercle de lecture ou des textes du Recueil. Faire trouver notamment de quelle façon y est exprimé le «pacteautobiographique». Inviter les élèves à s’interroger sur l’intention de l’auteur ou auteure lorsqu’ils lisent une autobiographie.

Demander aux élèves s’ils connaissent Dany Laferrière. En faire au besoin une brève présentation. Faire ressortir certains éléments biographiques :son enfance et son adolescence à Haïti, où il fut élevé par sa grand-mère, sa fuite à Montréal à l’âge de 23 ans en raison des répressions du régime de Duvalier contre les journalistes, les débuts de sa carrière d’écrivain, etc. Faire trouver de l’information sur cet auteur ou faire écouter des interviews (voir Références).

Lire le paragraphe d’introduction présentant la section Raconter l’amour,p. 125. Avant de lire Le désir, inviter les élèves à parler de ce concept et à le situer par rapport à l’amour. Faire lire le texte. Recueillir les commentaires spontanés des élèves en posant quelques questions :«Y a-t-il des idées qui vous frappent dans ce texte? Lesquelles? Pourquoi?»Se pencher ensuite sur l’organisation du texte en faisant relever les séquences textuelles qu’on y trouve. Le texte commence par expliquer (séquence explicative) ce que sont l’amour et le désir. Une séquence narrative vient illustrer l’explication. On peut aussi relever dans la séquence narrative de courtes séquences descriptives. Faire observer comment l’auteur manifeste sa présence en répondant aux questions nos 1 et 2 de la p. 125. Faire ensuite répondre individuellement aux questions nos 3, 4, 6, 7, 9 et 10 des p. 125 et 126. Faire une correction collective.

La question no 5 permet de réagir au texte. Demander aux élèves d’émettre leur opinion et de donner des exemples personnels pour l’appuyer.

Faire répondre aux questions nos 8 et 11 des p. 125 et 126. Travailler la question du temps du récit et du temps de l’écriture (question no 8) et faire répondre individuellement à la question no 11.

Demander aux élèves, en équipes de deux, d’élaborer un schéma organisateur sur le système verbal du français en se référant au Référentiel grammatical. Les laisser travailler sans trop intervenir. À partir de cette première réflexion, élaborer un schéma organisateur en grand groupe. On devrait y trouver les notions de personne grammaticale, de nombre, de mode et de temps. Y intégrer aussi l’aspect et la modalité, des catégories que les élèves maîtrisent moins bien.


Étudier les notions de modalité et d’aspect et les d’auxiliaires qui les expriment.

Lire le texte La rupture.

Approfondir les apprentissages sur le discours rapporté.

Revoir les auxiliaires d’aspect et de modalité.

Faire lire et commenter le bloc notionnel des p. 126 et 127 sur les auxiliaires et les situer par rapport au schéma organisateur du système verbal élaboré précédemment. Compléter ensuite les informations en lisant dans le Référentiel l’article sur le système verbal, aux p. 143 à 146, et plus particulièrement les sections consacrées à l’aspect (p. 145) et à la modalité (p. 146). Faire ensuite répondre aux questions nos 1 et 2 de la p. 128, qui permettront de vérifier les apprentissages des élèves. Utiliser les fiches BT-16, Auxiliaires d’aspect 1 et BT-16, Auxiliairesde modalité. Corriger collectivement pour s’assurer que les élèves comprennent bien ces notions. Inviter les élèves à utiliser des auxiliaires de modalité et des auxiliaires d’aspect pour enrichir leurs textes.

Faire lire le texte et faire répondre aux questions nos 1 à 5 pour identifier les émotions vécues par la narratrice (colère, incrédulité, culpabilité, gêne, tristesse, angoisse, inquiétude, jalousie, dépendance, etc.). Faire créer des liens entre le personnage de Justine et d’autres personnages ou personnes que les élèves connaissent. À qui leur fait-elle penser?Pourquoi? Faire ensuite répondre à la question no 6. Demander aux élèves comment on devrait agir lorsqu’on connaît une telle situation de détresse. Animer une discussion en grand groupe sur le thème de la rupture ou de l’abandon ou inviter les élèves à le faire en petites équipes. Prévoir alors un retour avec l’ensemble du groupe-classe pour relever l’orientation prise par chacune des équipes et l’angle avec lequel les élèves ont traité de la rupture.

Profiter du travail sur ce texte pour faire un retour sur le discours rapporté direct et indirect (question no 9, p. 129). Rappeler que dans un discours indirect, les paroles rapportées sont transformées et reformulées par l’énonciateur qui les intègre dans son propos. Faire observer les modifications nécessaires pour passer du discours rapporté direct au discours rapporté indirect, par exemple :

Je lui ai demandé: «Tu as besoin de quelque chose?»

Je lui ai demandé s’il avait besoin de quelque chose.

Faire relever les modifications :

– création d’une subordonnée complétive (interrogative) ;– changement du temps du verbe ;– changement des pronoms personnels (et des déterminants possessifs) ;– changement des phrases de types impératif et interrogatif.

La question no 10 (p. 129) pourrait être donnée comme devoir ou comme travail personnel. Elle permet aux élèves de prêter attention à la façon dont la narratrice marque son attitude et son point de vue sur le plan linguistique. Profiter des questions nos 11 et 12 pour approfondir les apprentissages en lien avec les auxiliaires d’aspect et les auxiliaires de modalité. Faire remplir la fiche BT-17, Auxiliaires d’aspect 2. Corriger collectivement.


Faire une recherche sur Alfred de Musset et George Sand et lire un poème de Musset.

Lire un extrait de la correspondance amoureuse de George Sand et Alfred de Musset.

Mettre en réseau trois textes de George Sand et deux textes d’Alfred de Musset.

Planifier la lecture de texte sur l’esclavage.

Comprendre et interpréter des textes et les comparer.

Réagir aux textes et noter ses impressions.

Réfléchir au phénomène de l’esclavage au 21e siècle.

Inviter les élèves à se renseigner sur Alfred de Musset et George Sand (voir Références). Ils ont été amants d’août 1833 à mars 1835 et ont alors échangé une correspondance passionnée. Inviter les élèves à lire un poème de Musset, La nuit de mai (fiche 3.13), un poème écrit quelques mois après leur rupture. Les inviter à réagir à ce poème.

Faire lire des lettres de George Sand et d’Alfred de Musset (Recueil, p. 263 à 265). Jumeler les élèves pour répondre aux questions nos 1 à 5, p. 130-131. Faire utiliser la fiche BT-17, Marques de modalité, pour répondre au no 3. Faire une correction collective.

Les élèves peuvent comparer les textes sur le plan des valeurs véhiculées, des idées émises, du style, de ce que chacun des écrits révèlent sur l’auteur ou l’auteure. Leur remettre la fiche 3.13 pour faire le travail de comparaison.

Demander aux élèves ce qu’ils pensent des injustices qui se commettent dans le monde. Les inviter à énumérer des cas flagrants d’injustice et en dresser une liste au tableau. Leur indiquer qu’ils liront des textes portant sur l’esclavage. Présenter brièvement Frederick Douglass et Mende Nazer et faire émettre des hypothèses sur ce qui peut expliquer l’affranchissement de ces deux personnes qui ont vécu à des époques bien différentes. Inviter les élèves à faire une recherche dans Internet pour résumer les parcours exceptionnels de Douglass et Nazer.

Faire lire les deux textes en équipes de deux (Recueil, p. 271 et 273). Un ou une élève répond au no 1 et l’autre au no 3. Faire répondre indivi-duellement aux questions nos 2 et 4. S’assurer que les élèves comprennent bien les notions relatives aux auxiliaires de modalité et d’aspect. Les élèves partagent le résultat de leur travail avant de comparer les deux récits (no 5, p. 133). Faire utiliser la fiche BT-18, Comparaison de deux récits.Rappeler l’importance de se référer constamment aux textes pour établir une comparaison valable.

Faire répondre à la question no 6 et faire rédiger un court texte pour exprimer les réactions dans le carnet de lecture. Inviter les élèves à bien exprimer leur opinion et à poser un regard critique sur le texte qu’ils ont choisi. La rédaction de ce court texte viendra alimenter la réflexion sur l’esclavage.

Faire lire la capsule Réflexion de la p. 125 et inviter les élèves à partager en équipe leurs opinions sur cette situation dramatique et à trouver des pistes de solution. Avant d’entamer la discussion, inviter les élèves à faire quelques recherches sur le phénomène (voir Références). Ils peuvent également écouter des documentaires audio ou audio-vidéo. Répartir la tâche de recherche d’information. Recueillir de l’information sur les organismes qui luttent contre les injustices.


Préparer un débat sur l’esclavage dans le monde d’aujourd’hui.

Apprécier un des textes qu’on a lus au cours de l’activité.

Faire un retour sur les apprentissages et sur les éléments à améliorer et à réinvestir dans d’autres contextes.

Lire et interpréter la nouvelle Un moment de répit dans l’embarras du jour à vivre.

Choisir une problématique en lien avec l’esclavage pour la présenter dans toute sa complexité. Inviter les élèves à écouter attentivement les éléments d’information présentés par leurs coéquipiers. Organiser une discussion en équipe à laquelle chaque membre participera. Cette présentation peut prendre diverses formes : débat entre les membres de l’équipe, qui présentent les différentes facettes de la problématique, présentation à tour de rôle de différents aspects ou montage d’une présentation à l’aide de diapositives. Filmer les différentes présentations et inviter les élèves à autoévaluer leur communication orale à l’aide de la fiche générale d’autoévaluation E-3. Faire écouter les présentations des autres équipes et faire autoévaluer la compétence à écouter en utilisant la fiche générale d’autoévaluation E-2.

Les élèves choisissent un des textes qu’ils ont lus au cours de l’activité et l’apprécient sur différents plans : thèmes, valeurs véhiculées, identification avec le narrateur ou la narratrice, crédibilité des propos, style, etc. Ils peuvent utiliser pour ce faire la fiche 3.9.

Dresser avec les élèves un tableau des apprentissages qu’ils ont faits :connaissances sur le récit biographique, système verbal, auxiliaires d’aspect et de modalité, etc. Commenter aussi les stratégies qu’ils ont développées en lecture et en communication orale.

Voir avec les élèves ce que le titre de cette nouvelle évoque, les inviter à anticiper le contenu et l’atmosphère du texte. Faire lire individuellement le texte. Faire réagir au texte en faisant des liens avec des situations semblables que des élèves auraient déjà vécues. Faire commenter des émotions ressenties au cours de la lecture (no 2, p. 134). Utiliser la fiche BT-20, Un moment de répit…, pour répondre à la question no 3. (Ce travail pourrait se faire en devoir à la maison.) Faire une correction collective.


Récrire le texte en changeant le statut du narrateur.

Apprendre à assurer la cohérence textuelle.

Émettre des hypothèses sur un court texte de Nathalie Sarraute.

Lire et interpréter la séquence narrative.

Revoir la notion de groupe syntaxique.

Former des équipes de quatre ou cinq élèves. Faire répondre à la consigne no 1, p. 134, sur le statut du narrateur, puis faire répondre aux consignes et questions no 4. Réfléchir en grand groupe, à partir des textes écrits dans chacune des équipes. Observer que la récriture a une incidence sur la cohérence textuelle. Les élèves constateront que plusieurs paragraphes ne nécessitent aucune modification et que le passage au « je» amène à changer des déterminants possessifs et démonstratifs et à ajouter des organisateurs textuels.

Lire avec les élèves le bloc notionnel sur la cohérence textuelle (p. 135). Utiliser un texte du Recueil pour observer les différents éléments qui sont traités dans le bloc notionnel : les procédés de reprise de l’information, la progression des thèmes et des idées et les marques d’organisation. Observer la façon dont l’auteur ou l’auteure a assuré la non-contradiction et la pertinence. Replacer les élèves en équipe de cercle de lecture et faire refaire l’exercice à partir d’un extrait de leur roman.

Ne lire que le titre du texte (p. 136) et demander aux élèves d’émettre des hypothèses sur les raisons de la peur éprouvée par l’enfant.

Faire lire le texte. Le revoir à partir des hypothèses de lecture émises au départ. Échanger sur les peurs de la petite enfance. Faire répondre individuellement aux questions nos 1 et 2 de la p. 137. Faire ensuite répondre aux questions nos 3 à 7 en devoir ou en travail personnel.Faire une correction collective.

Demander aux élèves d’expliquer le rôle et la construction des groupes syntaxiques dans les phrases. Faire ensuite lire l’article des p. 91 et 92 du Référentiel grammatical sur le groupe syntaxique et faire résumer les principales notions dans un schéma organisateur. Lors d’ateliers grammaticaux, inviter les élèves à observer la composition de trois groupes syntaxiques : le GN. le GAdj et le GAdv. Commencer par l’étude du GN. Interroger les élèves sur son noyau, ses expansions et enfin ses fonctions. Faire trouver des exemples pour illustrer chacun des cas dans les textes du Recueil. Faire ensuite réaliser individuellement les activités de la fiche grammaticale 4 et corriger collectivement. Suivre la même démarche pour le GAdj et le GAdv et faire remplir les fiches grammaticales 5 et 8. Corriger collectivement ou remettre aux élèves une fiche de correction. Faire des manipulations syntaxiques pour analyser les constituants de certains groupes. Faites prendre conscience aux élèves de l’utilité des manipulations pour comprendre les caractéristiques syntaxiques des phrases et des groupes qui les composent.


Revoir les accords dans le groupe du nom.

Écrire un texte pour évoquer un souvenir.

Se relire pour réviser et corriger son texte.

Commenter les textes et relever des éléments à améliorer.

Prendre des notes.

S’interroger sur le métier de biographe et présenter George-Hébert Germain.

Rappeler le concept de donneur et de receveur. Revoir les cas particuliers d’accord du déterminant et de l’adjectif en utilisant le Référentiel grammatical, p. 40 à 42. Rappeler l’importance de repérer le nom noyau pour trouver comment accorder l’adjectif et le déterminant qui s’y rapportent. Revoir la formation du féminin et du pluriel de certains noms et adjectifs pour bien les orthographier. Les élèves peuvent se référer au Référentiel grammatical, p. 73 à 78. Faire ensuite remplir la fiche grammaticale 9. Inviter les élèves à échanger leur copie avec un ou une camarade et distribuer un corrigé de la fiche.

Inviter les élèves à rédiger un souvenir en utilisant une séquence narrative dominante. Préciser qu’il faudra y insérer au moins une séquence descriptive. Revoir les étapes d’élaboration d’un plan. Suggérer aux élèves de se servir des questions de la p. 137 du manuel pour visualiser leur souvenir. Les inviter à bien marquer leur point de vue face à leur propos et face aux destinataires. Ils peuvent ainsi interpeller leurs lecteurs et établir avec eux une certaine connivence en utilisant des phrases interrogatives et exclamatives.

Faire relire le texte pour en vérifier la cohérence : reprise de l’information, progression du propos et des informations, utilisation d’organisateurs textuels et de marqueurs de relation, pertinence des informations et non-contradiction. Faire corriger la ponctuation et insister plus particulièrement sur les accords dans le groupe du nom. Faire consulter des ouvrages de référence pour guider la correction et faire utiliser un code de correction (voir Introduction, p. XX).

En équipe, faire commenter les textes à l’aide de la fiche générale d’évaluation E-17, Grille d’observation : Écrire des textes variés. En grand groupe, revoir les procédés d’insertion d’une séquence descriptive dans une séquence narrative. Retravailler certains textes pour en améliorer la cohérence et faire observer les marques de modalité. Faire relever dans le récit analysé en cercle de lecture différents procédés narratifs et les faire noter dans le carnet de lecture.

Avant de remettre chaque texte dans le portfolio, prendre connaissance des commentaires des élèves sur les fiches générales d’évaluation et ajouter s’il y a lieu vos propres commentaires. Cela permettra encore une fois aux élèves d’évaluer leur progression.

Faire lire la capsule Culture sur le métier de biographe (p. 139), puis présenter un de nos plus prolifiques auteurs de biographies, Georges Hébert Germain.


Échanger sur le métier de biographe.

Planifier l’écoute d’une entrevue avec Georges-Hébert Germain.

Raviver les connaissances sur les compétences nécessaires pour mener une entrevue.

Écouter l’entrevue.

Évaluer son écoute.

Comparer des biographies.

Lire L’ombre et la lumière, Première période.

Dresser avec les élèves une liste de qualités que doivent posséder les biographes. Dresser aussi une liste de personnalités dont ils aimeraient écrire la biographie.

On trouve sur Internet des entrevues que le biographe a accordées à différents journalistes. Faire écouter une de ces entrevues (voir Références). Préparer l’écoute à partir des informations que les élèves ont rassemblées sur le sujet (titre de l’émission, connaissance de l’animateur ou animatrice, sujet de l’entrevue, etc.). Leur demander de prendre des notes au cours de leur écoute. Il sera possible de faire plusieurs écoutes et de revenir sur des passages plus difficiles. Inviter les élèves à se donner les moyens de prendre des notes.

Demander aux élèves de décrire les habiletés que doivent développer les intervieweurs pour bien mener une entrevue. Observer la façon dont des intervieweurs s’y prennent pour faire progresser l’information, pour relancer une idée, pour aider la personne interviewée à préciser sa pensée à l’aide de moyens verbaux, non verbaux et paraverbaux, pour l’amener à reformuler une idée en termes plus simples pour qu’elle soit compréhensible par le plus grand nombre, etc.

Faire écouter l’entrevue en s’efforçant de dégager les idées principales et les idées secondaires. Voir comment l’animateur ou l’animatrice fait progresser l’échange et permet au biographe d’exprimer sa pensée. Repérer des marques d’expression d’un point de vue face aux propos ou face aux destinataires (les auditeurs). Déterminer le registre de langue utilisé en relevant des exemples. Voir comment s’effectuent les changements de sujets et comment se balisent les échanges. Faire observer les stratégies de transition. Après l’écoute, demander aux élèves de porter un jugement sur la qualité de l’interview.

Rappeler les bonnes stratégies d’écoute. Faire indiquer les moyens que les élèves ont utilisés pour noter l’information pour observer la façon dont le biographe et l’animateur ou l’animatrice s’exprimaient. Faire remplir la fiche E-2, Grille d’autoévaluation : En situation d’écoute.

Présenter les récits biographiques que vous avez apportés en classe. Les faire feuilleter et amener les élèves à dresser une liste d’éléments à comparer : l’époque, la sphère d’activité du personnage, le public cible, etc. Se demander aussi s’il s’agit ou non de biographies «autorisées».

Demander aux élèves ce qu’ils savent de Guy Lafleur. Faire réagir au texte après sa lecture, puis faire répondre individuellement aux questions de la p. 138. Pour répondre à la première question, il est possible d’utiliser la fiche 3.6, Mon personnage : fiche d’identité. Les questions nos 5, 6 et 8amènent les élèves à interpréter le texte. La question no 7 permet de revoir l’utilisation de certains procédés linguistiques et stylistiques.


Écrire un texte sur un hockeyeur légendaire.

