Elements Explicatifs Projet de Programme

lments explicatifs au projet de programme du cycle 4

5 mai 2015

Avertissement

Les groupes dexperts chargs de proposer au CSP les lments constitutifs des programmes de

cycle ont, dans le cours de leur travail, rdig des textes explicatifs de choix raliss ou/et

illustrant des possibilits de situation dapprentissage, ou/et donnant des exemples d'activits.

Ces textes nont aucun caractre exhaustif et systmatique, ils ne couvrent pas lintgralit de

toutes les voies disciplinaires de tous les cycles. Ils ne possdent donc pas de valeur

programmatique, mais aident la lecture des propositions du CSP et permettent de mieux en

comprendre certains aspects et orientations. Le CSP, dans un souci de transparence et pour

rendre compte au mieux de lactivit des groupes a souhait que ces documents soient

accessibles, sans pour autant les considrer comme des lments constitutifs des programmes.

De ce fait mme, ces documents de travail ne seront pas soumis la consultation.

lments explicatifs au projet de programme du cycle 4 - Page 1 sur 54

Franais

Dans lenseignement du franais, la prminence de l'activit de la lecture doit tre rquilibre au profit

de l'apprentissage de l'oral et de l'criture.

L'oral ne doit pas tre le parent pauvre de l'enseignement du franais (rduit bien souvent aux rponses

en classe), il doit faire l'objet d'un enseignement progressif et mthodique, dans le but de favoriser une

prise de parole continue et argumente de l'lve. Il ncessite un enseignement explicite des objectifs

et des outils permettant sa matrise. Il peut se travailler par exemple sous la forme de jeux de rles, de

jeux scniques, de dbats, d'entretiens, d'exposs ; il peut aller de la prsentation d'une motion la

construction d'une opinion argumente.

L'criture ne peut se rduire une criture longue toutes les trois semaines. Elle joue un rle essentiel

dans la classe de franais tant dans l'apprentissage de la comprhension des textes que dans la

construction du sujet lecteur. Cette activit peut se dcliner sous diffrentes formes : crit

d'imagination crative ; prises de notes informelles ; travail au brouillon non-corrig autour d'une

question ; crit de travail en vue d'une prise de parole ; laboration d'un crit valu par des critres

prcis ; texte destin tre lu aux pairs, l'enseignant ou non ; crits de rception qui rendent compte

d'une rencontre avec une uvre littraire ou plus gnralement artistique ; carnets de lecture.

Pour ce qui est de la lecture, il sagit bien pour les lves de sapproprier globalement et

personnellement les textes tudis. En ce qui concerne les textes littraires particulirement, il convient

dviter une approche techniciste ou de se contenter de baliser les textes laide de questionnaires trs

guids, au profit dactivits qui explicitent la recherche et la construction de sens. La lecture littraire

doit tre conue comme rencontre entre un texte ou une uvre, une subjectivit, - celle de l'lve, et

une exprience collective, - celle de la construction d'une rflexion dans la classe. C'est travers son

exprience subjective mais galement sa matrise progressive des codes littraires que l'lve construit

une interprtation. La lecture se ralise dans un mouvement la fois d''implication de l'lve et de

distanciation avec le texte : l'lve doit progressivement mettre distance ses premires impressions

pour en interroger le bienfond travers la confrontation avec l'exprience de lecture de ses pairs, de

l'enseignant ainsi que l'analyse rigoureuse du texte.

L'enseignement du franais doit s'ouvrir divers types d'crits : il accorde certes une place essentielle la

littrature dans toute sa diversit - patrimoniale, contemporaine, littrature de jeunesse, littrature

monde de langue franaise, littrature trangre... Mais l'enseignement du franais participe aussi

fortement l'acquisition des comptences ncessaires la comprhension des crits mdiatiques et

scientifiques et des liens entre le texte et diffrents domaines artistiques (dont les images fixes et animes).

Cest bien linteraction des activits de lecture, dcriture et doral qui permet la construction mme du

sens de lenseignement du franais. Le travail partir des quatre thmes du programme et des

questionnements associs permet de lier les diffrentes composantes du cours de franais. Les lignes qui

suivent proposent une problmatisation des questionnements du programme et explicitent le parcours

effectu durant le cycle 4 :

Thme Se chercher, se construire

L'lve questionne et exprimente travers l'criture, l'oral et la lecture le sens du cheminement qui mne l'tre aussi

bien au-del de lui-mme vers l'inconnu qu'en lui-mme la recherche de l'nigme qu'il est.

En 5me

, rcits daventures et de voyages lui font dcouvrir dautres mondes et dautres hommes. la recherche de

quelles expriences, de quels mondes et pousss par quels dsirs les hommes bravent-ils l'inconnu, se livrent-ils

l'aventure ? Au nom de quels idaux et pour quelles raisons relatent-ils ces expriences ?

En 4me

, le continent explor est l'amour, particulirement travers la clbration potique, la forme pistolaire, le


roman d'apprentissage, le thtre, la littrature trangre, qui mettent en scne des couples mythiques. Le cinma et

la musique (musiques savante et populaire) regorgent galement d'exemples. L'exprience amoureuse permet-elle une

meilleure connaissance de soi, des autres, du monde ? Comment est-elle reprsente selon les poques, les cultures ?

Ces interrogations passent aussi par des activits varies d'oral, d'criture et de lecture.

En 3me

, on constate quon a volu, quon sest construit en se cherchant et en dcouvrant les autres et on aborde les

crits sur soi, en lecture et en production crite et orale, dans un jeu subtil entre vrit et fiction. On rflchit aux

processus de cration qui permettent aux artistes de transcender le rel pour se re-prsenter.

Thme Vivre en socit, participer la socit

Au cours du cycle 4, llve interroge la nature des liens qui l'unissent aux autres et questionne le but de la vie en

socit.

En 5me

, les rapports humains au sein du groupe, qu'il soit familial ou amical, sont abords. Pourquoi l'homme a-t-il

besoin des autres ? Pourquoi s'oppose-t-on parfois aux anciens ? Doit-on accepter la loi du groupe ? Les rcits

fondateurs, les lgendes, les contes, mais galement le thtre (comdie classique et tragdie) et la littrature de

jeunesse peuvent tre mobiliss.

En 4me

, on comprend mieux les confrontations de valeurs qui traversent toute socit (surtout les socits

dmocratiques et ouvertes). Confrontation ne signifie pas forcment conflit. La littrature fournit de nombreux

exemples de ces conflits (autour de lhonneur, de la justice, des croyances). Le dialogue thtral est particulirement

propice ce travail.

En 3me

est travaille la fonction critique de la littrature (de fiction, dides, ou la posie) et de lart, sur divers modes,

lgers ou srieux. L'lve interroge ainsi notamment le pouvoir de la parole et des mots sur la socit, en produisant

galement des crits de ce type.

Thme Regarder le monde, inventer des mondes

Au cycle 4, le collgien prend conscience de la force cratrice de la littrature et plus largement de l'expression

artistique. Il dcouvre les rapports fconds du rel l'imaginaire, en dpassant leur simple opposition.

En 5me

, dans le prolongement du cycle 3, on continue parcourir des mondes de fantaisie et dimagination, en se

demandant pourquoi ces mondes exercent une telle fascination sur nous, et on exerce aussi sa propre crativit.

En 4me

, on interroge encore davantage le monde rel travers la fiction : dans quelle mesure la fiction peut-elle

prtendre dlivrer une connaissance du rel ? Et quel regard porte sur son environnement celui qui raconte, les

personnages ? Que veut dire le ralisme, une vision romantique, quapportent des visions dcales comme celle du

fantastique ou de la science-fiction ?

En 3me

, il sagit daborder la vision potique du monde, qui ne se rduit pas la posie stricto sensu (et la posie

est aborde diffremment dans les autres questionnements), mais nous fait concevoir autrement la ralit, les

diffrents arts tant particulirement convoqus pour ce faire.

Thme Agir sur le monde

Qu'il vise l'hrosme, la connaissance ou le pouvoir, l'homme transforme le monde travers ses actes et ses paroles.

En 5me

, l'hrosme est une valeur interroger et contextualiser, travers lgendes, mythes mais aussi sa prsence

dans le monde mdiatique aujourdhui. Qu'est-ce qu'un hros ? Les hros d'hier sont-ils encore les ntres ? Pourquoi a-

t-on besoin de hros ?

En 4me

, on se demande en quoi l'information, mode d'action sur le monde, est synonyme de connaissances, de savoirs,

mais aussi parfois de dformations , de diffrentes natures et ampleur et pour des raisons diverses. Existe-t-il une

information pure, strictement objective ? Quelles sont les sources dune information ? Ltude de la presse et des

mdias (conjugue avec celle de textes explicatifs, darticles encyclopdiques, de supports filmiques) est croise avec

des travaux de production crite et orale.

En 3me

, l'lve interroge les rapports qu'induit le pouvoir, quil soit politique, conomique, spirituel etc. : contrle de

soi, des autres, voire soumission. Quelle diffrence entre le pouvoir et la force ? Quelles frontires entre lexercice du

pouvoir et labus de pouvoir ? En quoi la parole, quelle soit celle du politique mais aussi celle de lcrivain, est-elle

source de pouvoir et objet de lexercice du pouvoir la fois ? L'histoire offre de nombreux objets de rflexion, mais ces

questionnements sont galement prsents dans le thtre, le roman, le cinma ou la littrature d'ides.


Questionnements complmentaires

Les trois questionnements complmentaires proposs relvent dun mme thme, celui de la relation de ltre

humain son environnement, quil soit naturel ou artificiel et cr de toute pice par lhomme et pour lhomme.

En 5me

sont interrogs les rapports de lhomme et de la nature, travers descriptions ralistes ou potiques, textes de

rflexion, images, jusqu la question de lavenir de ces liens (en lisant/crivant des rcits danticipation, des textes

argumentatifs sur des supports divers).

En 4me

, on montre comment la ville inspire les crivains - potes, auteurs de romans policiers, grands romanciers des

XIXe et XXe sicles- et les artistes, qui la reprsentent dans sa diversit, sa complexit et ses contradictions : lieu

dvasion, de libert, de rencontres, de dcouvertes, mais aussi lieu de perdition , de solitude, de dsillusion, de

peurs... Ce questionnement offre de nombreuses occasions de production dcrits, denqutes, de recherches

En 3me

, on sinterroge sur lide du progrs scientifique, cher au XIXe sicle, tantt exalt et mythifi, tantt objet de

rpulsion ou de dsillusion, notamment travers la science-fiction, des essais, des articles et des textes explicatifs. On

pose la question des rapports entre les sciences et la littrature, on interroge lambition de lart penser, imaginer

voire anticiper le progrs scientifique et technologique.

Le travail grammatical, lexical et orthographique seffectue de deux manires :

la poursuite de la dcouverte et lexploitation des ressources de la langue pour parler, lire, crire, au

travers de dmarches actives ;

des moments de rflexion et dappropriation de ce qui fait systme, en insistant sur les rgularits

sans viser lexhaustivit.

On privilgie les dmarches suivantes :

Procder par observation, dplacements, substitution, expansion/rduction et tests de

grammaticalit des noncs. Faire chercher des critres de classements et les justifier.

Se contenter des grandes classes de mots sans rentrer dans le dtail trs pouss des types de

dterminants ou de pronoms par exemple.

Montrer la cohrence d'criture qui caractrise les grands types de discours : valeur des temps,

choix de lexiques spcialiss, mise en forme des outils exprimant les relations logiques, usage

de quelques figures courantes, procdant par analogie, amplification, attnuation, gradation.

Insister sur la hirarchie des constituants et les points d'articulation des propositions

dpendantes dans la phrase. Comparer le systme du franais avec les autres langues,

anciennes, rgionales et trangres.

Mettre en place des moments spcifiques sur le lexique avec recherches de familles de mots,

mise en vidence du systme des affixes, constitution de groupes smantiques ; inviter des

recherches tymologiques ; tudier les emprunts et leur histoire.

Pour l'orthographe, centrer sur des questions fort rendement orthographique : attirer

l'attention, par exemple, sur l'usage de la ponctuation, sur le systme des pronoms, sur les

rgles d'accord classique, sur les grandes rgularits graphophonologiques

Plus globalement, ltude de la langue est au service des activits d'criture, de lecture et d'oral. Elle offre

les ressources ncessaires ces activits dans lesquelles l'lve doit puiser. Elle permet de prendre

conscience de la diffrence de syntaxe entre la langue crite et orale. ce titre, le cycle 4 s'inscrit dans la

mme dmarche que les autres cycles : les normes les plus reprsentatives de la langue doivent tre

matrises par les lves. La connaissance de ces normes permet galement aux lves de comprendre en

quoi un texte littraire peut crer un langage nouveau en y contrevenant.


Repres de progressivit

Il sagit bien dun programme de cycle, qui laisse de larges espaces de libert aux quipes pour concevoir

une progressivit adapte aux classes, de la cinquime la troisime. Sont proposs quelques repres qui

permettront de mesurer la progression des lves dans leurs apprentissages :

Oral

Qualit d'coute des autres

Dure de lintervention

Utilisation pertinente dun crit prparatoire dans les exposs jusqu la soutenance devant un

jury

Capacit susciter l'intrt et prendre en compte les effets sur le destinataire

Expression orale individuelle de plus en plus fluide, prcise et organise de ses opinions et

sentiments

Participation plus argumente des dbats

Mises en voix de plus en plus expressives de textes lus ou appris

criture

Densit et longueur de la production avec utilisation des crits intermdiaires

Prise en compte du lecteur et du contexte

Familiarit avec des pratiques d'criture varies

Ecrits plus littraires

Entre dans lcriture argumentative

Lecture

Comprhension de textes de plus en plus complexes (implicites, cadres spatio-culturels, diversit

des interprtations), plus longs, et mis en rseaux

Reconnaissance des principales images culturelles (mythes, figures rcurrentes) revisites dans

lhistoire de la littrature et dans diverses uvres non textuelles

tude de la langue

Maniement doutils de la langue de plus en plus complexes (caractrisation, complmentation,

modalisations)

Sensibilisation la grammaire de texte et rflexion sur les procds utiliss

Progression orthographique, en prenant en compte le parcours personnel de llve


Langues trangres et rgionales

Les orientations choisies pour les langues trangres et rgionales au Cycle 4

Les dimensions culturelles, quelle que soit la langue enseigne, donnent sens lapprentissage et ne

sont pas values par la simple rfrence au CECRL. Il est donc important darticuler troitement

communication et cultures.

Le cycle 4 est, travers les disciplines, marqu par une plus grande complexit langagire des

documents et des activits. Les langues trangres et rgionales ont inclure aussi cette perspective,

notamment quant aux activits de comprhension et de reformulation.

Les activits de reformulation (compte rendu, rsum, prise de notes passage de lcrit loral et

inversement) intressent directement le progrs des comptences linguistiques, la rflexion sur la et les

langue(s), les aspects interculturels de la formation.

La mise en relation des langues enseignes prend des formes diverses : comparaison de

fonctionnement, convergence ou diffrenciation des dmarches, transfert de stratgies, rflexion

culturelle ; ceci pour les langues trangres, mais avec aussi le franais.

La diversit des apports offerts par les technologies numriques autorise la slection des sources

documentaires ainsi que le traitement de linformation recueillie. Llve se trouve confront plusieurs

types de langages et doit choisir les plus appropris, tant en termes de recueil que dexpression.

Les ressources dont disposent lves et enseignants ne se limitent pas aux langues enseignes : les

langues de la maison, de la famille, de lenvironnement ou du voisinage rgional ont leur place comme

dans les cycles prcdents, mais selon une dmarche plus rflexive.

Les langues trangres et rgionales peuvent trouver place dans les disciplines dites non

linguistiques .

Assurer la continuit des apprentissages

Il sagit doffrir une continuit des parcours de lenseignement des langues vivantes du cycle 2 au cycle 4

pour consolider les acquis et poursuivre la construction de comptences de communication en sappuyant

sur des contenus linguistiques et culturels et visant, en particulier pour la LV1, un niveau dautonomie et

une capacit accrue faire face des situations de communication diverses, voire imprvues.

Toutefois, le cycle 4 sinscrit dans un contexte lgrement diffrent :

dune part, lapprentissage dune seconde langue vivante ds le dbut du cycle 4 va pouvoir sappuyer

sur les connaissances et comptences dj mises en uvre pour une autre langue trangre et pour le

franais aux cycles 2 et 3 ;

dautre part, les lves deviennent des adolescents enrichis dautres comptences dans dautres

disciplines, prts quitter leur environnement proche pour souvrir au monde des autres et des ailleurs.

Lapprentissage de la langue est donc troitement li aux aspects culturels quelle vhicule et la

dimension interculturelle marque une transition progressive vers la classe de seconde et le thme du

vivre ensemble , que travaillent aussi les enseignements complmentaires.


Ces volutions soprent pour les lves du cycle 4 grce laide du professeur form pour :

identifier et utiliser les acquis des lves et leur faire prendre conscience de la complmentarit des

langues,

expliciter les liens entre langues, y compris le franais, pour faire ragir positivement aux

interfrences/confusions,

utiliser avec les collgues des autres langues, dont le professeur de franais, des techniques

dapprentissage, des stratgies communes,

dvelopper, entre enseignants de langues, une mme culture valuative,

partager avec les collgues des projets communs qui peuvent faire lobjet dune communication

plurilingue lintrieur de ltablissement.

Des attentes formules en relation aux niveaux du CECRL

Au Cycle 4, les attentes de fin de cycle renvoient au Cadre europen commun de rfrence pour les langues

(CECRL), non pas selon un niveau global uniforme et compens entre les diffrentes activits

langagires, mais en termes de profils diffrencis suivant les langues (LV1, LV2, etc.) notamment.