Faire le point sur l’activité.

Retravailler la notion d’attribut du sujet et d’attribut du complément direct.

Proposer la rédaction d’un court texte pour compléter la réponse à la question no 8, p. 138. S’assurer que les élèves s’appuient sur des passages du texte pour justifier leur réponse. Faire revoir les textes par une équipe de camarades pour vérifier plus particulièrement le respect des règles de cohérence textuelle.

Demander à certains élèves de présenter à la classe les connaissances que la lecture des récits biographiques leur a permis d’acquérir. Faire établir des liens avec l’ensemble des connaissances acquises au cours de cette activité.

Rappeler que la fonction d’attribut est une fonction remplie par une expansion dans le groupe verbal et qu’on distingue deux sortes d’attributs : l’attribut du sujet et l’attribut du complément direct. Faire donner des exemples d’attributs du sujet et amener les élèves à identifier les groupes qui peuvent remplir cette fonction. Distinguer l’adjectif attribut et le participe passé, voir que le second est un verbe accompagné de son auxiliaire. Les renvoyer ensuite à la p. 52 du Référentiel grammatical. Pour l’attribut du complément direct, écrire quelques exemples au tableau :

Je trouve ces enfants adorables.

On a élu Rosa directrice d’école.

Danielle et Lisbeth feront cette recherche. On les sait intéressées.

Je trouve cette fin surprenante.

J’ai vu ce chat miauler.

Les renvoyer ensuite aux p. 50-51 du Référentiel grammatical pour identifier les groupes qui peuvent remplir cette fonction et pour faire repérer l’attribut du complément direct en faisant des manipulations syntaxiques. À partir d’exemples, amener ensuite les élèves à formuler eux-mêmes des règles d’accord pour les adjectifs attributs du sujet ou du complément direct.


Traiter l’accord de l’adjectif attribut du sujet et du participe passé employé avec être ou avec un autre verbe attributif.

Traiter les accords régis par le complément direct.

Amorcer la démarche d’écriture.

Travailler les deux autres étapes de la démarche d’écriture : Pendant la rédaction et Après la rédaction.

Corriger les textes des élèves.

Se réunir en cercle de lecture pour la diffusion des récits.

Rappeler que l’adjectif attribut du sujet s’accorde en genre et en nombre avec le nom noyau du GN sujet ou avec le pronom sujet. Rappeler aussi que le participe passé employé avec être (ou un autre verbe attributif) s’accorde aussi avec le nom noyau du GN sujet ou avec le pronom sujet. En faire donner des exemples, puis faire remplir la fiche grammaticale 11.Inviter les élèves à corriger le travail d’un camarade à l’aide du corrigé que vous mettrez à leur disposition.

Faire lire le bloc notionnel des p. 139-140 sur les accords régis par le complément direct : l’accord du participe passé avec avoir et l’accord de l’adjectif ou du nom attribut du complément direct. Demander aux élèves de composer des phrases pour mettre les notions en contexte. Faire ensuite remplir les fiches grammaticales 12 et 13. Corriger collectivement.

Lire avec les élèves la première étape de la démarche d’écriture (Avant la rédaction de votre aventure, p. 140). S’assurer qu’ils ont bien réalisé le premier élément : le portrait du personnage. Pour s’aider, les élèves peuvent se rapporter à la fiche 3.6 élaborée au cours de leur cercle de lecture. Demander aux élèves d’élaborer leur plan. Dans le cadre du cercle de lecture, l’équipe analyse chaque plan, en discute et fait au besoin des suggestions pour le modifier. Les élèves devront se référer aux notes qu’ils ont prises lors des rencontres du cercle de lecture sur l’univers du récit (époque, lieux, personnages, etc.). Ils tiendront compte des caractéristiques du personnage pour préciser son rôle dans l’action et déterminer le point de vue. Les inviter à chercher la rétroaction des membres de leur équipe au cours de la rédaction.

Faire lire et commenter les deux prochaines étapes de la démarche. Rappeler l’importance d’écrire le texte en utilisant un registre standard. Inviter les élèves à revoir leur texte et s’assurer qu’ils ont à leur disposition les ouvrages de référence nécessaires pour le réviser et le corriger avec l’aide de leurs camarades. Faire utiliser un code de correction pour vérifier et corriger le texte (voir Introduction, p. XX).

Faire une correction finale à l’aide de la fiche d’évaluation 3.14, Écriredes textes variés. Rencontrer les élèves dont les textes ont nécessité des améliorations majeures.

À la dernière étape, réunir les équipes du cercle de lecture et les amener à trouver une idée originale pour diffuser les textes. Les inciter à utiliser un traitement de texte. Leur suggérer de joindre à leurs récits une biographie de l’auteur ou de l’auteure de leur roman en faisant des recherches dans Internet. Faire exposer les réalisations à la bibliothèque pour faire la promotion d’œuvres biographiques.


Faire le bilan des connaissances acquises.

Lire le texte ClaudeLéveillée chez madame Piaf.

Lire le texte Yes, Afande!

Les trois textes permettront de vérifier notamment l’insertion de séquences descriptives (portraits) dans des séquences narratives, le statut et le point de vue du narrateur et les marqueurs de modalité.

Faire écouter quelques chansons écrites par Léveillée, dont Les vieux pianos, qu’il avait écrite pour Édith Piaf. Demander aux élèves s’ils connaissent cet auteur-compositeur-interprète et s’ils ont déjà entendu parler d’Édith Piaf. Les inviter à faire quelques recherches sur les deux artistes (voir Références). Faire lire le texte une première fois. En faire rappeler les grandes lignes en dégageant les idées principales et secondaires. Commenter les réactions à cette première lecture. Demander aux élèves s’il leur est arrivé de se sentir seul comme ÉdithPiaf à la fin du texte. Quand cela leur est-il arrivé? Les inviter à expliquer les relations qui existent entre Piaf et Léveillée et entre Piaf et Marlène Dietrich à l’aide d’un schéma. Faire répondre individuellement aux questions nos 1 à 8 de la p. 142. Utiliser la fiche Bilan (du dossier 3), p. BT-21 à BT-28. Il est possible d’utiliser la fiche 3.6 pour répondre à la deuxième question et dresser le portrait d’Édith Piaf.

Faire observer les photos qui accompagnent le texte. Faire anticiper aux élèves le contenu du texte à partir du titre, des illustrations et de leurs connaissances des récits autobiographiques. Faire lire le texte et y faire réagir par écrit en quelques mots dans le carnet de lecture. Faire répondre individuellement aux questions nos 1 à 4 de la p. 143. Animer une discussion sur la vie des enfants-soldats en citant des passages du texte. Établir des liens avec le domaine Vivre ensemble et la citoyenneté. La question no 3 s’intéresse à la psychologie des enfants soldats, bien décrite par la narratrice. Après avoir répondu aux différentes questions, inviter les élèves à commenter leur première réaction au texte.

B ILAN>>


Lire le texte L’Ombre et la Lumière, Deuxième période.

Faire un retour sur l’ensemble des lectures du bilan.

Apprécier un des trois textes.

S’interroger sur sa compétence à lire.

Évaluer la compétence à lire.

S’interroger sur sa compétence à écrire.

Rappeler la première période (p. 254-257). Inviter les élèves à anticiper le contenu du texte à partir de ce qu’ils savent sur Guy Lafleur. Faire lire le texte et faire répondre individuellement aux questions nos 1 à 8 de la p. 144. Cette lecture permettra d’évaluer de nouveau la compréhension du portrait, le point de vue du narrateur, les marqueurs de modalité et les organisateurs textuels. Corriger collectivement.

Revoir les réponses données dans les trois textes portant sur une même notion afin de vérifier la progression des apprentissages et de faire ressortir s’il y a lieu des éléments à retravailler.

Faire apprécier un des trois textes en utilisant la fiche 3.9. Les élèves pourront ainsi apprécier l’intérêt du récit sur le plan du personnage principal, de l’univers dans lequel il évolue, des valeurs véhiculées et du style d’écriture.

Amener les élèves à réfléchir aux connaissances qu’ils ont acquises sur les biographies et les autobiographies en répondant dans leur carnet de lecture ou leur journal de bord aux questions nos 1 à 4 de la p. 145. Rappeler les stratégies à utiliser pour prendre des notes en cours de lecture. Interroger les élèves sur diverses façons de consigner l’information. Leur demander s’ils se sentent mieux outillés pour relever le point de vue de l’énonciateur dans un texte à partir de diverses marques de modalité.

Pour la question no 5, p. 145, revoir le profil en lecture. Faire remplir la fiche générale d’évaluation E-10 pour que les élèves s’autoévaluent en lecture. Remplir la fiche d’évaluation 3.15 à partir des observations qu’on a faites au cours du dossier. Discuter avec certains élèves de leur compétence à lire à partir des éléments du portfolio, de leur autoévaluation en lecture (fiche générale E-10) et de votre évaluation (fiche d’évaluation 3.15) de façon à confronter les points de vue.

Faire répondre aux questions nos 1 à 4 de la section En écriture de la p. 145. Revoir le profil en écriture (no 5). Faire remplir la fiche générale d’évaluation E-16 (autoévaluation en écriture). La comparer avec l’évaluation faite lors de l’activité précédente (fiche d’évaluation 3.14). Profiter de l’occasion pour évaluer les portfolios en notant vos commentaires et en déterminant avec certains élèves des objectifs à atteindre en écriture.


PROLONGEMENT>>

S’interroger sur la compétence Actualiser son potentiel.

Revoir l’ensemble du projet.

Réfléchir au développement de cette compétence à partir des questions nos 1 à 5 de la p. 146. Faire ensuite remplir la fiche 3.16 pour amener les élèves à cerner leurs forces et leurs faiblesses sur ce plan.

Faire noter dans le carnet de lecture ou dans le portfolio l’indice de satisfaction par rapport au projet. Rencontrer individuellement les élèves qui ont de la difficulté à faire le point sur leurs apprentissages.

Établir une comparaison entre deux œuvres.

Rédiger une biographie.

Rédiger une autobiographie.

Proposer aux élèves que l’activité intéresse de travailler avec un ou une camarade. Ils choisissent une même œuvre (fiche 3.17) et ils comparent la version écrite avec la version filmique en remplissant la fiche 3.18. Ils discutent ensuite pour corriger ou compléter certains éléments et ils remplissent une fiche commune qu’ils présentent oralement à leurs camarades. Cela pourra donner lieu à de très intéressantes activités de communication orale : débats sur des sujets controversés traités dans des œuvres, présentation de critiques littéraires ou cinématographiques (en utilisant un registre standard), confrontations d’appréciations très contrastées sur une même œuvre, etc.

Faire travailler les élèves individuellement ou en équipes. Leur remettre une copie de la fiche 3.19 pour les aider à rédiger cette biographie. Les inviter à s’inspirer des récits biographiques qu’ils ont lus au cours du dossier. Ils peuvent raconter un moment précis de la vie d’une personne.

Les élèves rédigent une sorte de séquence autobiographique en s’aidant de la fiche 3.20 qui donne des pistes pour orienter leur rédaction. Ils décrivent un moment précis de leur vie.

D-3.58 D O S S I E R 3 C o r r i g é

Biographies et autobiographies

Réponses personnelles.

Consigne : Réponses personnelles.

– Texte de Paule du Bouchet : le personnage, Adèle, est fictif, mais les événe-ments dont il est question sont bien réels (rationnement, nazis…). Il s’agit d’une «évocation» de la vie quotidienne du personnage d’Adèle «sous la forme d’un journal intime».

– Texte d’Alexandra David-Neel : il est inspiré de la vie réelle, puisqu’il s’agit de la correspondance de l’auteure avec son mari.

– Texte d’Irving Stone: il est inspiré de la vie de Freud, mais il s’agit d’une recons-titution de son quotidien, et il comprend donc une part de fiction.

– Texte d’Anne Frank : il est le véritable journal de la vie de cette jeune fille juive durant la Deuxième Guerre mondiale.

– Texte d’Ananda Devi : Joséphin : tout donne à penser qu’il s’agit d’un person-nage fictif («mythe», « légende», personnage qui vit avec les créatures des fonds marin…).

Écrire des mémoires ou des confessions

Dans ses Confessions, Rousseau témoigne de ce qu’il est de manière franche et sincère, sur le ton de la vérité : «Je me suis montré tel que je fus, méprisable et vil quand je l’ai été, bon, généreux, sublime, quand je l’ai été» ; «J’ai dit le bien et le mal avec la même franchise.» ; «dans toute la vérité de la nature». Il s’agit bel et bien d’une déclaration d’intention de Rousseau, c’est-à-dire un pacte autobiogra-phique par lequel il s’engage à dire la vérité. Le ton est emphatique (Être éternel, rassemble autour de moi l’innombrable foule de mes semblables…).

Rousseau s’adresse à Dieu («souverain juge», «Être éternel»). Il n’a de compte à rendre qu’à Dieu seul. Cela témoigne de l’importance de la religion à cette époque.

Rousseau utilise le tutoiement pour s’adresser à son destinataire (Dieu) : « tel que tu l’as vu toi-même»; «Être éternel, rassemble autour de moi […]». Il l’interpelle :«Être éternel, rassemble autour de moi […]».

Le personnage principal est Rousseau lui-même: «Je veux montrer à mes sem-blables un homme […] ; et cet homme, ce sera moi.»

Les autres personnages sont ses «semblables», « l’innombrable foule de mes semblables», qui jouent un rôle passif («écoutent», «gémissent», « rougissent»). L’«Être éternel», Dieu, joue pour sa part le rôle de «souverain juge».

Écrire des chroniques autobiographiques

Extrait B : journal fictif. C’est Jeanne qui écrit, mais en fait elle est un personnage de l’auteure Louise Tremblay-d’Essiambre, comme on peut le constater à la lecture de la référence de l’ouvrage.

D-3.59C o r r i g é D O S S I E R 3

Non. On pourrait croire qu’il s’agit de deux journaux réels. Sur le plan de la forme, rien ne permet en effet de distinguer un récit biographique fictif d’un récit biogra-phique réel.

à Réponses personnelles.

Le journal intime dans Internet

et Réponses personnelles.

Réponses possibles :

Écrire un carnet de voyage

à Réponses personnelles. (Ne faire réaliser qu’une des activités suggérées.)

La correspondance

et Réponses personnelles.

Exemples de quelques avantages d’Internet : rapidité, contrairement à la poste, et aucun déplacement pour envoyer le message, un petit clic suffit ; conservation simple des messages et facilité de leur classement (dans des dossiers, entre autres) sans être submergé par la paperasse – ce qui est en plus très écologique car on évite que de nombreux arbres ne se transforment en papier ; possibilité de recevoir ou d’envoyer des messages à toute heure du jour ou de la nuit…

Explorer des portraits

Consigne.

Réponse personnelle.

Accepter toute description reprenant l’essentiel des éléments suivants :

Extrait A : difficile de décrire le narrateur si ce n’est sa vénération pour la femme qu’il dépeint.

Extrait B : «enfant vif et joueur», «plutôt bavard et rieur, farceur même», «cancre à l’école». Il éprouve du «chagrin», de la «solitude», de la «honte».


Extrait A: narrateur présent: «que je n’ai jamais vues», «que je voyais distinctement aboutir à mon cœur».

Extrait B : narrateur présent : «« j’étais un enfant», « je jouais», « je me faisais des amis», « je n’avais pas», «me reprochaient», «ma vitalité m’était vitale», «me

servait», «m’envahissait», « je retombais», «ma honte».

Extrait A : critères physiques. Dans le portrait de Gautier, le narrateur dépeint uniquement l’aspect physique de son personnage (chevelure, yeux, dents, etc.).

Extrait B : critères psychologiques. Pennac décrit l’enfant qu’il était (vif, bavard, farceur, etc.) pour mieux faire ressentir ce qu’il y a de terrible dans l’existence d’un cancre, son état d’esprit et ses sentiments : chagrin, solitude, honte.

Consigne.

a Comparaisons :

– «ses cheveux […] comme deux fleuves d’or», cette image créée un effet poétique.

– « il s’en échappait [de ses yeux] des rayons pareils à des flèches», effet imagé (évoquant Cupidon et ses flèches).

b Métaphores :

– «une taille et un port de déesse» (comme une déesse)

– «Des dents du plus bel orient»

Note : On pourrait croire que ses dents ont l’éclat du soleil levant, mais le mot «orient» ferait plutôt référence à la bijouterie: l’orient signifiant les reflets irisés de la perle.

– « le satin rose de ses adorables joues»

Ces métaphores créent un effet d’amplification, d’exagération pour donner une image de l’exceptionnelle beauté de la femme dépeinte par Gautier.

c Gradation :

« Ils [les yeux] avaient une vie, une limpidité, une ardeur, une humidité brillante», (progression décroissante : du général au particulier)…

Effet : insistance sur la beauté et la singularité des yeux de la jeune femme.

d Marques de modalité :

– Vocabulaire connoté (mélioratif): «belle», «déesse», «brillante», «adorables», «finesse», etc.

– Phrases exclamatives : «Comme elle était belle !», «Quels yeux!»

e Le narrateur décrit la jeune femme d’abord par l’ensemble de son corps (sa taille et son port), puis il dépeint les détails de sa chevelure et de son visage (front, cils, yeux, dents, fossettes, joues et nez).

Consigne.

a «à tous les étages» : il se faisait des amis tant parmi les meilleurs élèves de sa classe que parmi les moins bons ; autrement dit, à tous les niveaux, parmi les premiers de classe ou les derniers.

b «Plutôt bavard et rieur, farceur même», gradation croissante qui crée un effet humoristique.

c Bien qu’il soit un cancre, il n’a pas de parti pris envers ceux qui sont différents de lui, c’est-à-dire les plus doués dans les matières scolaires.


d Ironie :

– «champion du monde du polochon» : il n’existe pas – et n’existera vraisemblablement jamais – de compétition mondiale de polochon!

– «ma vitalité m’était vitale» : sorte de jeu de mots ironique pour dire que l’enfant n’aurait sans doute pas survécu s’il n’avait pu être aussi vif, joueur…

e Hyperbole : «La moindre des politesses, pour un cancre, c’est d’être discret :mort-né serait l’idéal.» La discrétion d’un cancre devrait être telle qu’on ne remarque même pas sa présence ; en fait, qu’il n’existe pas…

Le portrait

Consigne.

a Les aspects internes priment. L’auteure veut faire comprendre la psychologie du personnage.

b Marques de modalité :

– Vocabulaire connoté mélioratif : «sincère», «grand démocrate», «cultivé», etc. ; péjoratif : «côté négligé», «air débraillé», etc.

– Procédés stylistiques : exemples de comparaison : «cette responsabilité comme un poids immense sur ses épaules», «Il était cultivé comme l’étaient les journalistes de son époque» ; exemples d’euphémismes : «ce n’était pas la meilleure façon de se faire apprécier […]», «René Lévesque était loin d’être un ange».