Ainsi, il est possible destimer que les lves auront valider au moins deux activits langagires sur cinq au

niveau A2 pour la LV2 et au niveau B1 pour la LV1.

Pour les cinq activits langagires distingues pour les programmes : couter et comprendre, lire, ragir et

dialoguer, parler en continu, crire, il ny a pas modifier les spcifications du programme prcdent quant

aux comptences attendues au niveau A2 ou au niveau B1. Il sagit simplement de bien relever :

quun mme lve pourra, par exemple, atteindre B1 pour lire et ragir et dialoguer et A2 dans

les autres secteurs de comptence, un autre lve ou une autre classe viser B1 pour couter et

comprendre , lire et parler en continu et sen tenir A2 pour les autres activits ;

que le CECRL comporte des chelles multiples qui permettent de spcifier de manire plus ou moins

prcise et plus ou moins exigeante ce qui relve de A2 ou de B1 ; ainsi, la correction linguistique,

ladquation sociolinguistique, laisance loral, ltendue du vocabulaire lcrit peuvent tre autant de

variables introduire pour diffrencier des acquis lintrieur de la zone A2 ou de la zone B1 ou

pour dterminer des degrs de progressivit ; cette souplesse dusage des niveaux du CECRL na pas t

suffisamment prise en compte jusqu prsent dans les programmes, les attentes, la validation des

acquis.

Par ailleurs, on dispose maintenant, pour le franais, de rfrentiels extrmement dtaills pour chacun des

niveaux du CECRL, de A1 jusqu C2. Il existe aussi des descripteurs de niveaux de rfrence pour dautres

langues (voir http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/DNR_FR.asp#P53_10409), mais les plus facilement

accessibles sont ceux qui concernent le franais. Ils prsentent des ressources trs riches pour les

concepteurs de programmes, les auteurs de manuels et, bien videmment, les enseignants. Le fait quils

aient trait au franais est dautant moins un obstacle quils constituent ainsi une base commune de

rfrence pour les langues trangres et rgionales enseignes, les contenus linguistiques pour chaque

langue pouvant tre dfinis par rfrence / analogie / diffrence avec ce qui figure pour le franais

On pourra ainsi se reporter aux publications suivantes (coordonnes par Jean-Claude Beacco) :

Niveau A2 pour le franais. Un rfrentiel, Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques, Les

Editions Didier, 2008.

Niveau B1 pour le franais. Un rfrentiel, Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques, Les

Editions Didier, 2011.

Dans chacune de ces publications, on pourra se reporter au chapitre 2, intitul Spcifications

gnrales . A lintrieur de ces spcifications et des chapitres qui suivent (qui comportent, entre autres,

des dveloppements relatifs aux comptences culturelles et aux stratgies dapprentissage), les critres de


slection pourront tenir compte des orientations ici dveloppes et notamment de larticulation entre

dimensions langagires de la communication et dimensions culturelles des apprentissages.

Repres possibles de progressivit dans les cinq activits langagires ( adapter, moduler et enrichir en

fonction des indications et rfrences qui prcdent)

Construire du sens : comprendre et interprter

couter et comprendre

Passage du niveau introduction ou de dcouverte au niveau

intermdiaire ou de survie

A1 visant A2

Passage du niveau intermdiaire

ou de survie au niveau

indpendant

A1

- reprer des indices sonores

simples

- isoler des informations trs

simples dans un message

contenant des pauses

- comprendre un message

oral pour pouvoir rpondre

des besoins concrets ou

raliser une tche

- comprendre les points

essentiels dun message

oral simple

A2

- comprendre un message oral

pour raliser une tche ou

enrichir un point de vue.

- comprendre des expressions

familires de la vie quotidienne

pour rpondre des besoins

- comprendre les points essentiels

dun bref message oral, dune

conversation

B1

- comprendre un message oral

en continu sur un point

dintrt personnel

- comprendre le droulement

et lintrigue dune uvre de

fiction

- suivre une discussion dune

certaine longueur sur un sujet

familier ou dactualit

- comprendre les grandes lignes

dun dbat contradictoire


Lire



A1 visant A2

Passage du niveau intermdiaire ou

de survie au niveau indpendant

A1

- reprer des indices textuels

lmentaires

- isoler des informations

simples dans un court texte

narratif ou dans un nonc

informatif simple

- comprendre une lettre

- comprendre le sens gnral de

documents crits : se faire une

ide du contenu dun texte

simple

A2

- comprendre des consignes

crites

- savoir reprer des

informations cibles sur des

documents informatifs

- comprendre un message de

correspondance

- savoir reprer des

informations simples dans un

texte narratif

B1

- comprendre des textes

informatifs pour des besoins

pratiques

- trouver des informations

recherches dans un texte

abordant une thmatique

tudie.

- saisir la trame narrative dun

rcit si celui-ci est clairement

structur

- comprendre les textes

littraires dont le lexique et la

situation dnonciation sont

simples

- comprendre, si la thmatique a

t tudie, les principaux

lments dun texte

argumentaire

Sexprimer : restituer, transmettre, crer

Ragir et dialoguer



A1 visant A2



indpendant

A1

- grer la communication non

verbale lmentaire

- peler des mots familiers

- tablir un contact social

- demander et donner des

informations sur des sujets

familiers, des besoins

immdiats, en des termes

simples

- poser des questions et y

rpondre sur la situation dans

lespace, lexpression du got,

les besoins, la possession,

lheure, le prix, le temps quil

fait

A2

- tablir un contact social, tre

capable de grer des changes

de type social trs courts

- demander et fournir des

renseignements

- dialoguer, changer sur des

sujets familiers, connus, des

situations courantes

- ragir des propositions,

des situations

B1

- prendre part une

conversation sans prparation

- changer des informations

- ragir spontanment

- exprimer ses sentiments et

ragir des sentiments

exprims

- reformuler un lment dune

conversation pour quelquun

qui na pas compris

- synthtiser les informations

essentielles dun document

Parler en continu




A1 visant A2



indpendant

A1

- lire haute voix et de manire

expressive un texte bref aprs

rptition (un court texte

dialogu, un bref discours de

bienvenue, un court texte

fictif, informatif)

- reproduire un modle oral

- prsenter ou dcrire : se

prsenter et se dcrire, parler

de ses intentions, dcrire

personnes, objets ou animaux,

dcrire ses activits prfres

- raconter : juxtaposer des

phrases simples pour raconter

une histoire courte en saidant

dimages

A2

- faire une prsentation ou une

description

- prsenter un projet

- raconter

- expliquer

B1

- reformuler, prsenter, dcrire

- raconter

- exprimer son opinion

personnelle

- argumenter

- formuler des hypothses

- expliquer

crire



A1 visant A2



indpendant

A1

- copier, crire sous la dicte

- crire un message simple,

rdiger un texte guid

- produire de faon autonome

quelques phrases

- demander et transmettre

quelques renseignements

personnels

A2

- complter une fiche de

renseignements

- crire un message simple

- crire un court rcit

- crire une courte description

B1

- reformuler

- prendre des notes/les mettre

en forme

- rdiger en raction un

message ou une situation

vcue

- crire une histoire

- rendre compte

- rsumer


Arts plastiques et visuels

Principes didactiques et pratiques pdagogiques

Le programme darts plastiques et visuels est labor dans une logique curriculaire et darticulation de

toutes ses composantes pour lensemble du cycle : objectifs et comptences viss, notions, questions et

connaissances travailler, principes didactiques et pratiques pdagogiques mettre en uvre. Il forme

ainsi un cadre commun de rfrence concourant favoriser souplesse, fluidit et cohrence des

apprentissages, tout en affirmant la responsabilit de lenseignant dans sa mise en uvre (invention,

organisation et enchanement des situations denseignement). Pour servir les objectifs fixs par le

programme, le professeur dfinit les situations quil met en place en tenant opportunment compte du

contexte denseignement.

Quatre principes fondamentaux :

- La place centrale de la pratique. Lacquisition de comptences et de connaissances est construite

partir des questions que posent les processus artistiques. Les apprentissages sont conduits au

moyen de propositions ouvertes, de situations problmes qui visent le passage de lexprience aux

connaissances. La pratique exploratoire est favorise : action et rflexion dans un mme

mouvement (une praxis). Prenant en compte lexigence qualitative de la production plastique, elle

ne nglige pas les enjeux artistiques lis aux matrises techniques et le rapport quentretient llve

sa propre production (propos artistique tourn vers autrui et estime de soi).

- Lapproche croise des diffrents champs des arts plastiques et visuels. Au cycle 4, les arts

plastiques et visuels sont travaills en articulant quatre ensembles complmentaires dfinissant le

programme : des questions, des notions, des champs de pratiques, un rfrentiel de comptences

artistiques. Cette organisation permet la fois la dcouverte de la spcificit de ses domaines

constitutifs, mais aussi de leur croisement (pluralit, dpassement des catgories traditionnelles,

interactions), llaboration de parcours de formation (succession de squences et diversit de

situations, enchanements et mises en perspective des savoirs, construction de repres), la

progressivit des connaissances (densification et complexification graduelles).

- Linterrelation de la pratique et de la culture artistiques. Des uvres dart et des pratiques

artistiques de rfrence sont prsentes et tudies en liaison avec les questions que fait

rencontrer la pratique : comprendre quune uvre se regarde, sinterroge et se pratique. La

construction dun recul critique vis--vis des expriences lies la pratique (explicitation et

formalisation des savoirs) et la mise en relation des connaissances travailles avec des

problmatiques reprables dans la cration artistique (saisissement des processus, des contextes

et de la porte dune uvre) sont loccasion dacqurir du vocabulaire spcifique et des repres

dans lespace et le temps.

- Louverture sur lvolution des pratiques artistiques. Les savoirs permettant de comprendre ce qui

dans lart est facteur de dynamisme sont privilgis : renouvellement des questions, stimulation de

linvention et linnovation, accs au sens des transformations de la pense dans lart et de la socit

par lart, quels que soient lpoque et le lieu. La comprhension de laffranchissement de lart par

rapport une reprsentation du rel qui ne serait quanalogique initie non seulement la

modernit et lart de notre temps, mais engage la rflexion sur lart, quelle quen soit lpoque.

Des dispositifs denseignement penss et organiss dans le temps long de la scolarit

Du cycle 2 au cycle 4, en arts plastiques et visuels, la progressivit des apprentissages est conue travers

la mise en place de situations denseignement qui permettent de fixer diffrents niveaux dinvestigation


des questions artistiques en jeu. La gradation des attentes tient notamment compte de la capacit

dautonomie, de responsabilit et dengagement de llve dans une dmarche de projet. La dimension

curriculaire des programmes conduit lenseignant concevoir une progression qui couvre lensemble de

chaque cycle. Procdant par approfondissements successifs et introduction progressive des connaissances

dfinies par le programme, il sassure du caractre explicite et cohrent de lvaluation en regard des

comptences attendues en fin de cycle. Pour satisfaire cet objectif, il prend galement soin de varier

rgulirement et opportunment les situations dapprentissage (prise en compte du contexte et des

lments constitutifs du dispositif denseignement en arts plastiques et visuels : modle pdagogique,

contraintes, espace, dure, matrialit, organisation du travail, modalit deffectuation). Les situations

dapprentissage labores, leur organisation, leur mise en uvre et les ressources mobilises (disciplinaires

et transdisciplinaires, nationales et de proximit) permettent de faire entrer les lves dans une logique de

parcours de formation.

Un rfrentiel de comptences artistiques organises en trois composantes

Trois composantes sont dfinies pour regrouper les comptences artistiques vises : techniques et

conceptuelles, mthodologiques et comportementales, culturelles et sociales. Elles permettent au

professeur de situer et de relier les acquis entre eux, en les articulant aux savoirs travaills dans la pratique

et la culture artistiques partir des questions du programme.

Des comptences techniques et conceptuelles pour :

concevoir et produire avec des langages plastiques varis;

recevoir et interprter des productions plastiques de diverses natures;

percevoir et analyser les enjeux plastiques, smantiques, iconiques, symboliques des uvres.

Des comptences mthodologiques et comportementales pour :

passer des intuitions aux intentions et aux initiatives dans des projets vise artistique;

cooprer dans un projet artistique et contribuer la construction collective du sens ;

expliciter la pratique sensible individuelle et collective en coutant et acceptant les avis divers et

contradictoires.

Des comptences culturelles et sociales pour :

interroger et situer uvres et dmarches artistiques, connaissances et rfrences culturelles, du

point de vue de lauteur et de celui du spectateur;

reconnatre, comprendre et connatre des productions artistiques contemporaines et

patrimoniales;

partager des dmarches et des productions artistiques en les tournant vers autrui.

La notion de projet au cur des situations dapprentissage

La notion de projet sentend ici selon quatre acceptions articules lune lautre :

Il sagit pour le professeur de concevoir un projet de parcours de formation pour les lves

lchelle du cycle ;

Les situations denseignement veillent encourager la dmarche de projet chez llve et lui

apprendre sen donner les moyens (favoriser dsir, intentions et initiatives) ;

Les projets de ralisation artistique permettant le passage de la production lexposition (faire

lexprience des questions et des exigences de la mise en espace et en regard publics de la

production plastique) sont des vecteurs privilgis dapprentissages complexes ; ils doivent tre

dvelopps et soutenus autant que possible ;

La discipline contribue au projet plus global dducation artistique et culturelle (particulirement au

moyen de la rencontre avec lart, luvre et lartiste, notamment au sein du PEAC).


Lvolution des arts plastiques lre du numrique

Le numrique est abord en tant que processus et matriau artistiques. Au-del des usages lis aux

logiciels de traitements dimages, il sagit dapprhender le numrique dans toutes les dimensions de la

cration et travers les questions spcifiques portes par les artistes (enjeux techniques, esthtiques,

thiques, politiques) : comme technique, comme instrument, comme matriau qui se manipule et

sinterroge (codes, usages, dploiements), comme environnement. Le professeur cre les conditions

matrielles et didactiques dun recours au numrique travers des outils, des supports, des applications et

des pratiques varies. Il vise le dveloppement de matrises doutils et dapplications numriques dans le

champ de la cration.

Les dialogues entre pratiques traditionnelles et numriques sont recherchs. Il sagit dintgrer le

numrique comme un outil dsormais sollicit dans nombre de pratiques traditionnelles et suscitant des

exprimentations spcifiques dans le champ de la cration artistique. Le professeur place le numrique

comme moyen au service des pratiques mixtes, notamment dans les processus de conception, de

production et de diffusion des images. Il aborde les technologies numriques dans une perspective

historique pour apporter des repres significatifs de leur introduction et de leur volution dans les

domaines dexpression artistique.

Les mtissages entre art et technologies sont abords et expriments. Il sagit douvrir une rflexion sur

le mtissage entre art et technologies numriques, favorisant le croisement avec dautres champs

disciplinaires. Le professeur questionne limpact du numrique sur les processus et paradigmes de la

cration : volution de la notion duvre (code ouvert, systme, environnement interactif, ralit

augmente), de crateur, de rcepteur ou de public.

Lidentification et lexploitation des nouveaux supports et espaces de pratique, diffusion et rception lis

au numrique. Il sagit de prendre en compte les pratiques (de cration artistique, de diffusion et de

consommation culturelles) et les outils numriques des lves pour solliciter et dvelopper leur sens

critique. Le professeur tire parti du potentiel des outils et applications numriques pour garder trace,

capitaliser les oprations cognitives, tisser des liens avec des ressources ou en tirer parti, tourner des

productions vers autrui, dans les usages numriques hors ligne et en ligne.

Lvaluation

Lvaluation en arts plastiques et visuels est partie intgrante du dispositif denseignement. Elle

accompagne des apprentissages qui se fondent sur des propositions ouvertes qui favorisent la diversit

des rponses (exercice de la pense divergente). Elle doit permettre llve un recul critique sur des

propositions et des pratiques dinvention, impulses par des situations de cours qui mnent

lexprimentation, la rflexion individuelle et collective, la prise de risque dans des conditions de

pratique plus ou moins contraintes (singularit des dmarches et altrit des expressions). Elle vise aider

llve se situer vis--vis de multiples comptences mobilises pour traiter et rsoudre des problmes

complexes (reprer et nommer pour objectiver les comptences et connaissances mobilises ; prendre, de

faon autonome, la mesure des acquis et des progrs).

Questionner et dfinir la place, le rle et les modalits de lvaluation des acquis et des comptences :

La place, la nature et le rle de lvaluation dans la squence denseignement doivent tre penss dans le

seul intrt de llve. Il sagit, dans une vise formative, den dfinir les modalits et les critres pour

favoriser les apprentissages et leur enchainement dans un parcours de formation. Lenseignant forme

progressivement les lves lauto-valuation : les acquis doivent tre rgulirement valus et llve

doit tre en mesure de faire le bilan de ses connaissances, aptitudes et comptences en arts plastiques et

visuels. Une vritable rflexion doit tre mene sur les tapes, les paliers de comptences ou les processus


qui tayent, ou plus pragmatiquement rendent possibles, des acquisitions en arts plastiques et visuels. Le

professeur conoit les outils qui permettent le reprage des acquis et des progressions.

Organiser les conditions dune verbalisation structurante pour les apprentissages. La place centrale de la

pratique exige que cet agir sensible de llve soit explicit par le travail de la verbalisation. Celle-ci doit

tre conue, module et adapte aux modalits et enjeux de la squence, aux lves et aux productions... Il

sagit de permettre aux lves de construire les questions, de dgager le sens des situations et des

productions, de stabiliser les savoirs, de sexprimer, dcouter, dapprcier et denrichir leur vocabulaire

(expression, ractions, explicitations, confrontation des points de vue, comprhension).

valuer des productions plastiques en tenant compte de la pratique et de la dmarche artistiques. Le

professeur value llve en prenant appui sur les observables (productions, actions, attitudes). Il valorise

les productions pour amener llve objectiver et apprcier leur pertinence, leurs qualits, percevoir les

comptences mobilises (techniques et conceptuelles, mthodologiques et comportementales, culturelles

et sociales) et leur niveau de matrise. Il fait acqurir progressivement des repres et des rfrences par la

confrontation rgulire avec la production dautrui (lve et artiste). Il sagit daffiner la porte du

jugement dans les moments dchange autour des productions (confrontation au regard de lautre,

justification des choix, comprhension progressive de la nature des faits artistiques). Linvestissement

personnel li une production personnelle et singulire est promu.