– Adverbe de modélisation : « Il fut certainement l’homme politique […].»

c Accepter toute réponse qui reprend les éléments suivants :

Lévesque appuyait les recommandations politiques soumises par la narra-trice et insistait pour que des femmes soient nommées à «des fonctions importantes», malgré l’hostilité de certains «hommes de pouvoir»… «Avec les femmes, dans ses relations professionnelles du moins, il perdait tous ses moyens.»

Hyperbole : «Rien ne lui faisait plus peur qu’une femme intelligente.»


Effet créé par cette répétition: elle renforce le sentiment éprouvé par la narratrice.

Consigne.

a Les aspects internes (sentiments, réflexions, réactions, caractères…) et les aspects externes (identité, aspect physique, comportement, environnement social et culturel) sont traités dans ce portrait de famille. Survol de l’histoire de la famille paternelle de la narratrice («élite intellectuelle», « régression sociale») habitant à Kaboul ; vie et mort du riche grand-père ; l’existence financièrement difficile de la grand-mère et de ses sept enfants ; description de la mère de la narratrice et de son mariage en 1980…

b «La famille de mon père [désignation] appartenait à l’élite intellectuelle [carac-térisation] de Kaboul [localisation], mais avait connu une certaine régression sociale [caractérisation].»

c Exemples de caractérisation :

«Ma mère était d’une grande beauté.»

«Sous son œil gauche, on pouvait distinguer une petite tache de naissance en forme de larme.»

«Elle était instruite, cultivée […].»

«Elle s’habillait à l’occidentale […].»

Etc.

Grand-père: secrétaire du roi, riche. Grand-mère: illettrée, dure. Mère: belle, «petite tache de naissance en forme de larme», émancipée, instruite.

Caractéristiques physiques: «grande beauté», «des yeux noirs très écartés, un nez fin, aquilin, un visage rond […] et de longs cheveux noirs qu’elle portait détachés. Sous son œil gauche, on pouvait distinguer une petite tache de naissance en forme de larme. […] d’une rare beauté […]. Elle s’habillait à l’occidentale […]. Le jour de son mariage, elle portait une longue robe blanche […]. Un modèle sans manches, décolleté sur la poitrine et dans le dos.»

Caractéristiques psychologiques : «ma mère était une femme émancipée […]. Elle était instruite, cultivée […].»

Situation sociale : cette femme «émancipée» doit, après son mariage, se plier à la coutume, soit vivre dans la maison paternelle avec son mari, sa belle-mère, ses beaux-frères et leurs épouses.

Comparaison : «un visage rond comme une poupée». Adverbe de modélisation :«Évidemment».


Consigne.

a Portrait organisé selon un ordre successif : le regard porte sur l’ensemble du corps (« taille moyenne»), puis sur les traits du visage, le nez, les narines, l’expression du visage, les lèvres, les sourcils, les oreilles, les yeux, la forme du visage, les cheveux et, à la fin, retour sur l’ensemble du corps («un tout unique»). Le por-trait se boucle sur lui-même (le corps entier). Lors de la description, la narratrice revient de manière ponctuelle au visage : à ses traits, à son expression et à sa forme.

b Les aspects externes priment.

c Caractéristiques psychologiques :

– à propos du caractère :

malicieux : « tout était plein de malice»

direct, sans artifice : « tout en elle était sans fard»

– à propos des réactions :

colériques et méprisantes : «exprimant particulièrement bien la colère et le mépris»

Phrase incidente : la parenthèse de la 4e ligne : «c’est le mot juste». Point de vue engagé (subjectif) de la narratrice.

Ressemblances : les deux portraits dépeignent la chevelure ainsi que la forme leur visage, leurs yeux et leur nez. Vers la fin, on trouve également la description d’une robe portée par chacune des mères. Différences : on ne sait rien de l’envi-ronnement social et culturel de la mère d’Adriana. On ne connaît pas vraiment le caractère de la mère de Yalda.

Consigne.

a Il s’agit d’un point de vue engagé. Vocabulaire connoté: «fort belle» «beauté par-faite», «pauvre mère», «naïfs reproches», «extrême propreté», «recherches […] insupportables», «œil frais», «bons gros sabots», «éternelle gaucherie», «éter-nelle débilité», etc. Adverbes de modélisation: «fortement», « irrésistiblement», «volontairement». Groupe et phrase incidents : «Pour moi», «Je dis le mot tout net».

b Traits de caractère : plutôt « rebelle», impossible pour elle de se plier aux nom-breuses contraintes («ne pas courir au soleil », «porter des gants»), rêveuse («habitude […] d’une rêverie»).

Consigne.

a Contenu : les diverses contraintes que filles et femmes doivent respecter («Se priver de travail pour avoir l’œil frais», «vivre sous une cloche pour n’être ni hâlée, ni gercée, ni flétrie avant l’âge», etc.) ; le port «de bons gros sabots».

b Vocabulaire : « j’annonçais devoir être fort belle», «point tenue», « l’âge où la beauté fleurit», « le chapitre des chapeaux et des gants», «Je dis le mot tout net», etc.

Accepter toute réponse qui contient l’essentiel de ce qui suit : «durant toute mon enfance, j’annonçais devoir être fort belle, promesse que je n’ai point tenue […] et ma pauvre mère […] m’en faisait souvent de naïfs reproches.» Réponses per-sonnelles pour la suite.


Retrouver les éléments suivants : la beauté « inspire des prétentions», «On attend trop d’un extérieur brillant». Pour George Sand, «vaut mieux avoir une bonne figure qui n’éblouit et n’effraye personne». Réponse personnelle à propos de cette opinion.

Rédiger un portrait

Il s’agit d’un point de vue engagé (subjectif).

Vocabulaire connoté péjoratif : «de taille moyenne, mais énorme», «chien affreux», «poil ras d’un jaune sale», «grandes taches roses», «saccades convulsives», «épaisses babines», «horrible gueule», «œil laiteux», «menace jaune», «nez glai-reux», «visage […] terrible», «moustache, blanchâtre», «petits anchois velus».

Procédés stylistiques: métaphores: «chien […] était un veau à tête de bouledogue», «moustache […] était queue de vache», «paupière inférieures […] bordées de petits anchois velus».

Comparaisons : «grandes taches roses, qui ressemblaient à des cartes de géo-graphie», «Son nez était piqueté de trous, comme une fraise».

Hyperbole : «deux canines se dressaient, pour le meurtre des innocents».

Ton : amplification, exagération de l’aspect physique du chien et de son maître.

Le vocabulaire connoté péjoratif est utilisé pour décrire aussi bien le maître que le chien. Ils sont aussi «énormes» l’un que l’autre (le chien est gros comme un «veau»). «Le visage de l’homme était aussi terrible.»

Voir la réponse précédente. (Cette question sera supprimée à la réédition.)

Métaphores: «chien […] était un veau à tête de bouledogue», «moustache […] était queue de vache», «paupière inférieures […] bordées de petits anchois velus».

Effet : cela amplifie l’aspect monstrueux des deux personnages et crée une sen-sation d’effroi.

Comparaisons : «grandes taches roses, qui ressemblaient à des cartes de géogra-phie», «Son nez était piqueté de trous, comme une fraise». Effet : cela permet d’imaginer facilement les taches qui couvrent l’animal et le nez du maître.

Consigne. Accepter toutes les réponses respectant les diverses consignes.

Raconter l’amour

Marques d’énonciation : paragraphes 4, 5 et 6.

Réponse personnelle, par exemple: volonté de l’auteur de donner une vision objec-tive de l’amour et du désir avant de l’illustrer par une expérience personnelle.


Émotions positives : le désir «annule le temps», «autre dimension». Émotions négatives : le désir rend « fou», suscite « jalousie» et « rejet» ; le désir inassouvi provoque «fièvre», «grisaille», «vide», «ennui».

Réponses personnelles, par exemple : le désir se vit dans le temps présent ; quand l’être désiré apparaît, le temps s’arrête ; «L’émotion annule le temps.»

Réponses personnelles. Reprendre l’idée suivante : «C’est le désir du courtisan qui a ranimé celui du roi.» Le désir peut «se manifester là où on ne l’attend pas».

Portrait physique: «regard noir», «pommettes de princesse slave», «lèvres ourlées». Élément psychologique : «Cette fille ne connaît pas la honte.»

Le temps de l’écriture : « Il y a des choses […] à la place du cœur.» Le temps du récit : «Mon père […] élever un adolescent.»

Métaphores: « [le désir] est un courant électrique», «fièvre qui galope en solitaire», « la nuit peut être aussi une chambre fermée en plein midi». Opposition : «L’amour est de jour ; le désir, de nuit.»

Consigne.

a Marques énonciatives : «J’ai cru», « j’ai découvert», «Je suis», «mon cœur», «c’était pour moi», etc.

b Vocabulaire connoté: «diabolique désir», «affreusement timide», « jeune dieu», etc.

c Opposition : «Je sortais donc du tunnel profond du désir pour déboucher à la clairière de l’amour.»

d Comparaison : «sûr comme un jeune dieu parmi la foule»

e Gradation : «Je voulais savoir à quoi elle pensait, ce qu’elle mangeait, ce qui lui faisait plaisir, ce qui la rendait malheureuse.»

Temps de l’écriture: «C’est incroyable: depuis la nuit des temps […] un tel sentiment:un couteau dans le cœur.». Temps du récit : «Ma poitrine se serrait. […] On venait de m’enfoncer un couteau dans le cœur.»

Les auxiliaires


La rupture

a La narratrice éprouve une grande colère et elle n’a pas l’intention de faciliter les choses pour son mari qui la quitte.

b C’est un terrible choc pour elle ; elle se défoule en quelque sorte en brisant le cadre et en déchirant la photo qu’il contient.

c Oui et non. Au début du récit, c’est un sursaut de colère qui l’anime; puis, vers la fin du récit, elle manifeste son incompréhension: « je le regarde juste dans les yeux, sans comprendre». Au moment où elle écrit ce texte, elle ne comprend toujours pas : «Adrien est parti sans que je comprenne, il est parti c’est tout.»Une phrase du 2e paragraphe laisse cependant entendre que la narratrice s’est bien rétablie de son chagrin : «Je ne savais pas encore que c’était la meilleure chose qu’il puisse m’arriver, qu’il me quitte.»

Non. Elle écrit : «Comment j’aurais pu le savoir? Il était toute ma vie, sans lui, je n’existais pas.» Et au 5e paragraphe : «d’habitude c’est moi qui le quitte, il me court après dans la rue […] mais c’est le jeu […] mais là c’est plus du jeu.»

Le mari est ému, mal à l’aise. Il tremble (« Il avait le menton qui tremblait»), il «hésite», retarde le moment de parler (« il tousse, il prend une cigarette, cherche du feu, n’en trouve pas, repose la cigarette»), il «essaie d’être gentil ».

Elle ne peut «pas sortir un mot». Elle saute alors du lit et se jette sur la photo.

Portrait psychologique : entêtée (elle refuse d’abdiquer : «Tu crois que ça va être facile de me quitter?») ; s’investit totalement dans sa relation amoureuse (« Il était toute ma vie») ; fataliste («une belle photo de bonheur avec toute la quantité de malheur qu’elle promet») ; généreuse (aime faire plaisir) ; sensible («au bord des larmes») ; anxieuse (elle s’est cru «guérie» : « je n’avais plus peur qu’il me quitte», etc.) ; nature impétueuse, voire violente («d’habitude c’est moi qui le quitte, il me court après […] on se bat»). Elle a aussi connu la dépendance aux médicaments (« j’avais arrêté les amphètes depuis un an»).


Tu : le mari ; je : la narratrice ; lui : le mari.

j’ : la narratrice ; il : le mari ; nous : la narratrice et le mari ; on : la narratrice et le mari ; on : la narratrice et le mari.

Consigne.

a LA NARRATRICE: Tu as besoin de quelque chose?

LE MARI : Non.

LA NARRATRICE: Du fromage? Des Frosties?

LE MARI : Non.

LA NARRATRICE: Parce que je vais aller faire des courses, il n’y a plus de Coca, ni de thé je crois, tu veux sûrement quelque chose?

LE MARI : Rien.

LA NARRATRICE: Rien, t’es sûr, car je voudrais bien te faire plaisir, moi.

LE MARI : Alors, fais-moi plaisir, ne me rapporte rien s’il te plaît.

b Le changement d’interlocuteur s’effectue après les points et les points d’interro-gation. Il est marqué par la brièveté des réponses du mari (Non. Non. Rien).


Consigne.

Exemples :

Vocabulaire connoté (A appréciation, D dépréciation) :

– «beaux (A) et légèrement ridicules (D)» ;

– «air triste (D)» ;

– «belle photo (A)» ;

– «meilleure (A) chose» ;

– «baskets neuves (A)» ;

– «sale (D) note» ;

– «forte (A)» ; etc.

Phrase incidente : «c’est le contraire […].» (2e paragraphe)

Interpellation : «allez, allez, dis-le»

Gradation : «… on se bat, des coups de poing, des coups de pied, on est tout amochés, pleins de bleus, pleins de bosses…».

Répétition: «Parce qu’il faut qu’on se parle, là, c’est idiot mais il faut qu’on se parle»;«c’est un jeu, on se bat […], mais c’est le jeu, je pars pour qu’il me dise ne pars pas, mais là c’est plus du jeu, il n’y a aucun doute que ce n’est pas un jeu […]»

« la meilleure chose qui puisse m’arriver», possibilité.

« je voudrais bien te faire plaisir», souhait.

« je voudrais lui demander», possibilité.

« je ne peux pas sortir», possibilité.

Etc.

Une correspondance amoureuse

Consigne.

a Réponses personnelles. Musset écrit sur le coup de l’émotion, de l’impulsion ;crainte de sa part d’avouer son amour à Sand de vive voix (rejet, regret) ou par faiblesse (« la force me manque»), ou encore par peur du ridicule («Je vous l’écrit sottement») ; la lettre permet également de donner un temps de réflexion à la personne qui la reçoit…

b Non. «Je n’espère rien en vous disant cela.»

c Beaucoup de traits de caractère de Sand qui déplaisent à Musset.

d «qui pouvaient m’en guérir», «persuader tant j’ai pu», «Je ne puis qu’y perdre».

Principale émotion : affection (mêlée d’inquiétude).


La lettre de Musset est datée du 26 juillet 1833, celles de Sand du 15 avril et du 12 mai 1834. Vouvoiement dans la première, c’est-à-dire avant leur relation amoureuse ;tutoiement alors que leur relation s’achève. Presque une année s’est écoulée entre la lettre de Musset et celles de Sand.

Consigne.

a Embrassement : action d’embrasser. Une relation fraternelle demeurera après leur rupture amoureuse.

b Registre soutenu. Sand est une écrivaine et manie la langue avec aisance, à la manière également qui avait cours à l’époque.

c «Ton âme est faite pour aimer ardemment, ou pour se dessécher tout à fait.»Musset n’a «guère de milieu» dans sa «manière d’aimer».

d Interjection : «Le cœur d’une femme est une chose si délicate (appréciation) quand ce n’est pas un glaçon ou une pierre (dépréciation) !»

Vocabulaire connoté : «Mon enfant chéri !», appréciation ; «Sois heureux, sois aimé», appréciation; « le plus romanesque et le plus jeune», appréciation; etc.

Hyperbole : «Tu l’as dit cent fois […]», appréciation ; «mais ton cœur ne le tue pas», dépréciation.

Gradation : «Ce sentiment-là est trop beau, trop pur et trop doux […]», appré-ciation.

Raconter l’injustice

Consigne.

a Accepter tout résumé qui comprend les éléments suivants.

Après la mort subite du maître, qui n’a laissé aucun testament, l’«évaluation de ses possessions» doit être faite afin de partager les biens entre son fils et sa fille. Au nombre de ses biens figurent tant des hommes, des femmes et des enfants que des chevaux, des moutons ou des pourceaux. Les esclaves craignent d’être séparés des membres de leur famille, de leurs proches, etc., mais ils ont encore plus peur de «passer entre [l]es mains» d’Andrew (le fils du maître décédé).

b Retrouver les éléments suivants : Andrew est «un cruel salaud – un ivrogne qui avait déjà, par sa mauvaise gestion et sa vie de débauche, dilapidé une bonne part des biens de son père» ; «passer entre ses mains […] nous terrifiait».

c Reprendre les idées suivantes : « Il y avait des chevaux et des hommes, des bestiaux et des femmes, des cochons et des enfants, tous placés au même


rang dans l’échelle des êtres et tous soumis au même pointilleux examen.», «C’était notre avenir qui se jouait, mais, tout comme les bêtes avec lesquelles nous étions alignés, nous devions nous contenter d’attendre qu’on décide de notre sort.»

d Hypothèses personnelles.

« je devais avoir à ce moment-là 10 ou 11 ans», incertitude.

« tous devaient subir», obligation.

«nous devions nous contenter d’attendre», obligation.

Consigne.

a Traits de caractère de Rahab : vantarde, taquine, enthousiaste, raciste, s’ex-prime à «voix feutrée» avec ses amies ; à l’inverse, «voix tonnante», «voix coupante» quand elle s’adresse à Yebit. Rahab est extrêmement violente et cruelle («sautes d’humeur, capables de se transformer en violence en un tour de main» ; brûlure qu’elle inflige à Yebit ; «passant de la mauvaise humeur à la fureur») ; elle est aussi de mauvaise foi (au sujet des œufs frits), autoritaire, brutale…

b Elle la considère comme sa propriété; Yebit est à sa disposition. «Je l’ai achetée… Elle m’appartient.» Yebit doit obéir à ses ordres («comme je te l’ai ordonné!») sous peine d’être maltraitée («Rahab réagit en me frappant»)…

c Réponse personnelle.

d La jeune fille «est incapable de trouver le sommeil», n’arrive pas à croire à ce terrible destin («esclave jusqu’au restant de mes jours»). Elle adresse une prière à Allah, le suppliant de lui venir en aide afin qu’elle puisse échapper à ceux qui l’ont asservie.

e Hypothèses personnelles sur le dénouement et vérification de celui-ci dans Internet.

Réponses : Consigne.

a En cours d’événement

b Peu après l’événement

Réponses :



Raconter un souvenir heureux

Statut de la narratrice : absent.

Atmosphère banale d’un matin d’automne à première vue ordinaire…



Consigne.

Accepter toute récriture du texte qui respecte la consigne.

a Le passage au « je» implique bien sûr de changer de sujet, d’accorder les verbes…

Exemple (paragraphe 4) : Le pied sur l’accélérateur, la paume ouverte sur le levier de vitesse, je cherchais les mots justes, ceux qui éveilleraient leur intérêt et leur donneraient le goût de travailler un peu plus. Absorbée par mon dis-cours mental, à moitié à l’écoute des derniers bombardements en Bosnie et des massacres en Algérie, je roulais sans me préoccuper du paysage que je

traversais.

Les marques d’organisation du texte ne changent pas.

b Les paragraphes 5 et 9 ne nécessitent aucune modification. Il s’agit de séquences descriptives.

c Non, il n’y a aucune incidence sur la pertinence de l’information.