Les quipements

Les apprentissages font interagir diversit des productions plastiques, observation et analyse duvres,

acquisition de connaissances pratiques et thoriques, recherche dinformations, prsentation des

ralisations des lves, ouverture sur le monde de lart et de la culture. Les situations denseignement

relvent donc dun dispositif. Celui-ci sappuie sur les donnes concrtes existantes [tablissement, milieu,

locaux] et le rapport irrductible lespace, au temps, matriaux, instruments, rfrences, types

dintervention, modalits dvaluation. Outre les comptences de lenseignant, la salle darts plastiques et

visuels, ses quipements et locaux annexes sont dcisifs.

Quelques pistes de mise en uvre

Pistes disciplinaires [indications non exhaustives] :

Questions et connaissances du

programme

Repre de progressivit / Situations, dmarches et outils pour llve

Re

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sen

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alit

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tio

n - Exprimenter les modalits de

reprsentation en deux dimensions - diffrencier l'espace littral de l'espace suggr, - reprer et nommer une construction en perspective, -prendre conscience du potentiel expressif des modes de reprsentation (cadrage, chelle des plans, point de vue,...)

- Exprimenter et faire dialoguer les modalits de reprsentation, - comprendre la diffrence entre un espace organis et une composition, - questionner la relation de la reprsentation au temps, - questionner la prsentation dans un dispositif de reprsentation

- Questionner les rapports entre lespace peru, ressenti et lespace reprsent ou construit -Exploiter les diffrents modes de reprsentation selon les intentions que l'lve a dfinies dans son projet


Cra

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lit,

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des

imag

es :

- Choisir des images pour se les approprier et les transformer - Explorer diffrentes modalits de reprsentation par des mediums et techniques varis pour jouer des carts et des effets produits des fins expressives : Interroger les qualits du support de limage premire, et tirer parti : - de son format (le modifier ?), - des potentialits ouvertes par des processus de recouvrement, retrait, altration, etc.,

- Dcouvrir et utiliser diffrents modes de reprsentation de lespace et en comprendre les origines et les usages. - matriser des effets produits par le cadrage, le montage, le point de vue, lhtrognit ou lhomognit des constituants plastiques, etc., - utiliser des images comme matriaux. Prendre conscience : -de la diffrence entre imitation et ressemblance, entre copie et original, entre citation, interprtation, parodie, plagiat - des divers types dimages

- Utiliser et inventer des dispositifs artistiques pour raconter, - Discriminer et interroger les diffrents statuts de limage pour donner, par exemple, une dimension fictionnelle - Interroger les codes de reprsentation en jouant des confusions entre la ralit et la fiction. - Prendre conscience des diffrences entre art, communication visuelle et produit culturel.

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Exprimenter diffrents modes de prsentation et savoir les nommer

Questionner le rapport de luvre au lieu de prsentation et la place du spectateur

Prendre en compte la prsentation (rapport au lieu, aux spectateurs...) de sa production dans une dmarche de projet et savoir la justifier

Pistes interdisciplinaires [indications non exhaustives] :

Des entres possibles Objectifs disciplinaires Disciplines associes

Des suggestions

L'architecture, art, technique et socit

La prsence matrielle de luvre dans lespace : rapport dchelle, in situ, dispositif de prsentation, dimension phmre, espace public ; larchitecture : fonction et relation au lieu intgration, domination, dilution, marquage,

Techn. APL HG Math. Franais - LV

L'volution de la cration architecturale, architecture comme symbole du pouvoir, architectures et progrs techniques, les grandes constructions du pass et daujourdhui...

La ville en mutation, construire, entendre, observer, reprsenter...

Villes nouvelles co quartier htrognit architecturale la ville comme support

Formes et fonctions, la question de l'objet

Relations entre matire, outil, geste, forme, fonction dans le processus de ralisation.

Techn. APL- EM - SP

Evolution de l'objet, statuts de lobjet, Design et arts dcoratifs,

La reprsentation et la narration (volutions, ruptures, formes/supports,...)

Dispositif de reprsentation et narration : lespace en deux et en trois dimensions, espace littral et suggr, dispositif squentiel, dimension temporelle

APL Franais HG - LV

Reprsentation raliste, symboliste, mtaphorique...

Le corps et l'espace : La relation du corps la production artistique

Limplication du corps, les effets du geste et de linstrument; lisibilit du processus de production et de son dploiement dans le temps et dans lespace; point de vue.

SVT - EPS APL EM Franais

Spectacle vivant, danse, cirque, thtre, performances...

Prsentation, mise en scne, l'appropriation de l'espace

Lexprience sensible de lespace de luvre : relations spatiales entre luvre et le spectateur; rapports entre lespace peru, ressenti et lespace reprsent ou construit ; lespace et le temps comme matriaux de luvre ; mobilisation des sens

APL EM Franais EPS

Comment valoriser une production, rendre compte de son travail, transmettre un public...


ducation musicale

En prambule

Du bruit la musique, le sonore est une dimension omniprsente de notre quotidien contemporain. Alors

que la puissance expressive de la musique est mobilise dans une multitude de situations, le numrique et

les rseaux de communication bouleversent nombre de repres qui modifient la circulation des cultures et

proposent de nouvelles faons de pratiquer la musique. Les situations dcoute se sont considrablement

enrichies sinon transformes : le concert se trouve concurrenc par le foisonnement des musiques

enregistres, lcoute collective est marginalise par les outils nomades individuels, la continuit de luvre

est atomise... Ces volutions ont renforc les effets de mode et de masse souvent au dtriment dune

culture construite, critique et rflchie.

En prise avec ces ralits, lducation musicale conduit les lves vers une approche critique de ce monde

en mouvement. Elle veille paralllement inscrire les musiques tudies dans une histoire et une

gographie jalonnes de repres culturels essentiels. Prenant en compte la sensibilit et le plaisir de faire

de la musique comme den couter, elle apporte les savoirs culturels et techniques ncessaires au

dveloppement des capacits dcoute et dexpression. Par la mobilisation du corps dans le geste musical,

elle contribue lquilibre physique et psychologique. duquant la perception et lesprit critique sur les

environnements sonores et musicaux, elle participe la prvention des risques auditifs et vocaux. Elle

prpare la poursuite dune formation musicale au lyce.

Les complments au programme du cycle 4 visent apporter aux professeurs des repres de diffrentes

natures leur permettant de construire des progressions pdagogiques sur chaque anne du cycle. Ils

sorganisent en plusieurs chapitres complmentaires :

1. Une organisation en squences successives

Visant les objectifs de formations dfinis en rfrence au programme, la progression pdagogique annuelle

est organise par la succession dau moins cinq squences, chacune dentre elles runissant a minima

ltude dune uvre de rfrence enrichie de nombreuses coutes priphriques et la ralisation dun

projet musical dinterprtation ou de cration. Chaque squence permet ainsi de travailler les deux

champs qui structurent lducation musicale depuis le cycle 2, celui de la perception et celui de la

production. Les rfrentiels prsents ci-dessous permettent didentifier les objectifs prcisment viss par

chaque squence et les acquis qui y sont construits.

2. Deux grands champs de comptences : percevoir & produire

2.1. Percevoir

Pour couter mieux

Le numrique et linternet ont banalis la prsence de la musique dans le quotidien des socits

technologiquement dveloppes. Paradoxalement, les moments o lattention auditive est pleinement

mobilise sont devenus plus rares. Si llve dispose aujourdhui de tous les moyens possibles pour couter,

lducation musicale lui apprend en tirer parti. Elle entrane sa perception identifier les caractristiques

constitutives de ce quil entend, construire des connaissances et susciter de nouvelles motions. Elle

lengage forger un avis personnel sur la musique quil entend, dvelopper ses capacits de jugement et

son esprit critique. Le dveloppement de cette comptence permet llve deffectuer des choix

personnels dans le vaste ventail des musiques quil peut couter.

Pour se construire une culture


La musique aujourdhui sadosse un patrimoine historique riche et diversifi. Si les technologies

numriques et les rseaux de communication en facilitent chaque jour un peu plus laccs, elles tendent

lisser les diffrences, historiques, esthtiques ou culturelles. Devant cette profusion, l'lve apprend se

reprer en matrisant progressivement des rfrences musicales et artistiques. Le dveloppement de la

perception lui apporte une profondeur culturelle dans lespace et le temps lui permettant de relier les

caractristiques de ce quil entend ou interprte des lments remarquables des contextes dorigine. Il

dveloppe sa conscience de la temporalit des uvres et apprend les considrer comme des sources de

savoirs.

2.2. Produire

De linterprtation dun rpertoire la cration dune pice originale, lducation musicale apporte une

exprience matrise de la production musicale. Quels que soient les projets mis en uvre, llve en

mesure les exigences techniques, les contraintes propres et apprend y investir sa responsabilit de

musicien. Il apprend que la musique, au-del de ses divers patrimoines et des crations contemporaines, est

un langage expressif dont il peut semparer.

Parmi la multitude doutils de production sonore aujourdhui disponibles, la voix reste le vecteur le plus

immdiat et le plus utilis dans le monde pour faire de la musique. Pour ces raisons, elle est

particulirement approprie aux travaux dinterprtation et de cration dans un cadre collectif en milieu

scolaire, y compris durant la mue quil faut accompagner. La voix de llve, porte chaque instant par un

souci dexigence artistique, est ainsi linstrument privilgi de la ralisation des projets musicaux.

Inversement, leur ralisation contribue pour une large part son dveloppement physiologique et

technique. Lutilisation dautres ressources sonores, tout en contribuant renforcer les comptences de

llve interprte et crateur de la musique, ne peut se substituer la voix qui garde un rle central.

Le choix du rpertoire est dterminant pour garantir une culture pratique qui soit ouverte autant sur le

patrimoine ancien et rcent que sur lactualit contemporaine de la cration. Ainsi, chaque anne du cycle

4, les lves rencontrent au moins une chanson actuelle (connue ou non des lves), une chanson du

patrimoine rcent ( peu prs les quinze dernires annes de la cration) et une chanson du patrimoine

ancien. En outre, chaque anne, au moins un projet relve dautres esthtiques ou cultures, notamment de

la tradition des musiques savantes occidentales (air dopra, mlodie ou lied, chanson de la Renaissance, air

sacr, etc.). Le tableau rcapitulatif de la diversit des projets musicauxest un guide utile permettant de

garantir lquilibre des rpertoires travaills.

3. Les rfrentiels pour la construction des squences

Ces rfrentiels permettent de construire chaque squence dont la succession assure la progression

annuelle et de cycle. Le professeur y fait des choix opportuns et pertinents permettant datteindre

progressivement les objectifs gnraux fixs par lensemble du programme.

Le premier rfrentiel concerne la voix, instrument privilgi de linterprtation et de la cration. Les

comptences qui y sont identifies, souvent associes dans la pratique vocale, sont dautant plus complexes

matriser que leur usage est quotidien et instinctif. Cest donc toujours au professeur danalyser les acquis

et difficults des lves pour peu peu satisfaire aux exigences de la musique. Ce rfrentiel prsente un

cadre de travail au service des pratiques musicales qui est aussi un outil permettant dlaborer et de suivre

la progression des lves.

Les rfrentiels du timbre et de lespace, du temps et du rythme et de la dynamique forment un ensemble

prsentant les connaissances et comptences lies la perception et lutilisation des paramtres de la

musique. Le rfrentiel pour le successif et du simultan regroupe ce qui est li lorganisation des

matriaux. Il est complt par le rfrentiel pour la forme qui tend le rfrentiel prcdent au temps long

de lorganisation musicale.


Enfin, le rfrentiel pour les styles et la culture musicale inscrit la construction progressive de cet ensemble

dans une profondeur esthtique, historique et plus gnralement culturelle. Dans ce mme esprit, les

uvres coutes et interprtes sinscrivent de faon quilibre dans le tableau intitul Diversit des

uvres tudies sur lensemble du cycle.

4. Le numrique, lespace de la classe et lducation musicale

Comme cela a t prcis auparavant, limpact du numrique sur les pratiques de la musique est

considrable et lenseignement de lducation musicale doit senvisager laune de ces volutions majeures.

Dans un contexte gnral dabondance dinformations musicales de toutes natures, il est essentiel que les

lves acquirent progressivement des repres, expriences, comptences et connaissances indispensables

pour tirer parti de cet environnement. Le dveloppement des comptences percevoir et produire la

musique poursuivent ces objectifs.

Paralllement, le numrique permet denvisager de nouvelles modalits pdagogiques tirant parti aussi

bien dun quipement disponible en classe que des outils personnels dont disposent les lves.

4.1 Des outils dans la classe

Outre le clavier et lappareil de diffusion audio de la classe, qui doivent lun et lautre tre de trs bonne

qualit, une salle spcialise doit imprativement disposer dun ordinateur central interfac un systme

de visualisation collective afin de permettre lil dcouter . Le numrique permet en effet de

diversifier les reprsentations visuelles de la musique, dune reprsentation solfgique conventionnelle

une reprsentation graphique analogique ou symbolique, dans tous les cas synchrone avec le flux musical.

Ces outils deviennent ds lors de puissants auxiliaires pour guider loreille et laider percevoir des

lments particuliers ou bien une organisation formelle complexe.

Lordinateur de la classe dot dau moins un microphone adapt permet denregistrer frquemment les

productions des lves pour permettre une valuation collective et contradictoire qui devient la base de la

poursuite du travail engag sur le projet musical.

Enfin, ce mme ordinateur permet un pilotage trs fin de lcoute. Les marqueurs ncessaires au travail

mener tant pralablement positionns par le professeur sur le fichier numrique, le travail en classe peut

instantanment sadapter la progression des lves : le simple rappel dun marqueur lance

immdiatement la lecture du fichier lendroit prvu.

Des nombreuses possibilits ouvertes par les technologies pour optimiser et diversifier les pdagogies, les

trois prcdentes forment un ensemble indispensable qui doit tre prioritairement mis en uvre, ce qui

suppose un quipement fiable et performant.

4.2 Des outils pour llve

Par divers outils numriques personnels ou familiaux, les lves peuvent aisment accder labondance

dinformations musicales aujourdhui disponibles en ligne et lgalement. En complment - ou en

perspective - du travail men en classe, chaque lve peut tre engag mener des recherches par lcoute

afin de documenter une question travaille. Adosse un objectif concret de recherche comme des

contraintes respecter, une telle mobilisation nourrit le travail men dans lespace collectif de la classe tout

en contribuant une ducation aux mdias et linformation.


Les outils nomades qui se multiplient proposent dores et dj de nombreuses applications pour diter et

mme produire de la musique. Linteraction permanente entre la manipulation des objets sonores, les outils

ddition qui y sont lis et la restitution auditive permet denvisager des dmarches complexes et

matrises. Lorsque les conditions sy prtent, le professeur peut opportunment mobiliser tous les lves

de la classe ou certains dentre eux afin de travailler avec ces outils la ralisation dun travail ddition ou

de cration rpondant un cahier des charges contraignant issu des comptences travailles en classe.

4.3 Un espace pdagogique organis pour produire de la musique

La disposition des formations vocales ou instrumentales donne lincontournable modle de lorganisation

dune salle spcialise o la ralisation de projets musicaux tient une place centrale. Surface et disposition

doivent permettre aux lves et au professeur dinvestir des espaces de travail convenant des situations

dapprentissage diffrencies.

La salle est insonorise et de bonne acoustique ; elle est suffisamment grande pour diffrencier des

espaces spcifiques aux diffrentes situations dapprentissage, dont les pratiques musicales

individuelles et collectives.

Son mobilier est adapt aux pratiques musicales et la fluidit de leur articulation, sa disposition

favorisant galement lcoute mutuelle et lengagement du corps en situation de production ; le

mobilier scolaire traditionnel est viter, quil sagisse du couple table-chaise ou de chaises seules et

avec rabat : cela reste, en toute situation, une entrave la mobilit des lves. Il est prfrable de

privilgier de simples chaises, voire des bancs ou des tabourets organiss en un large demi-cercle.

Une dmarche particulire adosse la prsence dun instrumentarium donn (batterie, percussions

diverses, ordinateur, etc.) induit une organisation spatiale approprie qui doit tre anticipe.

5. Lenseignement complmentaire de chant choral

Comme aux cycles prcdents, lenseignement complmentaire de chant choral est propos dans chaque

tablissement tous les lves dsireux dapprofondir leur engagement vocal et de pratiquer la musique

dans un cadre collectif visant un projet de concert ou de spectacle. Cet enseignement est interniveaux et

intercycles ; il accueille tous les lves qui le souhaitent sans aucune slection. La chorale participe

frquemment des projets fdrateurs runissant plusieurs collges, des lyces et des coles. Elle amne

travailler avec des musiciens professionnels (chanteurs solistes, instrumentistes) et se produire sur des

scnes du spectacle vivant. Elle profite ainsi pleinement du partenariat avec les artistes, les structures

culturelles et les collectivits territoriales. Croisant frquemment dautres expressions artistiques (danse,

thtre, cinma, etc.), associant volontiers plusieurs disciplines enseignes, les projets raliss ouvrent des

perspectives nouvelles la motivation des participants. Conduite par le professeur dducation musicale du

collge qui en assure la direction artistique, la chorale mobilise et dveloppe diverses comptences la

croise des cinq domaines du socle commun.