Raconter une peur

C’est un tableau accroché au mur de sa chambre qui fait peur à l’enfant.


Répétition du mot «peur» ; gradation («me recroqueviller, me rouler, en boule, me dissimuler») ; utilisation des points de suspension.

Vocabulaire connoté péjoratif : «arbres, pointus, rigides et sombres», « troncs livides», «file lugubre», «grands cierges blafards»…

Le «on» remplace «une grande personne».

Pour l’adulte, il s’agit d’une peur irraisonnée, d’où «enfant fou».

Semblable à un prestidigitateur qui exécute son tour d’adresse avec facilité, ne manifestant aucune émotion (sans cette peur que connaît l’enfant) et faisant dis-paraître le tableau (et, du même coup, la peur) comme par magie.

La répétition des points de suspension a une valeur émotive : ils servent à traduire le sentiment de peur de l’enfant.

Explorer des biographies

Consigne.

a Peu de caractéristiques physiques. On sait que Lafleur, à l’époque, a 10 ans, qu’il est rapide et en excellente forme physique avec toutes les activités et les entraînements qu’il s’impose. Lafleur provient d’un milieu modeste («Son père n’avait pas les moyens»), religieux («servir la messe», « il priait») et d’une famille nombreuse composée de ses parents, de ses sœurs et d’un bébé. Il habite la ville de Thurso.

b Principaux traits psychologiques : soigneux et ordonné ; intuitif (« intuition très sûre et très juste») ; il est tout particulièrement persévérant, obstiné (« tous les jours, beau temps, mauvais temps, il courait») et n’a qu’une seule obsession :s’entraîner.


«moelleuse chaleur du lit» ; «c’était brutal et froid» ; «culotte […] avec son tissu glacé».

«On aurait vraiment dit une bête endormie, couchée dans son antre […]». La glace est comparée à «une bête endormie» et paraît ainsi vivante, pleine d’une énergie qui sommeille, prête à s’animer. Le jeune Lafleur est heureux de retrouver cette présence familière et « l’odeur presque animale de la glace».

Mots ou expressions plutôt typiques des années 1960 : « la grille d’air chaud», « le solarium», «servir la messe», «une pinte de lait». La photo de Guy Lafleur sous laquelle est inscrit «1966».

Séquence descriptive : «Puis il s’empara de la rondelle et entreprit une specta-culaire montée vers le filet adverse, il zigzaguait, freinait, revenait sur ses pas, se faisait une passe par la bande, franchissait la ligne bleue, fonçait dans le coin gauche, revenait vers le centre de la patinoire, déjouait l’homme invisible et se retrouvait seul devant le filet : feinte à gauche, feinte à droite, lance et compte.»Cette séquence décrit (comme les commentaires d’un match télévisé) l’attaque de Lafleur et le but qu’il marque à la fin. Dans cette description, on peut également apprécier le jeu du petit Lafleur qui s’amuse… sérieusement!

Réponse personnelle. Exemple : Si les paroles rapportées par le biographe ne sont pas totalement authentiques, elles sont toutefois très réalistes!

Métaphore : « les fumées de l’usine, gigantesque panache noir» (paragraphe 2).

Auxiliaire de modalité : «qu’on pouvait facilement soulever» (paragraphe 2).

Répétition : «cette bonne odeur mouillée, l’odeur […]» (paragraphe 3) ; « la glace vive et lisse, une belle glace […]» (paragraphe 3).

À dix ans, Guy Lafleur était déjà connu comme « le meilleur joueur de hockey pee wee du Québec […], peut-être même du monde». (Voir paragraphe 6.) Son extraor-dinaire ténacité, sa volonté à toute épreuvs et sa passion pour le hockey pouvaient également laisser présager que Lafleur deviendrait un joueur légendaire.

Activités synthèses

Claude Léveillée chez madame Piaf

Statut du narrateur : présent.

Retrouver les éléments suivants :

Portrait physique de Piaf : «petite femme vêtue de noir», «cheveux roux courts et frisés», «sourcils très minces», «paupières lourdement maquillées», « rouge à lèvres […] orange pétant», « face de clown», « trente-six kilos», «petite Française si simplement vêtue», «une petite croix garnie de diamants […] au cou».

Portrait psychologique de Piaf : elle possède un énorme ascendant, un étonnant pouvoir sur les gens, par exemple, lorsque les spectateurs attendent sa réaction avant d’applaudir Léveillée (paragraphe 2) ; elle a également une force de carac-tère, une volonté et une énergie extraordinaires qui lui permettent de passer au travers des nombreux malheurs qui s’abattent sur elle (divers problèmes de santé,


opérations chirurgicales, accident de voiture…) ; elle est fidèle en amitié (elle porte toujours le collier que Marlene Dietrich lui a offert en gage d’amitié) ; malgré sa force de caractère, elle connaît des faiblesses (pleure, éprouve des problèmes de mémoire lors du récital dont il est question dans le texte), souffrant de la solitude en dépit de son exceptionnel succès («Je suis seule, tellement seule.»).

Point de vue du narrateur : engagé (subjectif). Le narrateur utilise un vocabulaire connoté tant péjoratif (« face de clown», «drôlesse», «cette folle») que mélioratif («grand sourire», « la boxeuse») ; il emploie aussi des adverbes de modélisation (« lourdement», «vigoureusement», «obligatoirement», «simplement», «habi-tuellement»).

On apprend dès le début du texte que Léveillée reconnaît le rôle crucial joué par Piaf dans sa vie (« face à face avec mon destin»), même s’il éprouve d’abord des sentiments plutôt négatifs vis-à-vis d’elle («Mais veux-tu bien me dire qui est cette folle?»). Puis, il lui voue une grande admiration du fait qu’elle se relève continuellement des nombreuses épreuves qu’elle subit (maladies, accident, etc.). Une admiration pour sa notoriété que le narrateur traduit ainsi : «Piaf, c’était la France.» Tristesse et probablement une certaine impuissance de Léveillée devant le désarroi, le désespoir de Piaf (paragraphe 8).

Édith Piaf est une «petite Française» aux «cheveux roux courts et frisés», «sim-plement vêtue» (de son éternelle robe noire) alors que Marlene Dietrich, cette «blonde Allemande», est «très grande», «filiforme, vénusienne» et revêtue d’une «étole de vison» et d’un «chapeau très stylé».

Dans le premier paragraphe, c’est Claude Léveillée qui s’exprime, d’où l’utilisation du « je». Il s’agit, à la fin du paragraphe 2, d’une note écrite par la biographe qui résume ce qui s’est passé dans la vie de Léveillée entre ce dont il est question dans le paragraphe 2 et ce qui a suivi. Léveillée est inclus dans ce «nous» puisqu’il fait dorénavant parti de la suite de Piaf et qu’il est devenu l’un de ses nombreux compositeurs.

Hyperbole : «Piaf, c’était la France.» Édith Piaf était l’image, le symbole de la France à l’étranger, mais elle était également une sorte d’icône pour la population française qui se reconnaissait en elle et l’adulait.


Yes, Afande!

Il s’agit d’une autobiographie. L’auteure, China Keitetsi, est à la fois la narratrice (utilisation du « je») et le sujet du livre comme l’indiquent le titre et le sous-titre :La petite fille à la Kalachnikov. Ma vie d’enfant soldat.

Dans la première partie du texte, il est question de l’existence des enfants soldats, de leurs fonctions (gardes du corps, tortionnaires…), de la mort qui souvent les attend au combat, de leurs chefs qui manifestent une totale indifférence à leur égard.

Retrouver les éléments suivants dans ce portrait psychologique :

Réactions : «ne posaient pas de questions et obéissaient sans arrière-pensée» ;« loyauté incroyable envers leur Afande» ; «capables […] d’agir de manière aussi rapide et imprévisible qu’un feu de brousse» ; «Beaucoup devinrent de simples robots, obéissant machinalement aux ordres de leurs supérieurs» ; «Après une exécution particulièrement violente, ils se rassemblaient et bavardaient comme si de rien n’était».

Motivations : «Pour beaucoup, tuer et torturer était une tâche passionnante, une manière de satisfaire leur supérieur» ; «Les enfants savaient faire preuve de la plus grande brutalité envers les prisonniers de guerre dans le seul but d’être promus à un rang supérieur» ; «Nous, les enfants, commettions, au nom de nos chefs, des tas d’actes horribles, uniquement pour leur faire plaisir».

Sentiments : «Voir la plupart des enfants éprouver de la joie à tuer et torturer» ;«Ces lourds fusils avaient remplacé notre mère».

Réflexions: «Nous étions trop jeunes pour comprendre que les exactions que nous faisions subir à nos prisonniers se transformeraient en cauchemars dont nous ne nous débarrasserions jamais» ; «On ne peut pas espérer que des enfants comme nous se développent normalement».

Certains enfants se donnent les surnoms de «Chuck Norris, Rambo ou Suicide». Il est attristant de constater que les jeunes associent à des productions hollywoo-diennes l’horreur de leur condition réelle.



L’Ombre et la Lumière, Deuxième période

Portrait psychologique :

– Passionnée et déterminé : «si passionnément volontaire»

– Sociable : «parlait […] avec les préposés à l’entretien […], téléphonait à Doyon […] et à son amie Roxane Côté […] et à Madame Baribeau» ;«Lafleur était aussi un gars d’équipe».

– Calme et solitaire : «sans bouger, tout seul»

– « [C’était un perfectionniste.]»

– Dynamique et obstiné : «Cette intensité et cette persévérance au travail»

Crainte de ne pas être apprécié par ses coéquipiers : «On se demandait parfois si Lafleur ne cherchait pas à se donner, auprès de ses coéquipiers, l’image d’un joueur généreux. Comme s’il avait peur de se retrouver seul en tête, loin devant les autres.»

– Rieur et enflammé: « il lui arrivait, dans le feu de l’action, de pouffer de rire, tant il était excité»

– Imprévisible et capable d’anticiper : « il ne savait jamais ce qu’il allait faire» ;« Il fallait être imprévisible, toujours improviser» ; « il avait une intelligence stratégique du jeu» ; «Et surtout […], ce sixième sens […] l’anticipation».

Retrouver l’essentiel de ce qui suit : «Comme s’il avait peur de se retrouver seul en tête, loin devant les autres. Être le meilleur n’est pas facile ; c’est se démarquer, s’isoler.»

Comparaisons : «comme un loup délimitant son territoire» ; «comme ces comé-diens qui font les cent pas en coulisses». Une façon de s’approprier l’espace.

L’auteur considère sans doute Lafleur comme un être aussi simple qu’extraordi-naire. Dans le paragraphe 2, par exemple, il décrit les allées et venues de Lafleur dans l’aréna, ses échanges avec les employés et ses conversations téléphoniques plutôt banales. Utilisation d’un vocabulaire connoté mélioratif : «volontaire», «per-fectionniste», «persévérance au travail», « le meilleur», « incroyable capacité», « formidable poussée», « le bon geste au bon moment», etc. Emploi d’adverbes de modalisation : «passionnément», «effectivement», «simplement», « instanta-nément», «constamment», etc.

«mille fois au moins» : l’auteur cherche à frapper l’imagination des lecteurs en employant cette hyperbole.

Réponse personnelle, par exemple : Lafleur pouvait analyser, comprendre et anti-ciper le jeu…

Exemples :

Organisateurs temporels : Puis (paragraphe 7), Quand (paragraphe 8), d’abord (paragraphe 8), puis (paragraphe 8), après (paragraphe 8)

Organisateurs spatiaux : au-dessus (paragraphe 7), en avant (paragraphe 7), devant ou derrière (paragraphe 7), autour (paragraphe 8), autour (paragraphe 9)

Organisateurs logiques : en effet (paragraphe 7), Mais (paragraphe 7), Bien sûr (paragraphe 8), Ainsi (paragraphe 8), Parfois même (paragraphe 8), Et surtout (paragraphe 9), par le fait même (paragraphe 9)


Réponse personnelle, par exemple : ce sont surtout les amateurs de hockey que cette biographie pourrait intéresser.

S’interroger sur ses apprentissages


D-3.77R é f é r e n c e s D O S S I E R 3

Liste d’ouvrages en lien avec l’enseignement du récit biographique

BOYER-WEINMANN, W. La relation biographique, enjeux contemporains, Champ Vallon, 2005, 476 p.

GERVASI, L. et F. JOHANSSON. Le biographique,Presses Universitaires de France, 2003.

LEJEUNE, Philippe. L’autobiographie en France,Armand Colin, 2003. 192 p.

Liste d’ouvrages présentant des mémoires

CHATEAUBRIAND, François-René de. Mémoires d’outre-tombe, Flammarion, 1997, 345 p.

GAULLE, Charles de. Mémoires de guerre, Plon, 1999, 897 p.

LÉVESQUE, René. Attendez que je me rappelle,Québec Amérique, 2007, 525 p.

WIESEL, Élie. La nuit, Éditions de Minuit, 2007, 199 p.

Liste de sites Internet en lien avec les biographies et les autobiographies

Monsieur-biographie est un site qui présente diverses façons de rédiger son histoire avec humour.

http://www.monsieur-biographie.com

Les biographies de L’Internaute Magazine vous font découvrir la vie des personnages historiques.

www.linternaute.com/biographie/

Wikipedia est une encyclopédie libre permettant de lire des biographies et des autobiographies de femmes et d’hommes politiques, de personnalités, d’artistes, etc.

fr.wikipedia.org/wiki/fr:Biographie

fr.wikipedia.org/wiki/Autobiographie

Le site EVENE présente tous les récits biographiques classés par ordre alphabétique, date de parution, éditeur et auteur.

www.evene.fr/livres/categorie/biographie.php

Pour trouver les biographies, les filmographies et les photos des stars françaises et internationales du cinéma, il faut consulter le site suivant.

http://www.biosstars.com/

Comment faire une biographie présente une fiche méthodologique qui balise les étapes de recherche pour préparer et rédiger une biographie.

http://eprofsdocs.crdp-aix-marseille.fr/

Voici deux sites vous invitant à effectuer votre propre autobiographie.

www.tracezvotredestineeprofessionnelle.com

http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/rayonalpha/22937

La bibliothèque de l’Université Laval présente des biographies québécoises et canadiennes.

http://www.bibl.ulaval.ca/mieux/chercher/ch_biographie/

L’Encyclopédie de L’Agora propose un site de recherche pour trouver diverses biographies, autobiographies ou portraits.

http://agora.qc.ca/encyclopedie/recherche

Universalis est un portail permettant la recherche d’autobiographies.

http://www.universalis.fr/corpussearch.php

Les mémoires sont des récits que fait une personne à partir d’événements historiques auxquels elle a participé ou dont elle a été le témoin.

fr.wikipedia.org/wiki/Mémoires

Ce site présente plusieurs portraits (écrivains, politiciens, etc.).

http://fr.wikipedia.org/wiki/Portrait

D-3.78 D O S S I E R 3 R é f é r e n c e s

Le Musée du portrait du Canada rassemble le plus grand nombre de portraits du pays.

www.portraits.gc.ca/009001-1000-f.html

Des portraits d’un grand nombre d’artistes francophones en lien avec la littérature, la peinture, la musique, la photographie et la sculpture.

www.liensutiles.org/portrait.htm

Le portrait en littérature peut indiquer directement les aspects non visibles de la personne.

www.rabac.com/demo/ELLIT/Dossiers/portrait.htm

Liste de sites sur Dany Laferrière

Le site Contact, l’encyclopédie de la création,présente des personnalités connues dans divers domaines. Elles sont interviewées dans le cadre d’une série réalisée en collaboration avec Télé-Québec et animée par Stéphan Bureau. Il est possible d’y voir des extraits vidéo des différentes émissions.

http://www.contacttv.net/i_extraits_texte.php?id_rubrique=536

Le site Auteurs contemporains.info présente une série d’auteurs parmi les plus connus.

http://auteurs.contemporain.info/dany-laferriere/

Liste de sites sur George Sand et Alfred de Musset

Produit par le ministère de la Culture et des Communications de France en l’honneur de George Sand, ce site très complet traite notamment des amours de cette dernière avec Musset.

http://www.georgesand.culture.fr/

Un site entièrement consacré à Musset.http://www.musset-immortel.com/index.html

Liste de sites sur l’esclavage

Espoir, vertu d’esclave est une fiction-documentaire réalisé en 2008 par Philippe Labrune. Ce film montre notamment la violence et l’injustice subies par les esclaves en Martinique vers 1830. On peut le voir sur vidéo.google.com.

http://video.google.com/videoplay?docid=-4130593

Une émission spéciale sur l’esclavage diffusée en 2005 avec Rosa Amelia Plumelle Uribe, Louis Salas-Molin, S. Romana et JP Omotunde qu’on trouve sur le site d’Africa maat.com.

http://www.africamaat.com/Video-Esclavage-la-memoir

On trouve d’ailleurs sur le même site toute une section sur l’esclavage.

http://www.africamaat.com/-Esclavage-

La chaîne France 5 propose plusieurs vidéos sur l’esclavage.

http://www.curiosphere.tv/esclavage/profs/ressources/page_1.html

On peut se procurer, sur le site de la Société de Gestion du réseau informatique des Commissions scolaires (GRICS), une vidéo sur l’esclavage qui subsiste encore de nos jours, qu’on songe notamment au travail forcé des enfants.

http://video.collectionvideo.qc.ca/catalogue/affiche_info_cassette.asp?codeSerie=2389&codeSousSerie=2

Le comité contre l’esclavage moderne anime un site très intéressant sur le sujet (description des formes contemporaines de l’esclavage en Europe et ailleurs).

http://www.esclavagemoderne.org/

On trouve sur le site de la chaîne TQS une vidéo sur le thème de l’esclavage.

http://www.tqs.ca/videos/gauthier/2008/04/colloque-sur-l-esclavage-au-21e-siecle-27503.php

D-3.79R é f é r e n c e s D O S S I E R 3

Liste d’organismes qui font la promotion des droits humains

Organisation des Nations Unieshttp://www.un.org/fr/rights/

Unescohttp://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=29009&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Unicefhttp://www.unicef.org/french/

Amnistie internationalehttp://www.amnistie.qc.ca/

Les sites présentant des entrevues avec Georges-Hébert Germain

Une entrevue menée dans le cadre d’une émission de radio, Les héros du midi, au cours de laquelle Georges-Hébert Germain parle de sa biographie sur Marc «Sol» Favreau.

http://podcast.com/episode/27829064/94127/

Une entrevue en deux parties au sujet de la biographie de Georges-Hébert Germain sur René Angelil.

http://www.tqs.ca/videos/monsieur-showbiz/2009/03/entrevue-avec-georges-hebert-germain---partie-1-41937.php

http://www.tqs.ca/videos/monsieur-showbiz/2009/03/entrevue-avec-georges-hebert-germain---partie-2-41936.php

Une entrevue menée par Dominique Poirier avec Georges-Hébert Germain qu’on trouve dans la section Archives de Radio-Canada. L’auteur y présente deux de ses livres, une biographie sur Marc Favreau, L’homme au déficient manteau,et un magnifique ouvrage sur le Musée des beaux-arts de Montréal, Un musée dans la ville :une histoire du Musée des beaux-arts de Montréal.Il parle également de sa passion pour l’écriture.

http://www.radiocanada.ca/actualite/v2/Dominique_Poirier_en_direct/niveau2_liste172_200711.shtml#

Liste de sites sur Édith Piaf et Claude Léveillée

Édith Piaf sur Wikipédiahttp://fr.wikipedia.org/wiki/Édith_Piaf

Un site consacré à Édith Piafhttp://piafedith.free.fr/

On peut trouver sur YouTube plusieurs de ses interprétations.

L’Hymne à l’amourhttp://www.youtube.com/watch?v=1gTGmbA40ZQ

La foulehttp://www.youtube.com/watch?v=gHGN9uoFtZ8&feature=related

Non, je ne regrette rienhttp://www.youtube.com/watch?v=Q3Kvu6Kgp88&feature=related

La bande-annonce de La vie en rose, un film sur Édith Piaf

http://www.youtube.com/watch?v=uzEJ7NV_g98&feature=related

Claude Léveillée sur Wikipédiahttp://fr.wikipedia.org/wiki/Claude_Léveillée

Quelques vidéos de ses interprétationshttp://chansons.ina.fr/index.php?vue=notice&id_notice=I07255990

Un site québécois sur la musiquehttp://www.qim.com/artistes/biographie.asp?artistid=120

D-3.80 D O S S I E R 3 F i c h e s à r e p r o d u i r e

© Groupe Modulo inc., 2010 – Autorisation conditionnelle de reproduction

FICHE 3.1

MON PORTRAIT DE VIE

Votre vie jusqu’à ce jour

Racontez les faits marquants de votre enfance et de votre adolescence.

Quelles sont vos relations avec votre entourage (parents, frères et sœurs, amis, etc.) ?

Que retenez-vous surtout de l’école primaire et de l’école secondaire?

Votre vie aujourd’hui

Qui sont vos meilleurs amis?

D-3.81F i c h e s à r e p r o d u i r e D O S S I E R 3


Quels sont vos principaux champs d’intérêt (arts, littérature, science et technologie, sports, etc.) ?

Quel est votre principal passe-temps?

Avez-vous un travail rémunéré? Si oui, en quoi ce travail consiste-t-il ?

Établissez-vous facilement des contacts avec les autres? Qu’est-ce que vous voudriez améliorer sur ce plan?

Êtes-vous sensible à certaines causes sociales ou environnementales? Si oui, lesquelles?

Décrivez les grandes lignes de votre philosophie de vie.

Votre avenir

Quel métier ou quelle profession aimeriez-vous exercer plus tard?

Quels buts cherchez-vous à atteindre sur le plan personnel?

Quels sont vos objectifs sur le plan scolaire?

Que comptez-vous faire pour atteindre ces objectifs?



FICHE 3.2

MON PROFIL EN LECTURE

Selon vous, qu’est-ce qu’un bon lecteur ou une bonne lectrice?

Cochez les éléments qui conviennent.

° Je lis en français.° Je lis dans une autre langue.° Je lis des documents numériques (Internet, cédérom, DVD).° Je lis des documents sur support papier (livres, revues, journaux, périodiques).

Inscrivez vos lectures hebdomadaires dans le tableau suivant.

Mis à part vos lectures obligatoires, combien de livres lisez-vous habituellement, durant l’année scolaire, par plaisir ou pour vous informer sur un sujet qui vous passionne?

a) aucun livre

b) de un à trois livres

c) de 4 à 10 livres

d) plus de 10 livres



Faites un X dans la colonne qui correspond le mieux à votre cas.

Déterminez le genre de lectures que vous faites.



Cochez les éléments qui influencent vos choix de lecture.

À votre avis, quels sont les avantages de la lecture?

Quand je lis, je me sens…

Y a-t-il des moments où vous avez de la difficulté à lire? Si oui, décrivez-les.

Que devriez-vous faire pour vous améliorer en lecture?



Les chercheurs ont tracé des portraits types de jeunes lecteurs et de jeunes lectrices. Trouvez celui qui vous décrit le mieux.

Filles

° La passionnée : elle lit tout, tout le temps et partout.

° L’impulsive : elle butine d’un livre à l’autre et termine rarement un livre.

° La sélective : elle s’intéresse à l’actualité, connaît bien ses goûts et choisit elle-même ses lectures.

° La rêveuse : elle se crée facilement des ambiances et elle aime s’évader dans des romans.

° L’active : elle ne lit que des documentaires et elle s’intéresse beaucoup à l’actualité.

° L’affairée : elle ne lit que des revues, car elle a beaucoup d’autres occupations.

Garçons

° Le passionné : il lit tout ce qui lui tombe sous la main, et très rapidement.

° Le psychosociologue en herbe : il est passionné par les enjeux humains et sociaux.

° Le sociable : il prend plaisir à échanger sur ses lectures et à découvrir de nouveaux auteurs.

° Le pratique : il lit quand il est obligé de le faire, surtout des guides d’entretien ou des manuels d’instruction.

° L’hédoniste solitaire : il aime les beaux livres et il les classe soigneusement dans sa bibliothèque personnelle.

° Le réfractaire : il n’aime pas lire et il fait tout ce qu’il peut pour éviter de lire.

Avez-vous des auteurs préférés? Si oui, nommez-les.

Évaluez vos aptitudes en lecture sur une échelle de 1 à 10.

Combien d’heures consacrez-vous à la lecture pour le plaisir chaque semaine?

Nommez un sujet qui vous passionne et trouvez trois titres de livres qui en traitent.

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FICHE 3.3

MON PROFIL EN ÉCRITURE

Selon vous, qu’est-ce qu’on bon rédacteur ou une bonne rédactrice?

Cochez les éléments qui conviennent.

Faites le bilan de vos pratiques d’écriture hedomadaires en remplissant ce tableau.

Mis à part vos productions écrites obligatoires, combien de fois écrivez-vous pour le plaisir, pour informer ou pour porter un jugement durant une année scolaire?

Faites un X dans la colonne qui correspond le mieux à votre cas.

° J’écris en français.° J’écris dans une autre langue.

° J’écris sur le réseau Internet.° J’écris sur support papier.

a) jamais

b) de une à trois fois

c) de 4 à 10 fois

d) plus de 10 fois



Faites un X aux bons endroits pour faire le point sur vos pratiques d’écriture.

À votre avis, quels sont les avantages de l’écriture?



Quand j’écris, je me sens…

Y a-t-il des moments où vous avez de la difficulté à écrire? Si oui, décrivez-les.

Que devriez-vous surtout faire pour vous améliorer en écriture?

Y a-t-il des situations d’écriture qui vous rebutent? Si oui, décrivez-les.

Indiquez le genre de production écrite que vous préférez.

Évaluez vos aptitudes en écriture sur une échelle de 1 à 10.

Combien de temps écrivez-vous chaque semaine par plaisir ?

Nommez deux sujets sur lesquels vous aimeriez rédiger un texte.

° Lettre° Compte rendu° Schéma conceptuel° Texte narratif

° Poésie° Résumé/synthèse° Texte descriptif° Clavardage

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FICHE 3.4

AU RÉPERTOIRE

Voici quelques titres d’œuvres biographiques qui vous aideront à réaliser votre projet. Pour effectuer un choix judicieux, utilisez les cotes selon votre profil en lecture :

Des autobiographies

CHANG, Jung. Les cygnes sauvages, Plon, 2006, 514 p.

C’est l’histoire de la petite fille de Mao qui raconte sa vie de privilèges et, après la Révolution culturelle, sa vie difficile dans une Chine transformée.

DOUGLAS, Frederick. Mémoires d’un esclave, Lux Éditeur, 2006, 212 p.

L’Afroaméricain décrit sa pénible vie d’esclave, puis son émancipation physique et intellectuelle. Il raconte notamment comment il a appris à lire et à écrire, deux puissantes armes pour acquérir la liberté.

DROGBA, Didier. «C’était pas gagné…», Éditions Prolongations, 2008, 250 p.

Pour les fans de foot (soccer) : Didier Drogba, le célèbre attaquant ivoirien de l’équipe anglaise de Chelsea, raconte son enfance, son parcours dans diverses équipes et ses rencontres les plus marquantes.

DRUCKER, Michel. Mais qu’est-ce qu’on va faire de toi ?, Éditions Robert Laffont, 2007, 320 p.

Michel Drucker, un animateur-vedette de la télévision en France, raconte la souffrance qu’il a éprouvée par manque de reconnaissance paternelle et les efforts qu’il a déployés prouver aux siens sa véritable valeur.

PIAF, Édith. Au bal de la chance, préface de Jean Cocteau, Éditions de l’Archipel, 1958 réédité en 2003, 200 p.

REEVES, Hubert, Je n’aurai pas le temps, Seuil, 2008, 337 p.

Le célèbre astrophysicien nous parle de son enfance et de sa carrière internationale. Il partage également sa passion pour la science et son amour de la nature.

YOURCENAR, Marguerite. Souvenirs pieux, Gallimard, 1980, 384 p.

Souvenirs pieux est le premier volume d’un triptyque intitulé Labyrinthe du monde dans lequel la grande écrivaine belge raconte sa jeunesse et s’interroge sur ses origines.

Des biographies

BAKER MIRACLE, Berniece et Mona RAE MIRACLE. Marilyn, ma sœur, Éditions A. J., 1994, 285 p.

La sœur de Marilyn Monroe évoque sa vie dans l’ombre de la star et révèle des aspects fascinants de la personnalité de Norma Jean, alias Marilyn Monroe.

BARBE, Jean. Autour de Dédé Fortin, Léméac, 2001, 120 p.

La vie et la carrière du regretté André Fortin, membre du groupe musical Les Colocs.

lecteurs aguerris et passionnés bons lecteurs lecteurs en devenir ou moins motivés



BOUCHARD, Marjolaine. Le cheval du Nord, Les Éditions JCL, 1999, 222 p.

Voici une biographie romancée d’Alexis Lapointe, dit le Trotteur, ce héros populaire des régions de Charlevoix et du Lac-Saint-Jean qui rivalisait à la course avec des chevaux, des automobiles et des trains sur des distances époustouflantes.

JANSON, Gilles. Eugène Brosseau, Septentrion, 2005, 250 p.

Le boxeur montréalais Eugène Brosseau était une véritable légende dans les années 1915-1935. Ses victoires spectaculaires soulevaient l’enthousiasme et déclenchaient des passions.

LABBÉ, Brigitte et Michel PUECH. Charlie Chaplin, Éditions Milan, 2004, 64 p.

Un portrait fidèle de Charlie Chaplin, le créateur du célèbre vagabond moustachu au chapeau melon et à la canne, qui a été un acteur, scénariste, compositeur et metteur en scène absolument génial.

MARSHALL, Frady. Martin Luther King, Fides, 2004, 328 p.

Pour en savoir davantage sur le pasteur King, sa vie, sa lutte non violente contre le racisme et la ségrégation aux États-Unis.

PAQUETTE, Claude. Yvon Deschamps, un aventurier fragile, Québec Amérique, 1997, 330 p.

La vie du célèbre humoriste Yvon Deschamps.

ROY, Michel. Le Guerrier, Libre Expression, 2007, 552 p.

Le père de Patrick Roy raconte la vie et la carrière de son fils, un des meilleurs gardiens de but de l’histoire du hockey.

SAINT-HILAIRE, Jean. Pierre Harvey : L’Athlète des neiges, Les Éditions JCL, 1991, 208 p.

Grâce à son courage et à sa ténacité, Pierre Harvey, originaire de Rimouski, a notamment remporté la Coupe du monde de ski de fond à Falun en Suède.

SALLENAVE, Danièle. Castor de guerre, Gallimard, 2008, 603 p.

Castor était le surnom que l’on donnait à Simone de Beauvoir. À travers la vie de cette écrivaine et féministe passionnée, on découvre une époque riche en événements politiques et culturels.

SOULAINE, Sylviane. Johan Beetz. Le petit grand Européen, XYZ Éditeur, 2004, 168 p.

L’auteure rend hommage à Johan Beetz, qui a grandement contribué au développement de la Côte-Nord.

TOUGAS, Rémi. L’Allemande, Septentrion, 2003, 160 p.

Une mystérieuse «fille du Roy» d’origine allemande arrive à Montréal en 1673. Elle devient la tenancière d’un cabaret où se côtoient originaux et détraqués. À travers ce récit, on découvre une facette peu connue de l’histoire de Montréal.

TOUGAS, Rémi, Stanislas Tougas, 1896-1917. L’un des plus grands cœurs du 22e Bataillon, Septentrion, 2005, 228 p.

Ce récit rend hommage au soldat Stanislas Tougas, mort au champ d’honneur à l’âge de vingt ans, et à ses compagnons d’armes afin de perpétuer la mémoire de ces héros et de leurs exploits.

Des récits de vie

COHEN-SCALI, Sarah. Douée pour le silence, La Martinière Jeunesse, 2004, 154 p.

L’histoire de Sarah, une adolescente mal dans sa peau, qui n’arrive pas à s’affirmer.

DUFF, Micheline. Mon grand, Les Éditions JCL, 2003, 236 p.

Il s’agit du témoignage émouvant de la relation de Micheline Duff avec le sans-abri Jean-Pierre Lizotte, celui qu’elle appellera son fils adoptif.



GREIF, Jean-Jacques. Le roi de l’autostop, L’école des loisirs, 2003, 320 p.

Au fil de ses voyages à travers le monde, un jeune homme décrit ses nombreuses aventures.

ROY, Gabrielle. Ces enfants de ma vie, Éditions du Boréal, 1993, 198 p.

En s’inspirant du temps où elle enseignait au Manitoba, Gabrielle Roy trace le portrait de certains de ses élèves.

SAINT-DIZIER, Marie. Je reviens, Gallimard Jeunesse, 2003, 224 p.

L’auteure évoque son adolescence à la fin des années 1950.

Des journaux intimes

ALIKAVAZOVIC, Jakuta. Holmes et moi, L’école des Loisirs, 2004, 179 p.

Armand, orphelin de 15 ans, est recueilli par sa tante. Il apprend qu’elle est gravement malade et il décide alors de noter ses états d’âme dans un carnet.

BANKS, Kate. Ne fais pas de bruit, Gallimard Jeunesse, 2004, 192 p.

Sept ans après la mort de son frère de 17 ans, Rachel redécouvre celui qu’elle a si peu connu à travers les pages de son journal intime.

CAIN, Larissa. J’étais enfant à Varsovie, Syros, 2003, 125 p.

Larissa, une juive polonaise rescapée du ghetto, relate avec ses yeux d’enfant les années d’enfer qu’elle a vécues.

DOHERTY, Berlie. Cher inconnu, Gallimard Jeunesse, 1993, 256 p.

Ayant appris qu’elle est enceinte, une jeune fille de 16 ans se confie à ce «cher inconnu» qui se développe dans son ventre.

SAINT-SAUVEUR, Annabelle. L’Échappée Belle, Les Éditions JCL, 1999, 286 p.

Dans son journal, une adolescente relate le périple qu’elle a vécu, durant deux ans, à bord d’un voilier avec sa famille dans de nombreuses îles des mers du Sud.

SHELTON, Dyan. Planète Janet, Bayard Jeunesse, 2004, 372 p.

Un récit humoristique, sur le ton du journal intime, dans lequel Janet s’amuse à brosser le portrait de sa famille.

TREMBLAY, Pierre-Yves. À vélo jusqu’au ciel, Les Éditions JCL, 1999, 388 p.

À travers son journal personnel, Pierre-Yves Tremblay relate les péripéties qui l’ont mené à parcourir le monde à vélo.

VIGNE, Fabrice. TS, L’ampoule, 2003, 184 p.

Le héros observe le monde qui l’entoure et le dépeint dans son journal en révélant la souffrance qui l’habite.

ZENATTI, Valérie. Quand j’étais soldate, École des loisirs, 2002, 258 p.

Valérie, une jeune Française qui vit en Israël, doit faire son service militaire. Elle raconte les deux longues années de sa vie de soldate.

Des correspondances

AKRAM SHA’BAN, Mervet et Galit FINK. Si tu veux être mon amie, Gallimard Jeunesse, 1999, 168 p.

Litsa Boudalika a réuni la correspondance entre Mervet, une Palestinienne de 13 ans qui vit dans le camp de Dheisheh, et Galit, 12 ans, une juive qui habite Jérusalem. Elle permet de connaître davantage le conflit israélo-palestinien, les forces qui s’opposent, mais également les perspectives d’une paix possible.



DAVID-NEEL, Alexandra. Journal de voyage, tome 1 : 11 août 1904-26 décembre 1917, Paris, Pocket 2004, 480 p. ; Journal de voyage, tome 2 : 14 janvier 1918-31 décembre 1940, Paris, Pocket, 2004, 352 p.

À travers les lettres écrites à son mari, la grande exploratrice nous fait notamment découvrir l’Inde, le Tibet et la Chine.

K., Sarah. Connexions dangereuses, Flammarion, 2002, 173 p.

Une version moderne des célèbres Liaisons dangereuses de Choderlos de Laclos au 18e siècle. Les courriels ont remplacé les lettres.

LESSARD, Denys. Ton kaki qui t’adore, Septentrion, 2008, 138 p.

La correspondance de deux amoureux contrariés par la guerre, mais animés par le désir et l’espoir.

MASINI, Béatrice et Roberto PIUMINI. Amour, toujours, Éditions La joie de lire, 2005, 109 p.

Hugo reçoit, un jour, une lettre anonyme. Une relation épistolaire s’installe entre lui et sa mystérieuse correspondante. Elle durera quatre mois avant qu’ils décident de se rencontrer…



FICHE 3.5

MON CERCLE DE LECTURE

Les membres de mon cercle de lecture :

Mon rôle dans l’équipe :

Mes responsabilités :

La référence des livres que nous avons choisis :

Le livre que j’ai choisi :

Le calendrier des rencontres du cercle de lecture

1re rencontre : 2e rencontre :

3e rencontre : 4e rencontre :

5e rencontre : 6e rencontre :



FICHE 3.6

MON PERSONNAGE: FICHE D’IDENTITÉ

Mon personnage

Nom du personnage :

Ses caractéristiques physiques

Ses caractéristiques psychologiques

Son contexte (son époque, son milieu de vie, son métier)

Ses relations avec son entourage



FICHE 3.7 (évaluation)

GRILLE D’AUTOÉVALUATION:COOPÉRER DANS UN CERCLE DE LECTURE

Pour chacun des éléments, évaluez-vous sur une échelle de 1 (–) à 5 (+).

Précision dans la formulation d’une question et des enjeux sous-jacents

J’ai respecté mon rôle dans l’équipe.

J’ai donné mon opinion.

J’ai écouté les idées et les suggestions de mes camarades.

J’ai aidé à formuler les questions.

J’ai appuyé mes propos sur les notes que j’ai prises en cours de lecture et au cours des échanges.