6. Lvaluation des comptences et lautovaluation

Lvaluation pose un diagnostic, identifie des difficults, mesure des progrs et valide des comptences. Il

sagit donc dun acte pdagogique majeur, moteur de lenseignement dispens dans un premier temps,

photographie de ses consquences dans un second. Or, le temps denseignement est compt et lessentiel

des activits qui y sont menes repose sur un travail collectif et solidaire. Comment alors construire une

valuation au plus prs de lenseignement dispens, permettant llve et au professeur de mesurer

difficults, progrs et acquis ?

Pour chaque squence, les cibles de lvaluation sont dfinies en miroir des objectifs gnraux poursuivis

par la squence et des comptences qui y sont vises (cf. tape 1 de la mthodologie de construction dune


squence). Au terme dune squence, lvaluation porte par le professeur doit dire, pour chaque lve, les

cibles atteintes et celles non atteintes. Cette exigence peut tre dautant mieux satisfaite que llve, en

toute situation, identifie les objectifs poursuivis, et dispose de repres pour les identifier. Dans cette

perspective, les documents de travail qui, la plupart du temps sont aussi les traces conserves par llve,

doivent porter une identification claire des objectifs gnraux et des principales comptences vises. Cette

identification peut aussi permettre llve dy tmoigner de ses acquis et difficults et devenir acteur de

son valuation. En identifiant prcisment les comptences vises par le travail men, llve y trouvera les

sources dune motivation gage de sa russite et de lidentification de ses difficults.

Dans cet esprit, une fiche dautovaluation spcifique chaque squence peut tre distribue aux lves

en complment des divers documents de travail (partition transcrite et adapte, texte de chanson, schma

du projet musical, musicogramme de luvre de rfrence, notice sur les uvres tudies, etc.). Elle est

individuellement complte au fil des sances et devient, au terme de la squence, un prcieux auxiliaire

pour lvaluation porte par le professeur. Car cest bien entendu lui seul qui portera une valuation

gnrale sur les acquis de chaque lve, valuation communique au-del de la classe lquipe

pdagogique et sa famille, et dont il assumera lentire responsabilit.


Physique-chimie

Le socle commun de connaissances, de comptences et de culture (dsign simplement par le mot socle

dans la suite de ce texte) est prsent comme le principe organisateur de lenseignement obligatoire : le

volet 3 du projet de programme de physique-chimie du cycle 4 prcise, pour les cinq domaines du socle, les

attendus de fin de cycle pour tout lve.

Le prsent document sattache dgager quelques pistes de programmation, en respectant la libert

pdagogique des professeurs, afin de les aider dvelopper une stratgie denseignement permettant

datteindre les objectifs premiers que sont les attendus de fin de cycle.

1. Des comptences gnriques pour lapprentissage progressif de la physique-chimie

Quelle que soit la programmation retenue, lenseignement de la physique-chimie met en en uvre la

dmarche scientifique partir de situations contextualises ; lexprience y est incontournable,

lobservation et la mesure y ont une place essentielle. Llve est amen construire et dvelopper les

comptences de la dmarche scientifique : sapproprier , analyser , raliser , valider et

communiquer , par un travail individuel ou en groupe.

Ces comptences ncessitent un apprentissage progressif, soutenue par une explicitation claire par le

professeur des objectifs, ainsi que des procdures et savoirs mobiliss pour rsoudre une tche complexe.

Les savoirs et procdures utiles seront rgulirement rinvestis, dans une logique dapprentissage

spiralaire1 facilite par lorganisation du programme en trois thmes qui ont vocation tre traits tout

au long du cycle 4.

La mise en uvre de dbats scientifiques et limplication des lves lors de projets collectifs de nature

scientifique participent notamment la formation du citoyen. La physique et la chimie visent galement

aider les lves structurer une argumentation partir de considrations objectives (mesures,

observations, exploitation des donnes) et un mode de raisonnement dductif.

2. Une lisibilit de la programmation pour les lves, les parents et les professeurs

La prsentation du programme, qui fixe des attendus de fin de cycle, implique des choix de la part de

lquipe enseignante charge de le mettre en uvre. partir de ressources nationales, acadmiques et

locales, cette quipe, ventuellement constitue de professeurs de plusieurs tablissements (bassin),

construit un parcours de formation : programmation ncessairement pluriannuelle, ressources associes,

projets mis en uvre, valuations, coordination avec les autres disciplines, par exemple avec les

mathmatiques, coordination essentielle pour co-construire certains concepts, comme celui de la

proportionnalit. Lensemble de ces informations, avec un bilan annuel tir par lquipe, pourrait tre

conserv dans ltablissement, sur un espace numrique de travail par exemple.

Le cahier de laboratoire est un support de formation pour les lves et galement un outil de suivi des

apprentissages. Cest un document individuel dont la forme peut varier mais dont lobjectif est de garder

trace des apprentissages des lves en physique-chimie dans le domaine exprimental, avec des crits

personnels ou collectifs comportant des hypothses de travail, des schmas de montage et des rsultats

comments. Il sert aussi de ressource ( fiches techniques personnelles) pour lutilisation de matriel de

laboratoire (verrerie ou appareils de mesure) ; les rgles de scurit usuelles dans les domaines de la

chimie, de llectricit, de lutilisation des sources lumineuses ou de lacoustique y sont consignes. Ce

cahier vocation tre conserv tout au long du cycle 4.

1 Les notions sont reprises rgulirement, et approfondies, en cours danne scolaire ou sur plusieurs annes

scolaires, linverse dune prsentation linaire qui traiterait un sujet de faon limite dans le temps.


3. Des principes de progressivit

Toute programmation retenue doit sappuyer sur des principes de progressivit, afin de faciliter les

apprentissages dans le respect de la diversit des lves :

- partir de lobservation dobjets ou de phnomnes, avec les outils de description associs, spcifiques la

discipline, afin de construire progressivement des premiers modles explicatifs simples, affins par des

allers-retours entre ralit observable et modles ;

- choisir des situations de plus en plus complexes faisant intervenir un nombre croissant de paramtres

dinfluence sur des grandeurs mesurables ;

- prendre en compte la progressivit dans la prsentation des notions abordes dans les autres disciplines,

notamment les mathmatiques, dans une logique de co-construction si les concepts sy prtent ;

- reprendre des notions, en les approfondissant, dans une approche spiralaire .

4. Des attendus de fin de cycle pour guider lenseignement

La formation des lves sorganise autour de trois thmes :

- lHomme et son environnement

- la matire et ses transformations

- lnergie et ses conversions.

Ces trois thmes ne sont naturellement pas indpendants. Les programmations sont donc concevoir de

faon coordonne. De mme, des liens sont tablir avec dautres disciplines, lorsque les champs de savoir

et les comptences travailles sy prtent. Les contenus scientifiques dcliner sont indiqus dans la partie

se poser des questions et chercher des rponses . Ils sont programmer sur les trois annes du cycle en

respectant les principes de progressivit noncs prcdemment.

Ce document prsente des exemples de programmation pour chacun de ces thmes, en prcisant les

contenus disciplinaires qui peuvent tre abords.

Les situations dapprentissage proposes aux lves visent galement travailler les autres comptences du

domaine 4, mais aussi celles des domaines 1, 2, 3 et 5 du socle.

Par exemple, pour la comptence lire et comprendre des documents scientifiques varis ; produire des

crits scientifiques en utilisant le vocabulaire spcifique la physique et la chimie , un des attendus de

fin de cycle est nonce ainsi : llve sapproprie des documents scientifiques comportant du texte, des

schmas et des graphiques ; il sait changer de registre . On peut proposer, en lien avec une

programmation de contenus donne, la progressivit suivante :

En 5me : Extraire (et rechercher, ventuellement) linformation utile sur le tri des matriaux (matire et

transformation), sur le mouvement des plantes (Homme et environnement), sur les sources dnergie en

limitant le nombre de documents un ou deux, de nature diffrente, textuelle et/ou graphique par

exemple.

En 4me : Produire un crit scientifique comportant au moins un graphique simple propos de la vitesse de

la lumire, exploiter des documents relatifs au traitement de leau pour dcrire et comprendre le

fonctionnement dune station dpuration, reprer les mtiers associs une telle installation dans le cadre

du PIIODMEP.

En 3me : Rdiger un crit scientifique portant sur limpact de lexploitation de diffrentes sources dnergie

sur notre environnement, exploiter des documents (textes, schmas, graphiques, formules) relatifs la

scurit routire ou acoustique, tudier linfluence de paramtres sur une grandeur physique en produisant

des courbes.

Tous les attendus de fin de cycle sont travailler, lors des sances denseignement de physique-chimie, mais

aussi lors des enseignements interdisciplinaires. Lvaluation des comptences acquise se fait alors en


tenant compte des principes de progressivit qui permettent de corrler les apprentissages aux contenus

mis en jeu.