J’ai respecté l’échéancier.

J’ai pris des notes en cours de lecture, je les ai partagées et je les ai comparées avec celles de mes coéquipiers.

J’ai clarifié les éléments que je trouvais ambigus, difficiles à comprendre ou contradictoires en posant des questions ou en reformulant des propos.

J’ai partagé mes prédictions et mes opinions.

Un point qui me semble particulièrement réussi sur le plan de ma compétence à coopérer :

Un élément que je souhaiterais améliorer sur le plan de ma compétence à coopérer :



FICHE 3.8

PISTES DE RÉFLEXION POUR LE CERCLE DE LECTURE

Des questions sur le récit

En quoi cette biographie ou cette autobiographie est-elle intéressante?

Comment qualifiez-vous le ton du récit? Citez un passage du texte pour justifier votre réponse.

Quelle atmosphère se dégage du récit? Citez des passages du texte pour appuyer votre réponse.

Quels sont les thèmes abordés dans ce roman? En quoi ceux-ci vous interpellent-ils?

Les valeurs véhiculées dans ce roman vous semblent-elles actuelles? Pourquoi?

Quel passage avez-vous trouvé le plus frappant? Expliquez votre réponse.

Des questions sur les personnages

Éprouvez-vous de la sympathie pour le personnage principal? Pourquoi?

En quoi êtes-vous semblable au personnage principal ou différent de lui ?

Connaissez-vous des personnes qui vivent des problèmes semblables à ceux des personnages du récit?

Que pensez-vous de l’attitude des personnages principaux? Agiriez-vous de la même façon qu’eux? Pourquoi?

Trouvez-vous que la réaction des personnages principaux est normale? Expliquez votre réponse.

Que pouvez-vous dire sur l’évolution des personnages?

Des questions concernant l’intrigue, l’espace et le temps

Si vous ne deviez retenir que deux ou trois épisodes ou moments importants, lesquels choisiriez-vous?

Dégagez la structure globale de l’intrigue dans cet extrait en retraçant les grandes étapes.

Les lieux décrits sont-ils ouverts ou fermés? Sombres ou clairs?

Quelle influence l’époque décrite dans le roman a-t-elle sur le personnage principal?

Quels événements l’auteur ou l’auteure a choisi d’approfondir? Pourquoi d’après vous?

Comment qualifiez-vous le rythme du récit? Expliquez votre réponse.



FICHE 3.9

APPRÉCIATION D’UN RÉCIT BIOGRAPHIQUE

Titre du texte :

Auteur ou auteure :

Éditeur et année d’édition :

Genre de récit biographique° autobiographie° biographie° correspondance

° journal de voyage° journal intime° mémoires

° autofiction° récit de vie

° autre



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FICHE 3.11

MISE EN RÉSEAU DE TEXTES

Matériel à prévoir

• Recueil de textes : Portrait de René Lévesque, p. 257 ; Portrait d’un chien, p. 259 ; Portrait de famille,p. 260 ; Portrait de la poète Marina Tsvetaeva, p. 261 et Portrait de George Sand, jeune fille, p. 262.

• Texte 1 : Les yeux, poème de Marina Tsvetaeva

• Texte 2 : Le bouledogue

Comparer des portraits

Relisez les portraits de votre Recueil, sauf Portrait d’un chien. Observez la façon dont les auteures ont écrit ces portraits pour les comparer.

a Comment chacune des auteures a-t-elle traité son sujet?

b De quelle façon a-t-elle introduit et développé le sujet dans l’extrait présenté dans le Recueil ?

Quel portrait vous impressionne le plus? Pourquoi?

Lequel vous intéresse le moins? Pourquoi?

L’auteure explique d’abord pourquoi elle aimait René Lévesqueet elle décrit ses principales qualités. Elle explique ensuite l’attitudede René Lévesque à l’égard des femmes : son ouverture pournommer des femmes aux postes clés, sa timidité face aux femmes,le fait que les femmes l’appréciaient.

L’auteure décrit la régression sociale qui a frappé la famillede son père. Elle explique la rudesse, mais aussi le couragede sa grand-mère qui a élevé seule et avec peu de ressourcesses sept enfants. Elle dépeint aussi l’emménagement de sa mèrechez sa belle-mère qui la traitait impitoyablement. Elle fait ensuiteune description, surtout physique, de sa mère au moment deson mariage. Cette description fait ressortir la différence entrela vie de sa mère avant et après le mariage.

L’auteure décrit physiquement sa mère et la façon dontson physique trahissait ses caractéristiques psychologiques.

L’auteure explique pourquoi elle n’est pas aussi belle qu’elleaurait pu l’être. Elle montre son indépendance d’esprit, son désirde liberté et sa volonté de s’affranchir des conventions imposéespar la société de l’époque. Elle explique le peu d’importancequ’elle attache à la beauté et aux apparences.

Il s’agit d’une réponse personnelle. L’élève doit puiser dans son expérience pour expliquer sa réponse.Le portrait peut en effet l’impressionner pour diverses raisons.

L’élève doit justifier sa réponse en se basant sur le contenu du texte ou sur les sentiments éprouvés.



Un poème de Marina Tsvetaeva

Lisez le texte 1, Les yeux, de Marina Tsvetaeva (1892-1941), cette poète russe qui a vécu difficilement la Révolution russe et les deux guerres mondiales. Sa poésie n’a été reconnue que plusieurs années après sa mort, malgré la reconnaissance d’auteurs reconnus, dont Boris Pasternak. Répondez ensuite aux questions.

a Qu’avez-vous ressenti en lisant ce poème? Pourquoi?

b D’après vous, quels sentiments animaient la poète lorsqu’elle a écrit ce poème? Sur quels indices du texte vous basez-vous?

c Quel message essaie-t-elle de traduire dans ce poème?

d Quelle est la séquence textuelle dominante dans ce poème? Quel procédé domine?

La poète Marina Tsvetaeva est décrite par sa fille dans le texte Portrait de la poète Marina Tsvetaeva, à la p. 261 du Recueil.

a Pouvez-vous établir des liens entre ce texte et le poème de Marina Tsvetaeva?

b Quelles informations le poème donne-t-il sur son auteure?

c Pourquoi les deux auteures utilisent-elles la séquence descriptive? Que souhaitent-elles provoquer chez les lecteurs?

d Relevez dans les deux textes un passage qui vous plaît plus particulièrement. Expliquez votre réponse.


Plusieurs réponses sont possibles. L’angoisse, la peur, l’effroi, la détresse sont des réponses acceptables.Le choix du vocabulaire est révélateur : deux ennemis, Carbonisés, Deux cercles polaires, terrifiants,Deux trous noirs, Deux gloires noires, gouffre souterrain, Deux yeux de mort.

Plusieurs réponses sont possibles. L’élève peut évoquer la peur de la mort, la difficulté de vivreou de supporter certains regards.

Ce poème présente une séquence dominante descriptive. Le procédé descriptif dominant estla caractérisation.

Plusieurs réponses sont possibles. Dans le portrait, on présente la poète comme une femme expressive,pleine d’émotions. Le poème témoigne de cette expressivité et de la sensibilité de la poète. On la présenteégalement comme étant sincère et entière, ce qui transparaît aussi dans le poème.

C’est une femme angoissée, hantée par la mort, sensible à la douleur éprouvée par les autres.

La poète souhaite exprimer ce que les yeux d’une personne mort lui inspirent. Elle souhaitefaire réfléchir les lecteurs à la mort et à la désolation. Adriana Efron souhaite présenter sa mère.Elle insiste sur son expressivité, son intelligence et sa sincérité. Elle souhaite partager ses souvenirsavec les lecteurs.




Comparer deux textes décrivant un chien

Relisez le texte Portrait d’un chien et lisez le texte 2, Le bouledogue. Comparez ensuite les deux textes en remplissant le tableau suivant.

Séquence descriptive

L’auteur présente rapidement le maître,puis s’attarde à décrire le chien pourensuite le comparer à son maître.

Pour faire ressortir la laideur du chienet celle de son maître.

Le chien est décrit comme laid, sale,malade, handicapé, horrible, difformeet menaçant.

Le vocabulaire est connoté négativement.Il fait ressortir la laideur et la monstruositédu chien.

Le texte de Pagnol devrait susciterplus d’émotions que la descriptionencyclopédique.

Séquence descriptive

L’auteur nomme les trois racesde bouledogues avant de les présentertour à tour en donnant pour chacunel’historique et les caractéristiquesphysiques, puis le caractère.

Pour informer sur le bouledogueet les races de bouledogues.

Les bouledogues sont décritsphysiquement de façon objective(taille, poids, couleur du pelage, etc.).On les dit affectueux et fidèles, doux,vifs et courageux.

Le vocabulaire est précis. Il està l’occasion connoté positivement.



FICHE 3.11

MISE EN RÉSEAU DE TEXTES

Nom de l’élève : Groupe:

Textes à lire

• Recueil de textes : Portrait de René Lévesque, p. 257 ; Portrait d’un chien, p. 259 ; Portrait de famille,p. 260 ; Portrait de la poète Marina Tsvetaeva, p. 261 et Portrait de George Sand, jeune fille, p. 262.

• Texte 1 : Les yeux, poème de Marina Tsvetaeva

• Texte 2 : Le bouledogue

Comparer des portraits

Relisez les portraits de votre Recueil, sauf Portrait d’un chien. Observez la façon dont les auteures ont écrit ces portraits pour les comparer.

a Comment chacune des auteures a-t-elle traité son sujet?

b De quelle façon a-t-elle introduit et développé le sujet dans l’extrait présenté dans le Recueil ?



Quel portrait vous impressionne le plus? Pourquoi?

Lequel vous intéresse le moins? Pourquoi?

Un poème de Marina Tsvetaeva

Lisez le texte 1, Les yeux, de Marina Tsvetaeva (1892-1941), cette poète russe qui a vécu difficilement la Révolution russe et les deux guerres mondiales. Sa poésie n’a été reconnue que plusieurs années après sa mort, malgré la reconnaissance d’auteurs reconnus, dont Boris Pasternak. Répondez ensuite aux questions.

a Qu’avez-vous ressenti en lisant ce poème? Pourquoi?

b D’après vous, quels sentiments animaient la poète lorsqu’elle a écrit ce poème? Sur quels indices du texte vous basez-vous?



c Quel message essaie-t-elle de traduire dans ce poème?

d Quelle est la séquence textuelle dominante dans ce poème? Quel procédé domine?

La poète Marina Tsvetaeva est décrite par sa fille dans le texte Portrait de la poète Marina Tsvetaeva, à la p. 261 du Recueil.

a Pouvez-vous établir des liens entre ce texte et le poème de Marina Tsvetaeva?

b Quelles informations le poème donne-t-il sur son auteure?

c Pourquoi les deux auteures utilisent-elles la séquence descriptive? Que souhaitent-elles provoquer chez les lecteurs?

d Relevez dans les deux textes un passage qui vous plaît plus particulièrement. Expliquez votre réponse.



Comparer deux textes décrivant un chien

Relisez le texte Portrait d’un chien et lisez le texte 2, Le bouledogue. Comparez ensuite les deux textes en remplissant le tableau suivant.



Les yeux

Deux lueurs rouges — non, des miroirs !Non, deux ennemis !Deux cratères séraphins.Deux cercles noirs.

Carbonisés — fumant dans les miroirsGlacés, sur les trottoirs,Dans les salles infinies —Deux cercles polaires.

Terrifiants ! Flammes et ténèbres !Deux trous noirs.C’est ainsi que les gamins insomniaquesCrient dans les hôpitaux : — Maman!

Peur et reproche, soupir et amen…Le geste grandiose…Sur les draps pétrifiés —Deux gloires noires.

Alors sachez que les fleuves reviennent,Que les pierres se souviennent !Qu’encore encore ils se lèventDans les rayons immenses —

Deux soleils, deux cratères,— Non, deux diamants !Les miroirs du gouffre souterrain :Deux yeux de mort.

Marina Tsvetaeva, 30 juin 1921

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Le bouledogue

Bouledogue, nom désignant trois races de chiens molossoïdes à poil ras, principalement utilisés comme chiens de compagnie. Les trois races de bouledogues sont le bouledogue anglais (ou bulldog), le bouledogue français et le bouledogue américain. Ce dernier, ori-ginaire des États-Unis, n’est pas reconnu par la Fédération cynologique internationale.

Le bouledogue anglais ou bulldog

HistoriqueLe bouledogue anglais apparaît au début du 13e siècle en Angleterre, où il est sélectionné pour les combats contre les taureaux — le mot bulldog vient de bull, « taureau» et dog,« chien». Dans cette optique sont recherchés des individus puissants et féroces, effective-ment capables de mettre à mal un taureau. En 1835, ces combats sont interdits, et le bouledogue anglais se trouve en passe de dis-paraître. Un élevage se maintient toutefois dans le but de créer un animal de compagnie affectueux et dépourvu d’agressivité, ce qui est le cas du bulldog actuel.

CaractéristiquesLe bouledogue anglais a un corps lourd et trapu, mais n’est pas très haut : il mesure de 31 cm à 36 cm au garrot. Le poids est d’environ

25 kg pour le mâle et 22 kg pour la femelle. La tête est massive ; la mâchoire inférieure, qui dépasse largement de la supérieure, est retroussée vers le haut. Les épaules et la poi-trine sont larges, les membres antérieurs sont courts, solides et droits tandis que les membres postérieurs sont plus longs. Les petites oreilles fines, attachées sur le haut du crâne, sont repliées vers l’avant. Le pelage est formé de poils fins, courts et raides. La robe peut être unie (blanche ou des diffé-rents tons de fauve ou de rouge), blanche panachée de fauve ou de rouge, ou bien brin-gée (présentant des rayures sombres, souvent noires). Le masque ou le museau peuvent être noirs.

En dépit de son aspect peu engageant, le bouledogue est un chien affectueux et fidèle, très doux envers les enfants. Il a conservé de ses ancêtres un caractère vif et courageux. Il est à noter que la morphologie de sa face fait qu’il bave beaucoup.

Le bouledogue français

HistoriqueLe bouledogue français descend probablement du bouledogue anglais, introduit au 19e siècle, lui-même croisé avec diverses races de type molosse (dogues notamment). Il apparaît dans les faubourgs de Paris, où le premier club d’élevage consacré à cette race est créé en 1880. À l’origine chien des cochers et des bouchers, il ne tarde pas à séduire les milieux artistiques et intellectuels. Son pre-mier standard est fixé en 1898.

CaractéristiquesLe bouledogue français est un chien trapu et musclé, mais de petite taille. Celle-ci doit être en proportion du poids ; elle est comprise entre 25 et 35 cm au garrot, pour un poids de 8 à 14 kg. La tête est large et carrée. Les oreilles, dressées sur son sommet, sont larges à la base et arrondies à leur extrémité. Les yeux au regard vif sont ronds, sombres, placés

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loin à la fois de la truffe et des oreilles. Le poil court est doux et brillant. La couleur reconnue est fauve, avec ou non des pana-chures plus ou moins étendues — il existe des bouledogues blancs, considérés comme portant une «panachure envahissante».

Le bouledogue français est un chien de com-pagnie sociable et joueur. Il convient bien aux enfants avec lesquels il est très affec-tueux. Ce chien est sujet aux problèmes res-piratoires, qui provoquent chez l’individu touché essoufflements, ronflements et reni-flements quasi permanents.

Le bouledogue américain

HistoriqueLes origines du bouledogue américain sont mal connues. Jadis utilisé dans le sud des États-Unis comme gardien de troupeaux bovins et chien de garde, il pourrait descendre du bou-ledogue anglais introduit par les immigrants. Le bouledogue fait aujourd’hui principale-ment office d’animal de compagnie et, aux États-Unis, de chien de chasse (chasse au sanglier) et de chien de policier.

CaractéristiquesLe bouledogue américain est nettement plus grand que les bouledogues anglais et français : le mâle mesure 62 cm au garrot, la femelle 56 cm. Le poids est de 45 kg pour le mâle, d’environ 37 kg pour la femelle. Il est d’aspect moins massif, avec des membres plus longs ; poitrines et épaules sont cepen-dant développées, et la tête est large et mas-sive. Les oreilles sont tombantes. Le poil est court et dru. Il est généralement blanc avec des plages de couleurs, mais toutes les cou-leurs de robes sont acceptées à l’exception du noir et du bleu unis.

Le bouledogue américain est un chien dyna-mique, sportif et courageux. Il n’est pas agres-sif s’il est bien éduqué, et se montre affectueux avec les enfants.

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«bouledogue» Encyclopédie Microsoft® Encarta® en ligne 2009http://fr.ca.encarta.msn.com © 1997-2009 Microsoft Corporation. Tous droits réservés.



FICHE 3.12

La tyrannie de la beauté

La beauté est injuste. Elle crée des inégalités entre individus qui, bien que non dites, ont de très fortes implications sur le marché de l’amourou sur celui du travail.

On peut débattre sans fin de la beauté. La laideur, elle, est indiscutable.

Dans Les Mots (1964), Jean-Paul Sartre se rappelle comme d’un véritable traumatisme le jour où, à l’âge de 7 ans, on lui a coupé les cheveux. Jusque-là, il portait une longue che-velure blonde et bouclée qui cachait un visage enfantin. Mais d’un seul coup sa nouvelle coif-fure va révéler à la famille ce qu’elle n’avait pas voulu reconnaître : l’enfant est très laid et il louche. C’est l’effroi quand il rentre à la maison, tondu. Sa mère s’enferme dans sa chambre pour pleurer. Son grand-père est atterré. Il « avait confié au coiffeur une petite merveille, on lui avait rendu un crapaud :c’était saper à la base ses futurs émerveille-ments. » Plus tard, grâce à son génie, Sartre saura compenser sa laideur – sa taille de nabot, son regard de travers, sa voix nasillarde – et deviendra un vrai séducteur.

Mais tous les laiderons n’ont pas du génie, et sur eux pèse une malédiction. Car la lai-deur physique est un lourd handicap, sur le marché de l’amour comme sur le marché du travail. Mais tous les laiderons n’ont pas du génie, et sur eux pèse une malédiction. […]

La beauté est-elle universelle?

Les traits associés à la laideur dessinent en creux les critères de la beauté que l’on assimile souvent à un corps jeune, symétrique, lisse, droit, mince, grand. Reste à savoir si ces canons

sont universels. La question oppose deux camps. Pour les historiens comme Georges Vigarello, « rien de plus culturel que la beauté physique»1. […] La littérature fournit aussi un précieux témoignage: Ronsard vante la «divine corpulence» de sa belle ; Alexandre Dumas s’extasie sur les charmes d’une amoureuse «hardie de poitrine et cambrée de hanches».

Les anthropologues ont de nombreux argu-ments montrant la relativité des critères selon les sociétés. Les femmes mursi appe-lées «négresses à plateau» n’ont rien pour charmer le regard des Occidentaux; les pieds de certaines Chinoises, atrophiés par des bandages, avaient, paraît-il, leur charme au regard des hommes ; les vénus hottentotes arborent des fessiers hypertrophiés très pri-sés des Bushmen, etc.

Mais au-delà des variations historiques et sociales, n’existerait-il pas tout de même des critères de beauté universels? C’est ce que pensent beaucoup de psychologues adeptes de l’approche évolutionniste. Leurs argu-ments? Depuis une vingtaine d’années, de très nombreuses expériences ont été menées sur les critères de physical attractiveness2. La méthode la plus courante consiste à proposer à des personnes de comparer deux portraits pour choisir le plus attirant. Il est même pos-sible de modifier les paramètres d’un visage par ordinateur pour voir comment telle ou telle modification opère. Plus ou moins rond, plus ou moins jeune…, à ce jeu, des constantes se dégagent nettement.

Tout d’abord, il apparaît que les traits «néoté-niques» d’un visage (petit nez et grands yeux)

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1. Georges Vigarello. «Années folles, le corps métamorphosé», Sciences humaines, numéro spécial, no 4, nov.-déc. 2005. Voir aussi Histoire de la beauté. Le corps et l’art d’embellir de la Renaissance à nos jours, Seuil, 2004.

2. David M. Buss. The Evolution of Desire, BasicBooks, 1994 ; Michael R. Cunningham et al, « “Their ideas of beauty are, on the whole, the same as ours” : Consistency and variability in the cross-cultural perception of female physical attractiveness », Journal of Personality & social psychology, vol. LXVIII, no 2, février 1995.



sont plus attractifs que d’autres, ce qui dis-qualifie les visages âgés aux traits complexes. On préférera les traits «enfantins». Les traits de la vieillesse : rides, teint de la peau, tâches sont discrédités. Inversement, la maturité de certains traits peut s’avérer plus attrayante. On préfère en général les visages sans bajoues et aux pommettes saillantes. Une autre carac-téristique est la symétrie. Un visage globale-ment symétrique est jugé plus beau. Enfin, la forme moyenne de l’ovale fait référence en matière de beauté. Un visage «normal »n’est ni rond ni carré.

[…]

L’appréciation de la beauté varie bien selon les époques et les cultures. Mais cette varia-tion se fait autour de quelques attracteurs esthétiques. Jamais l’on ne verra des dents mal plantées, des boutons sur le visage, une grimace, des rides, des tâches comme canons de beauté. Il y a peu de chance pour que quelque part dans le monde les gens pré-fèrent le portrait de l’auteur de ces lignes à celui de George Clooney (si c’est le cas, merci de me communiquer les coordonnées de ce peuple étrange).

Ce qui est beau est bien

La beauté est injuste car très inégalitaire. Mais ce n’est pas tout. S’y ajoute un constat plus cruel encore: le beau possède le privilège supplémentaire d’être associé à ce qui est bon et bien. Le lien entre «beau» et «bien» s’ancre dans le langage, même là où les deux mots sont parfois synonymes. On dit une «belle per-sonne» en parlant de ses qualités morales et «vilain» est synonyme de «méchant», comme s’il suffisait d’être beau pour être paré de toutes les autres qualités. Les enquêtes de psychologie sociale le confirment : la beau-té est spontanément liée à l’intelligence, la

gentillesse, la santé, la sympathie, etc. En somme, «ce qui est beau est bien» comme le résument Jean-Yves Baudouin et Guy Tiber-ghien, auteurs d’une étude sur les représen-tations sociales de la beauté et de ses stéréo-types associés3.

L’histoire des représentations de la beauté et de la laideur confirme le fait. De tout temps, l’imaginaire de la laideur fut associé au mal4,en correspondance avec les monstres, le diable, le pervers, le malade ; elle est maléfique et entraîne répulsion et crainte.

On peut alors se demander quel impact la beauté a dans la vie quotidienne. Fondamen-tal5 ! Ses facteurs pourraient jouer, de façon plus ou moins consciente, non seulement en amour, mais aussi à l’école, sur le marché du travail ou dans la justice.

La sélection beau/laid opère dès l’école. Elle s’initie dès la cour de récréation où les attaques contre les «moches» se révèlent impitoyables. De nombreux enfants souffrent en silence des persécutions faites à ceux qui ont le mal-heur d’être trop gros, trop petits, de loucher ou d’avoir les dents mal plantées.

Il se peut que les enseignants – à leur corps défendant bien sûr – puissent avoir aussi une préférence pour les beaux. Prenez une pile de copies et faites-la corriger par un groupe de professeurs. Relevez les notes puis pro-posez les mêmes copies à un autre groupe d’enseignants en y adjoignant la photogra-phie des étudiants. Résultat : les physiques avenants améliorent leur note, les physiques ingrats perdent des points6. À l’oral, le phé-nomène est évidemment encore plus marqué. L’apparence joue en faveur des plus beaux sans que les enseignants en aient conscience, bien sûr.

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3. Jean-Yves Baudouin et Guy Tiberghien. Ce qui est beau… est bien. Psychosociobiologie de la beauté, Presses universitaires de Grenoble, 2004.

4. Umberto Eco. L’histoire de la laideur, Flammarion, 2007.

5. Voir Karen Dion, Ellen Berscheid et Elaine Walster. «What is beautiful is good», Journal of Personality & Social Psycho-logy, vol. XXIV, no 3, décembre 1972, et Alice Eagly et al, «What is beautiful is good, but…: A meta-analytic review of research on the physical attractiveness stereotype», Psychological Bulletin, vol. CX, no 1, juillet 1991.

6. David Landy et Harold Sigall. «Beauty is talent: Task evaluation as a function of the performer’s physical attractivness», Journal of Personnality & Social Psychology, vol. XXIX, no 3, mars 1974.



De l’école au travail, la sélection par le beau

Le même protocole peut être appliqué aux entretiens d’embauche. Le sociologue Jean-François Amadieu, professeur à l’univer-sité de Paris-I, a réalisé des expériences au constat sans appel. Un visage disgracieux sur une photo de candidature est un handi-cap certain. De même, un CV avec un visage d’obèse a moins de probabilités de décrocher un entretien d’embauche qu’un autre7. Les Anglo-Saxons ont accumulé bien d’autres travaux sur les discriminations, qu’elles soient liées à la petite taille, l’obésité ou la laideur physique et à leurs impacts sur le déroule-ment de carrière. Au travail, être grand et beau est un avantage, y compris en matière de salaire.

La beauté joue donc dans la sélection. Ce fait est encore renforcé dans nos sociétés de services où les relations publiques sont plus importantes que dans les sociétés indus-trielles. Certaines entreprises recrutent en tenant compte explicitement de l’esthétique. C’est le cas pour certaines tâches de repré-sentation : hôtesse d’accueil, de l’air, steward, présentateur de télévision, etc. Mais dans de nombreux autres cas, le critère esthétique opère sans être explicite : un manager qui recrute sa secrétaire, un chef qui recrute dans son service, un salon de coiffure ou un magasin de vêtements – il est toujours mieux pour l’image de marque d’une entreprise que les salariés qui la représentent soient beaux. Même à l’intérieur des équipes, bien qu’il n’y ait pas d’enjeu de représentation, le phénomène joue a priori. Dans les rela-tions sociales ordinaires entre collègues, il a été démontré par des sociologues que les personnes les plus belles attirent plus de sympathie de la part de leurs collègues. On recherche plus volontiers leur compagnie. Inversement, il y a une mise à l’écart des obèses, des laids ou des handicapés. La dis-crimination par la beauté qui existait déjà à l’école se poursuit au travail.

Elle se retrouve aussi dans la justice. Face aux juges, le «délit de sale gueule» joue un rôle et une mine patibulaire appelle plus de suspicion qu’un visage d’ange.

C’est incontestablement sur le marché de l’amour que la loi de la beauté est la plus implacable. Et la plus cruelle. En dépit de « l’amoureusement correct » qui voudrait que l’on aime une personne d’abord pour sa per-sonnalité, sa générosité, son intelligence, son humour…, la beauté reste le facteur prédo-minant dans l’attraction entre les êtres.

Les beaux vers les beaux, les laids vers les laids

Une belle gueule a évidemment infiniment plus de chance de pouvoir séduire la femme de ses rêves qu’un laideron. Et tout le monde n’a pas le bagout et l’intelligence de Sartre pour compenser un physique ingrat. De ce point de vue, la sélection par le beau est assez intraitable. […]

Sur ce point, le constat des sociologues rejoint celui de la psychologie évolutionniste et le constat courant que chacun peut faire. Les femmes accordent, il est vrai, un peu moins d’importance au physique dans leurs relations amoureuses. Mais, en général, une femme ne tombe amoureuse d’un homme plus laid et vieux que s’il a un statut social supérieur et une position prestigieuse. Il arrive certes parfois que la plus belle et charmante fille du lycée, du quartier, de la fac, s’entiche d’un sale type : laid, stupide et sans attraits appa-rents. Mais ces exceptions sont rares. Elles sont remarquables justement parce qu’excep-tionnelles. De même, certains hommes pré-fèrent les femmes plus âgées, ou grosses, alors que l’âge et le poids constituent en général un handicap dans la séduction. Le marché de l’amour a ses lois. La beauté offre un précieux «capital de séduction» plus ou moins élevé. Ce capital est un facteur d’iné-galités très fortes dans les relations humaines en général et les relations amoureuses en

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7. Jean-François Amadieu. Le Poids des apparences. Beauté, amour et gloire, Odile Jacob, 2002.



particulier. Injustice supplémentaire: ce capi-tal est en partie héréditaire.

Bref, c’est triste à constater, à l’école, au tra-vail, en amour, en amitié et dans les relations humaines en général, il vaut mieux être beau. Cela compte de façon significative dans le jugement porté sur nous. On comprend dans ces conditions que le maquillage, la muscu-

lation, les régimes amaigrissants, les produits «antiâge», antirides, la chirurgie esthétique, le Botox, bref tout ce que l’industrie de la beauté peut proposer, se portent bien. L’im-portance que l’on accorde aux apparences est tout sauf de la futilité. La beauté est un atout considérable dans les relations humaines.

Jean-François Dortier

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Tiré de : «La tyrannie du corps», Sciences humaines, Le corps sous contrôle, mensuel no 195, juillet 2008, [En ligne], [http://www.scienceshumaines.com/la-tyrannie-de-la-beaute_fr_22384.html]



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20 25 30 35



FICHE 3.14 (évaluation)

Écrire des textes variés

Adaptation à

la situation de

communication

Cohérence du texte

Utilisation

d’un vocabulaire

approprié

Construction

de phrases

et ponctuation

appropriées

Respect des

normes relatives

à l’orthographe

d’usage et à

l’orthographe

grammaticale

Présente des éléments d’un récit vraisemblable en tenant peu compte de la tâche.

Rédige un texte peu cohérent.

Utilise un vocabulaire très pauvre, la plupart des mots ou des expressions relevant d’une langue orale familière.

Construit et ponctue quelques phrases correctement.

Orthographie son texte en respectant peu les normes orthographiques.

Élabore un récit vraisemblableen tenant compte de certains éléments de la tâche.

Rédige un texte discontinu ou incomplet.

Utilise plusieurs expressions et mots redondants et incorrects.

Construit et ponctue de façon correcte les phrases de structure simple, mais fait plusieurs erreurs dans les phrases de structure complexe.

Orthographie son texte de façon peu assurée. Fait parfois les accords simples et orthographie de façon généralement correcte les mots courants.

Élabore un récit vraisemblablede façon convenable et tient compte de la tâche.

Organise son texte en tenant compte du schéma actanciel. Fait progresser l’intrigue malgré quelques maladresses.

Utilise des expressions ou des mots généralement appropriés, même si le texte présente quelques imprécisions ou quelques répétitions.

Construit et ponctue de façon généralement correcte les phrases de structure simple, mais fait certaines maladresses dans les phrases de structure complexe.

Orthographieson texte de façon acceptable.

Fait plusieurs accords simples et orthographie de façon généralement correcte les mots courants.

Élabore un récit vraisemblable de façon étoffée et suscite l’intérêt des destinataires à l’aide de moyens pertinents.

Organise son texte de façon appropriée et fait progresser ses propos en établissant des liens logiques entre eux.

Utilise la plupart du temps des expressions et des mots précis et appropriés.

Construit et ponctue ses phrases de façon généralement correcte, plusieurs présentant une certaine complexité.

Orthographie son texte de façon satisfaisante. Fait plusieurs accords et orthographie de façon correcte les mots courants.

Élabore un récit vraisemblablede façon étoffée et personnalisée,et suscite l’intérêt des destinataires par des moyens efficaces.

Organise son récit de façon appropriée et fait progresser habilement ses propos.

Utilise des expressions et des mots précis, variés et appropriés.

Construit et ponctue correctement ses phrases, plusieurs présentant une certaine complexité.

Orthographie son texte de façon trèssatisfaisante. Faitla plupart des accords et orthographie de façon généralement correcte les mots, dont plusieurs mots peu courants.

Note - Pour se situer à l’échelon 3

ou plus, l’élève doit obtenir au

moins une cote 3 aux critères

4 et 5.

Écrit un texte sommaire ou peu adapté à la tâche, dans une langue très peu maîtrisée.

Écrit un texte qui traite sommairement du sujet, dans une langue peu assurée.

Écrit un texte adapté à la tâche dans une langue de niveau acceptable.

Écrit un texte développé de façon appropriée, dans une langue de niveau acceptable à satisfaisant.

Écrit un texte développé de façon personnalisée, dans une langue de niveau satisfaisant à très satisfaisant.



FICHE 3.15 (évaluation) PARTIE 1

LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉSCritères et manifestations observables

Compréhension approfondied’un ou de plusieurstextes

Fonde sa compréhension en s’appuyant sur des passages du texte.

Identifie le destinataire en s’appuyant sur ses connaissances antérieures et sur des extraits du texte.

Dégage dans un portrait les caractéristiques internes et externes.

Reconnaît le narrateur en s’appuyant sur des extraits du texte.

Relève dans le texte les éléments explicites.

Résume brièvement le texte ou le récit autobiographique.

Distingue dans le journal le réel de l’imaginaire en s’appuyant sur des indices du texte.

Repère les marques de modalité.

Identifie les procédés descriptifs contenus dans le portrait.

Identifie le point de vue du narrateur et le justifie.

Distingue le temps du récit et le temps de l’écriture.

p. 119 no 1C, p. 130 no 1b, p.131 nos 5a et 5c, p. 132no 1c, p. 138 no 8

p. 104 no 2

p. 119 no 2, p. 120 nos 6,9b et 9c, p. 121 no 12b,p. 125 no 7, p. 129 no 5,p. 132 nos 1b et 3a, p. 138 no 1, p. 142 no 2, p.143 no 3, p.144 no 1

p. 117 nos 3 et 4, p. 134no 1, p. 142 no 1

p. 107 no 3, p. 122 no 2,p. 125 no 4

p. 132 no 1a

p. 105 nos 1 et 2

p. 117 no 6d, p. 119 no 1b, p. 120 no 8

p. 120 nos 4b et 4c, p. 137 no 2

p. 121 no 12a, p. 122 no 1, p. 134 no 1, p. 142 no 3

p. 125 no 8, p. 126 no 11

Nom

s de

s él

èves




LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉSCritères et manifestations observables (suite)

Compréhension approfondied’un ou de plusieurstextes

Dégage la structure du portrait.

Résume le contenu des descriptions.

Reconnaît les procédés stylistiques employés par l’auteur ou l’auteure.

Repère les termes et les passages connotés dans le texte.

Différencie les textes fictifs des textes inspirés d’une vie réelle.

Relève dans le texte les marques énonciatives.

Identifie le personnage principal et les personnages secondaires, et indique leurs rôles respectifs.

Repère les séquences descriptives et les décrit.

Indique les comparaisons et en explique le sens.

Dégage du texte des indices relevant du journal fictif.

Indique le thème ou les aspects traités dans le portrait.

Repère dans le texte des indices sur l’époque dont il est question.

Détermine, en justifiant sa réponse, le type de récit biographique auquel appartient le texte (une biographie, une autobiographie, un journal intime, etc.).

p. 120 no 9a

p. 120 no 5

p. 122 nos 4 et 5, p. 126no 9

p. 120 no 7, p. 137 no 3,p. 138 no 2

p. 102 no3

p. 125 no 1, p. 126 no 10

p. 104 nos 4 et 5

p. 138 no 5

p. 122 no 5, p. 138 no 3,p. 144 no 3

p. 105 no 1

p. 120 no 4a, p. 143 no 2

p. 121 no 13, p. 138 no 4

p. 143 no 1

Nom

s de

s él

èves





Interprétationfondée et étoffée d’un ou de plusieurs textes

À partir des indices, dégage les caractéristiques internes et externes d’un personnage.

Fonde son interprétation en établissant des liens entre ses connaissances et des indices du texte.

Décrit l’effet que produisent les marques de modalité.

Relève le ton du narrateur en s’appuyant sur des extraits du texte.

Anticipe la suite du récit.

Compare des portraits en relevant les similitudes et les différences.

Relève et explique dans ses propres mots les sentiments du narrateur.

Décèle dans le texte des passages ironiques et en explique le sens.

Compare des éléments du texte.

Reconnaît sur quoi se fonde une description en s’appuyant sur des indices du texte.

p. 119 no 2, p. 120 no 9 bet 9c, p. 121 no 12b,p. 129 no 5, p. 138 no 1,

p. 117 no 7a, p. 119 no 1a, p. 125 nos 2, 5 et 6, p. 128 nos 1c, 2 et 3, p. 129 no 4,p. 130 nos 1a et 1c, p. 131 no 4, p. 132 nos 1d, 3b et 3d, p. 134 no 3, p. 137nos 1 et 5, p. 142 no 6,p. 144 nos 2, 4, 5 et 6

p. 128 no 2, p. 129 nos 10et 11, p. 131 nos 3 et 5d, p. 142 no 7, p. 143, no 4

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Nom

s de

s él

èves





Interprétationfondée et étoffée d’un ou de plusieurs textes

Justificationpertinenteet étofféede la réactionet du jugement critique

Décrit l’atmosphère générale qui se dégage du texte.

Identifie les sentiments des personnages en s’appuyant sur des passages du texte.

Explique dans ses propres mots le sens des métaphores contenues dans le récit.

Partage sa réaction au texte.

Donne son opinion.

Justifie sa réaction au texte.

Compare sa réaction au texte avec celle de ses camarades en s’appuyant sur ses connaissances et sur des indices du texte.

Compare sa réaction avec celle du narrateur.

Commente l’effet que produisent les procédés utilisés par l’auteur ou l’auteure.

Se donne des critères valables pour fonder son appréciation.

Appuie son jugement sur des indices du texte et sur ses repères culturels.

Compare plusieurs textes en s’appuyant sur des critères préétablis.

p. 134 no 2

p. 142 no 5

p. 137 no 6

p. 109 no 2, p. 116 no 1,p. 125 no 5, p. 134 no 2,p. 137 no 1

p. 107 no 1, p. 132 no 3c,p. 143 no 2

p. 107 no 2

p. 121 nos 14 et 15

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p. 117 nos 6a, 6b, 6c, 6e, 7b et 7c, p. 120 no 3,p. 122 no 4, p. 137 no 7

p. 117 no 2

p. 133 no 6, p. 138 no 6,p. 144 no 8

p. 133 no 5

Nom

s de

s él

èves





Démarcheadaptée à la situation

Fait un choix qui convient à son profil en lecture.

Se sert de schémas organisateurs.

Fait des hypothèses et les valide en lisant le texte.

Ajuste ses stratégies en cours de lecture.

Verbalise ce qui facilite la compréhension du texte.

Identifie clairement ses difficultés de compréhension.

p. 109 no 1, p. 132 no 3e

Nom

s de

s él

èves




LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉSGrille d’appréciation de la compétence

Nom de l’élève :

Date :

Compréhension approfondie d’un ou de plusieurs textes

Fonde sa compréhension en s’appuyant sur des passages du texte.

Identifie le destinataire en s’appuyant sur ses connaissances antérieures et sur des extraits du texte.

Dégage dans un portrait les caractéristiques internes et externes.

Reconnaît le narrateur en s’appuyant sur des extraits du texte.

Relève dans le texte les éléments explicites.

Résume brièvement le texte ou le récit autobiographique.

Distingue dans le journal le réel de l’imaginaire en s’appuyant sur des indices du texte.

Repère les marques de modalité.

Identifie les procédés descriptifs contenus dans le portrait.

Identifie le point de vue du narrateur et le justifie.

Distingue le temps du récit et le temps de l’écriture.

Dégage la structure du portrait.

Résume le contenu des descriptions.

Reconnaît les procédés stylistiques employés par l’auteur ou l’auteure.

Repère les termes et les passages connotés dans le texte.

Différencie les textes fictifs des textes inspirés d’une vie réelle.

Relève dans le texte les marques énonciatives.

Très

sat

isfa

isan

t

Satis

fais

ant

Acc

epta

ble

Peu

satis

fais

ant




LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉSGrille d’appréciation de la compétence (suite)


Date :

Compréhension approfondie d’un ou de plusieurs textes

Interprétation fondée et étoffée d’un ou de plusieurs textes

Identifie le personnage principal et les personnages secondaires, et indique leurs rôles respectifs.

Repère les séquences descriptives et les décrit.

Indique les comparaisons et en explique le sens.

Dégage du texte des indices relevant du journal fictif.

Indique le thème ou les aspects traités dans le portrait.

Repère dans le texte des indices sur l’époque dont il est question.

Détermine, en justifiant sa réponse, le type de récit biographique auquel appartient le texte (une biographie, une autobiographie, un journal intime, etc.).

À partir des indices, dégage les caractéristiques internes et externes d’un personnage.

Fonde son interprétation en établissant des liens entre ses connaissances et des indices du texte.

Décrit l’effet produit par les marques de modalité.

Relève le ton du narrateur en s’appuyant sur des extraits du texte.

Anticipe la suite du récit.

Compare des portraits en relevant les similitudes et les différences.

Relève les sentiments du narrateur et les explique.

Décèle dans le texte des passages ironiques et en explique le sens.

Compare des éléments du texte.

Reconnaît sur quoi se fonde une description en s’appuyant sur des indices du texte.

Très

sat

isfa

isan

t

Satis

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Acc

epta

ble

Peu

satis

fais

ant




LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉSGrille d’appréciation de la compétence (suite)


Date :

Interprétation fondée et étoffée d’un ou de plusieurs textes

Justification pertinente et étoffée de la réaction et du jugement critique

Démarche adaptée à la situation

Décrit l’atmosphère générale qui se dégage du texte.

Identifie les sentiments des personnages en s’appuyant sur des passages du texte.

Explique dans ses propres mots le sens des métaphores contenues dans le récit.

Partage sa réaction au texte.

Donne son opinion.

Justifie sa réaction au texte.

Compare sa réaction au texte avec celle de ses camarades en s’appuyant sur ses connaissances et sur des indices du texte.

Compare sa réaction avec celle du narrateur.

Commente l’effet que produisent les procédés utilisés par l’auteur ou l’auteure.

Se donne des critères valables pour fonder son appréciation.

Appuie son jugement sur des indices du texte et sur ses repères culturels.

Compare plusieurs textes en s’appuyant sur des critères préétablis.

Fait un choix qui convient à son profil en lecture.

Se sert de schémas organisateurs.

Fait des hypothèses et les valide en lisant le texte.

Ajuste ses stratégies en cours de lecture.

Verbalise ce qui facilite la compréhension du texte.

Identifie clairement ses difficultés de compréhension.

Très

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isan

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FICHE 3.17

SUGGESTIONS DE RÉCITS BIOGRAPHIQUESLITTÉRAIRES ET FILMIQUES

Plusieurs films ou téléséries sont des transpositions d’œuvres biographiques. Comparez le récit écrit avec le récit filmique afin de vérifier si le réalisateur a été fidèle au livre. Demandez à votre enseignant ou à votre enseignante la fiche de soutien pour cette activité.

Récits biographiques littéraires

ARSENEAULT, Michel. Lucille Teasdale et Piero Corti : Un rêve pour la vie, Éditions du Club des Loisirs, 1998, 405 p.

Le téléfilm Dr Lucille, un rêve pour la vie a été réalisé par George Mihalka (2006). Il raconte la vie de Lucille Teasdale et Piero Corti, deux missionnaires de la médecine moderne qui ont établi un hôpital en Ouganda.

BAUBY, Jean-Dominique. Le scaphandre et le papillon, Laffont, 2007, 139 p.

Le scaphandre et le papillon, un film réalisé par Julian Schnabell (2007). Le 8 décembre 1995, un accident vasculaire plonge brutalement Jean-Dominique Bauby dans un coma profond. Quand il en est sorti, il ne pouvait plus bouger, manger, parler ni même simplement respirer sans assistance. Dans ce corps inerte, seul un œil bouge. Cet œil — le gauche — c’est le seul lien qu’il a avec son entourage.

BEAUVOIR, Simone de. Mémoires d’une jeune fille rangée, Gallimard, Collection Folio, 2008, 472 p.

Les amants du Flore, téléfilm biographique d’Ilan Duran Cohen (2007) diffusé le jour du centenaire de la naissance de l’écrivaine Simone de Beauvoir. Le récit fait une rétrospective de la vie de Simone de Beauvoir et de son union avec le philosophe existentialiste Jean-Paul Sartre, qui dura plus de cinquante ans.

BON, François. Bob Dylan, une biographie, Albin Michel, 2007, 485 p.

I’m not there, du réalisateur Todd Haynes (2007). Le film évoque la vie du chanteur Bob Dylan, un auteur-compositeur américain qui, de la fin des années 1950 au milieu des années 1980, passa du folk au rock électrifié. Il est incarné successivement par six comédiens, chacun d’entre eux représentant une des facettes du personnage.

CASH, Johnny. Cash, l’autobiographie, Éditions Le Castor astral, 2005, 356 p.

Walk the Line, du réalisateur James Mangold (2005). La vie mouvementée du chanteur Johnny Cash, une des figures marquantes de la chanson folk du 20e siècle.

FORESTIER, François. Howard Hugues, l’homme aux secrets, Éditions Michel Lafon, 2005, 459 p.

L’Aviateur, du réalisateur Martin Scorsese (2004). Le film traite principalement de la passion de Hugues pour les avions et le cinéma, et de ses relations tumultueuses avec les stars de cinéma de l’époque. Durant le film, on peut observer l’évolution des troubles obsessionnels compulsifs qui rongèrent le personnage jusqu’à la fin de ses jours.

FOURNIER, Claude. René Lévesque, Portrait d’un homme seul, Éditions du Club Québec Loisirs, 1994, 341 p.

Deux téléséries sur René Lévesque, du réalisateur Claudio Lucas (2006). Projet transculturel de CBC et Radio-Canada tourné en anglais et en français et diffusé sur les deux chaînes. Les mille facettes de cet homme qui a traversé fièrement vingt-cinq ans d’histoire du Québec.



GARY, Romain. La promesse de l’aube, Gallimard, 2005, 390 p.

La promesse de l’aube, du réalisateur Jules Dassin (1971). Le film raconte l’enfance et la jeunesse de Romain Gary. Après avoir fui la Russie avec sa mère, une ancienne actrice juive, il vit à Nice, dans le sud de la France. Le rêve de sa mère est que Romain devienne ambassadeur et écrivain : elle s’épuise à gagner de l’argent, sacrifiant sa vie personnelle et sa santé à son fils, qui ne manque de rien. Après la guerre, Romain Gary se voit proposer d’entrer dans la diplomatie pour «services exceptionnels». Revenant à Nice, il découvre que sa mère est morte trois ans avant son retour.

HANSEN, Ron. L’assassinat de Jesse James par le lâche Robert Ford, Buchet-Chastel, 2007, 496 p.

L’assassinat de Jesse James, du réalisateur Andrew Dominik (2007). Homme du sud, ancien guérillero, Jesse James fut un aventurier qui se porta à la défense de ses concitoyens dominés par l’Union qui brimait leurs droits.

LABRÈCHE, Marie-Sissi. Borderline, Boréal, 2003, 159 p.

Borderline, un film réalisé par Lyne Charlebois (2007). Kiki, une fille dont la mère a dû être internée, est élevée par sa grand-mère dans un milieu pauvre. Elle ne trouvera le bonheur qu’à l’école. Plus tard, le sexe et l’alcool deviendront son exutoire avant qu’elle ne pense, à l’âge de 30 ans, à donner un sens à sa vie.

LAVIGUEUR, Yve. Les Lavigueur, leur véritable histoire, Éditions Saint-Martin, 2000, 232 p.

Les Lavigueur, la vraie histoire. Une télésérie de Radio-Canada réalisée par Sylvain Archambault (2008). C’est l’histoire de la famille Lavigueur qui, en 1986, a gagné à la loto une somme de 7 650 267 $. Harcelés par les médias, les membres de la famille constateront vite que l’argent ne fait pas le bonheur.

LEVY, François. Passion Édith Piaf : la môme de Paris, Textuel, 2003, 191 p.

La vie en rose, du réalisateur Olivier Dahan (2007). De son enfance à la gloire, de ses victoires à ses échecs, l’exceptionnel parcours d’Édith Piaf, dévouée à son art jusqu’au sacrifice. On découvre l’âme d’une artiste et le cœur d’une femme intense et fragile, la plus immortelle des interprètes.

MONTOYAT, Michel. Moi, Mozart l’européen [ensemble multi-supports], Le Sablier, 2006, 26 p.

Amadeus, du réalisateur Milos Forman (1983). Un film inspiré de la vie de Wolfgang Amadeus Mozart. Accueilli avec scepticisme ou enthousiasme à la cour de l’Empereur Joseph, le jeune musicien devient l’ennemi acharné d’Antonio Salieri, musicien réputé et compositeur officiel de sa majesté. Ce dernier, se sentant trahi par Dieu, décide de faire obstacle à Mozart par tous les moyens. Précisons que ces rapports entre Salieri et Mozart n’ont pas de réalité sur le plan historique.

OZANNE, Marie-Angélique. L’autre Van Gogh : une biographie de Theo Van Gogh, Olbia, 1999, 237 p.

Van Gogh, du réalisateur Maurice Pialat (1991). Un film qui, de façon romancée, nous fait comprendre certains aspects de l’œuvre du grand peintre.

PAGNOL, Marcel. La Gloire de mon père, suivi de Le Château de ma mère, Éditions de Fallois, 1990, 381 p.

La Gloire de mon père, du réalisateur Yves Robert (1990). Chronique d’une famille du début du 20e siècle à travers le regard et les aventures du jeune Marcel, d’après les souvenirs d’enfance de Marcel Pagnol.

PELLERIN, Jean-Marie. Maurice Richard : L’idole d’un peuple, Trustar, 1998, 570 p.

Maurice Richard, du réalisateur Charles Binamé (2005). Le film raconte la vie et la fulgurante carrière d’un des plus grands joueurs de hockey de tous les temps.

RITZ, David et Ray CHARLES. Le blues dans la peau, Belfond, 2005, 440 p.

Ray, du réalisateur Taylor Hackford (2004). Le film raconte la vie de Ray Charles, légende du rythm’n’blues, de son enfance modeste jusqu’à son ascension dans l’industrie musicale, incluant sa lutte contre le racisme et la drogue.



FICHE 3.18

COMPARER UN RÉCIT BIOGRAPHIQUE LITTÉRAIREAVEC UN RÉCIT BIOGRAPHIQUE FILMIQUE



J’ai préféré le livre : ° J’ai préféré l’adaptation cinématographique : °

Parce que :



FICHE 3.19

GUIDE DE RÉDACTION D’UNE BIOGRAPHIE

Des pistes pour rédiger une biographie

Cherchez vos informations

Pour brosser un portrait physique et psychologique du personnage, cherchez des informations dans des livres, des revues ou Internet (moteur de recherche, clavardage, forum de discussion, etc.). Si possible, n’hésitez pas à consulter ou à interviewer des personnes qui l’ont connu.

Prenez des notes

Au cours de vos recherches, prenez des notes. Donnez-vous un moyen de les conserver.

Rédiger vos propres phrases

Quand on sélectionne une information qui paraît intéressante, on ne recopie pas la phrase telle quelle. On en compose une autre, à sa manière.

Faites un plan

Organisez vos idées dans un plan. Selon votre objectif, vous choisirez le plan thématique ou le plan chronologique.

Soyez fidèle, mais créatif ou créative

Racontez une histoire inspirée de la vie du personnage qui a existé, mais faites aussi preuve de créativité pour rendre le récit captivant : organisez des mises en scènes, imaginez des dialogues, ajoutez des détails, etc.

Recourez à la description

Aidez les lecteurs à visualiser les scènes que vous décrivez. Détaillez les lieux, les personnages, les circonstances, les situations, etc. Dépeignez les décors, les couleurs, les odeurs ou tout autre élément du domaine sensoriel. Décrivez les influences des personnes que le personnage a côtoyées et des événements qu’il a vécus.

Exprimez des émotions

Ne vous limitez pas à raconter seulement des faits, car cela peut devenir ennuyeux. Mettez-vous à la place du personnage et imaginez les émotions qu’il a pu ressentir. Poussez votre recherche d’informations en ce sens.

Relisez-vous et corrigez vos erreurs

Corrigez les fautes d’orthographe et de grammaire et modifiez au besoin vos phrases. N’hésitez pas à consulter votre dictionnaire ou tout autre livre de référence.

Soignez la présentation finale

Prêtez une attention particulière à la présentation de votre biographie. Insérez-y des photos, des illustrations ou des reproductions d’œuvres d’art. Elles contribueront à donner une certaine réalité au texte.

Citez vos sources

Pour noter vos sources, mettez un appel de note dans le texte et un numéro correspondant au bas de chaque page.



Des pistes de recherche

Biographie de :

Portrait physique et psychologique du personnage

Son identité (nom, sexe, âge, nationalité, état matrimonial, métier, etc.) :

Son aspect physique (allure, taille, habillement, détails, etc.) :

Son environnement social (habitation, quartier, ville, pays, etc.) :

Son environnement culturel (mœurs et coutumes de l’époque) :

Sa famille, ses amis, ses relations, etc. :

Ses motivations, ses sentiments, ses réflexions, ses réactions :

Les valeurs auxquelles le personnage adhère :

Son époque

À quelle époque vit-il ou a-t-il vécu?



Comment vivait-on à cette époque (moyens de transport, moyens de communication, logement, etc.) ?

L’œuvre et les événements importants de la vie du personnage

Le personnage était-il célèbre? Si oui, l’a-t-il été de son vivant ou seulement après sa mort?

Quelle est l’importance de son œuvre et en quoi est-elle originale?

Quand et comment son œuvre a-t-elle débuté?

Quels événements marquants ont jalonné son œuvre?

Quelles personnes célèbres a-t-il côtoyées?

Quels artistes ou quelles personnes l’ont influencé dans ses réalisations?

Titres de ses œuvres les plus connues :

S’il y a lieu, la date et la cause de sa mort :



Ce qu’on en dit aujourd’hui

Son œuvre est-elle toujours appréciée de nos jours?

Pour quelles raisons avez-vous choisi de faire la biographie de ce personnage?



FICHE 3.20

GUIDE DE RÉDACTION D’UNE AUTOBIOGRAPHIE

Des pistes pour rédiger votre autobiographie

Réveillez votre mémoire

Faites la collecte de vos souvenirs. Brossez votre portrait physique et psychologique. N’hésitez pas à consulter vos albums de photos, vos parents et vos amis.

Faites un plan

Organisez vos idées dans un plan. Selon votre objectif, vous choisirez un plan thématique ou un plan chronologique.

Soyez sincère mais créatif ou créative

Laissez-vous aller. Revivez les événements dans votre tête, mais ne vous attardez pas trop aux détails.

Recourez à la description

Aidez les lecteurs à visualiser les scènes que vous décrivez. Détaillez les lieux, les personnages, les circonstances, les situations. Dépeignez les décors, les couleurs, les odeurs ou tout autre élément du domaine sensoriel. Décrivez les influences des personnes que vous avez côtoyées et des événements que vous avez vécus.

Exprimez vos émotions

Communiquez ce que vous ressentez. Traduisez les sentiments que vous avez ressentis dans le passé et ceux que vous ressentez aujourd’hui.

Exprimez vos sensations passées ou celles qui vous animent aujourd’hui. Ne vous limitez pas à raconter des faits, car cela peut devenir ennuyeux.

Relisez-vous et corrigez vos erreurs

Corrigez les fautes d’orthographe et de grammaire. Modifiez au besoin vos phrases. N’hésitez pas à consulter votre dictionnaire ou tout autre ouvrage de référence.

Soignez la présentation finale

Prêtez une attention particulière à la présentation de votre autobiographie. Insérez-y des photos ou des illustrations. Le visuel contribuera à donner une certaine réalité au texte.

Rendez les lecteurs complices de vos confidences. Si vous réussissez à bien transmettre ce que vous ressentez, vous les amènerez à comparer leur existence avec la vôtre et peut-être à comprendre des réactions qu’ils n’auraient pas soupçonnées.

Mon autobiographie

Mon portrait physique et psychologique

Mon identité (nom, sexe, âge, nationalité, etc.) :

Mon environnement social (habitation, quartier, ville, pays) :



Quelques détails qui me caractérisent :

Mes traits de caractère :

Mes principaux défauts :

Ma vie passée, mon enfance, mon adolescence et les indices de temps

Mes plus beaux souvenirs :

Des anecdotes dramatiques :

Des anecdotes humoristiques :

Des faits marquants de mon passé (enfance, préadolescence) :

Dans ma vie de tous les jours

L’importance de mes amis :

Ma famille :



Ma vie sociale :

Mes activités sportives et culturelles :

Mes champs d’intérêt et mes loisirs :

2ACONTERLAVIEen 1845, et un texte de Mende Nazer, une jeune esclave des temps modernes (2005). Cela...

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