On pourra se reporter utilement au vade-mecum de la culture scientifique et technique (pages 9 11,

particulirement) :

http://eduscol.education.fr/physique-chimie/enseigner/ressources-pour-le-socle-commun/ressources-

generales-sur-le-socle.html

Deux exemples de programmation sur le thme de lHomme et de son environnement

Pour rappel, le tableau du programme :

Dans les attendus de fin de cycle, la notion de vitesse apparat deux fois, cest une grandeur-quotient qui

fera lobjet dtudes tout au long du cycle 4. Elle apparat galement dans le thme sur lnergie et ses

conversions (nergie cintique). Les contenus disciplinaires associs doivent tenir compte de la progressivit

des apprentissages en mathmatiques galement.

Dans cette perspective, les deux programmations proposes ci-dessous sont rdiges en faisant apparatre

des actions dlves portant sur des contenus contextualiser selon lenvironnement local et le projet

dtablissement. Cette programmation permet didentifier les contenus ncessaires pour atteindre les

attendus de fin de cycle mais des contenus supplmentaires peuvent tre abords lors des projets (dans le

cadre des enseignements interdisciplinaires, par exemple), faisant lobjet dune valuation spcifique.

Dans lexemple de programmation n1, les notions de vitesse du son et de la lumire sont introduites ds la

classe de 5me, et exploites simultanment.

Dans lexemple de programmation n2, le choix a t fait de ne traiter la propagation du son qu partir de la

classe de 4me. En classe de 5me, la mesure est plus dveloppe que dans la programmation n1.

LHOMME ET SON ENVIRONNEMENT - Exemple de programmation n1

Les notions de vitesse du son et de la lumire sont introduites ds la classe de 5me, et exploites

simultanment.

LHOMME ET SON ENVIRONNEMENT

Objectif : dcrire le monde qui nous entoure, identifier et modliser les interactions entre les corps

Contenus scientifiques Attendus de fin de cycle

Mouvements, interactions et forces

Propagation dun signal (son, lumire)

Vitesse

Llve dcrit la structure de lUnivers (galaxies, toiles) et

du systme solaire (soleil, plantes, satellites naturels,

comtes, astrodes,) et les mouvements des plantes

(trajectoires considres comme circulaires parcourues

vitesse constante).

Il estime les ordres de grandeur des distances associes.

Llve dcrit un systme en mouvement et identifie les

interactions mises en jeu en les modlisant par des forces.

Il relie les notions de distance, vitesse et dure dun

trajet dans le cas du mouvement rectiligne et dans le cas

de la propagation dun signal.


5m

e

Identifier et classer diffrents constituants du systme solaire (toiles, plantes). SVT

Connatre les ordres de grandeur de la masse, du rayon de la Terre SVT

Dcrire les mouvements du Soleil, de la Terre, de la Lune et dobjets courants du point de vue de

diffrents observateurs SVT, gographie, mathmatiques, technologie.

Exploiter des informations pour distinguer sources primaires de lumire et objets diffusants.

Identifier les conditions de rception de la lumire par lil SVT

Modliser le trajet rectiligne de la lumire par un rayon de lumire et lutiliser pour mesurer une

distance.

Mettre en uvre un protocole exprimental sur les conditions de propagation dun signal lumineux et

dun signal sonore

4m

e

Dcrire les mouvements des plantes par rapport au Soleil par des trajectoires circulaires parcourues

vitesse constante. mathmatiques

Dcrire les mouvements dobjets courants par rapport la Terre par des trajectoires rectilignes ou

circulaires. technologie

Exploiter la relation mathmatique entre distance, vitesse et dure. mathmatiques

valuer une vitesse dans le cas dun mouvement rectiligne ou circulaire mathmatiques

Comparer la vitesse dun signal lumineux et dun signal sonore et utiliser les units adaptes pour

valuer une distance. mathmatiques

Exploiter des informations pour comprendre quun objet ou un astre en mouvement circulaire par

rapport au Soleil ou la Terre subit forcment laction mcanique dun autre corps.

3m

e

Distinguer action distance et action de contact. technologie

Modliser une action mcanique par une force et apprhender la notion dinteractions.

mathmatiques, technologie

Dfinir les forces dattraction gravitationnelle reprsentes par des segments flchs comme une

modlisation de linteraction attractive entre deux objets massiques. mathmatiques

Dfinir le poids dun objet et le distinguer de la masse de cet objet ; exploiter la relation littrale entre

poids et masse. technologie, mathmatiques

Expliquer pourquoi, dans le cadre de la scurit routire, la distance de freinage dun vhicule crot

plus rapidement que sa vitesse. mathmatiques, thme nergie


LHOMME ET SON ENVIRONNEMENT - Exemple de programmation n 2

La propagation du son nest traite qu partir de la classe de 4me. En classe de 5me, la mesure est plus

dveloppe que dans la programmation n1.

5m

e

Dcrire un mouvement rectiligne et un mouvement circulaire selon diffrents observateurs

mathmatiques

Exploiter des informations pour dcrire la trajectoire des plantes du systme solaire

gographie, mathmatiques, SVT

Effectuer des mesures de distance et de dure EPS

Pratiquer une dmarche exprimentale pour mesurer la variation de la distance parcourue en

fonction de la dure dans le cas dun mouvement rectiligne ou circulaire (vitesse constante).

mathmatiques

Mettre en uvre un protocole exprimental pour tudier la propagation de la lumire dans

diffrents milieux.

Exploiter le caractre rectiligne du trajet suivi par la lumire dans diffrentes conditions pour

dterminer une distance.

4m

e

Exploiter une situation de proportionnalit entre la dure et la distance partir dun graphique

obtenu sur diffrents supports. mathmatiques

Exploiter la relation littrale donnant la vitesse en fonction de la dure, afin de dterminer une

distance, une dure ou une vitesse. mathmatiques

Pratiquer une dmarche exprimentale pour tudier les conditions de propagation du son ;

comparer avec la lumire.

Dterminer une distance en utilisant la notion de vitesse de propagation (son, lumire).

3m

e

Dfinir une interaction et en citer des exemples. technologie

Distinguer interactions de contact et distance.

Modliser une interaction par une force reprsente par un segment flch, pour quelques

exemples (poids, raction du support). technologie, mathmatiques

Dcrire linteraction gravitationnelle ; expliquer la structure du systme solaire laide de cette

interaction.

Expliquer pourquoi, dans le cadre de la scurit routire, la distance de freinage dun vhicule

crot plus rapidement que sa vitesse. mathmatiques, thme nergie

Deux exemples de programmation sur le thme de la matire et ses transformations

Pour rappel, le tableau du programme :

LA MATIRE ET SES TRANSFORMATIONS

Objectif : explorer lorganisation de la matire, du macroscopique au microscopique, pour dcrire et rendre compte des proprits et des transformations

Contenus scientifiques Attendus de fin de cycle

Proprits physiques Changements dtat Transformations chimiques et nuclaires

Llve distingue les diffrents tats de la matire et les diffrents types de transformations de la matire, en sappuyant sur des modles simples. Il dcrit la structure de la matire (atomes et ses constituants ; molcules et ions) et estime les ordres de grandeur de distance associes. Il caractrise une espce chimique par ses proprits physiques (masse volumique, tempratures de changement dtat) et/ou chimiques.


LA MATIRE ET SES TRANSFORMATIONS - Exemple de programmation n1

La masse volumique est dabord utilise pour classer des mtaux (5me). Son utilisation est prolonge en

classe de 4me pour traiter du cas des gaz.

La transformation chimique est aborde ds la classe de 5me pour reprer ractifs et produits, puis

modlise en classe de 4me. La notion de pH pour caractriser une solution aqueuse est vue ds la classe de

5me.

Les gaz sont tudis en classe de 4me, travers leur masse volumique.

Dans les deux programmations proposes, la transformation nuclaire apparat en classe de 3me et le

tableau priodique est prsent comme une ressource pour ltude de la matire.

5m

e

Pratiquer une dmarche exprimentale pour mesurer le volume et la masse dun solide homogne et dterminer sa masse volumique. mathmatiques Classer des mtaux usuels grce la valeur de leurs masses volumiques, une temprature donne. Dcrire les changements dtat de leau, pression atmosphrique, en utilisant le vocabulaire appropri. Exploiter des informations sur lvolution de la temprature dbullition de leau avec la pression. Mesurer une temprature de fusion. Dcrire une dissolution en utilisant le vocabulaire adapt (solut, solvant, solution, saturation). Pratiquer une dmarche exprimentale pour vrifier la conservation de la masse lors dun changement dtat ou dune dissolution. mathmatiques Caractriser une solution aqueuse acide, basique ou neutre en reprant son pH (papier pH, indicateur color ou pH-mtre). Dcrire une transformation chimique en utilisant le vocabulaire appropri (ractifs, produits) SVT

4m

e

Dcrire la dissolution dune espce gazeuse dans leau en utilisant le vocabulaire appropri. SVT Dterminer exprimentalement la masse volumique dun gaz, pression et temprature donnes. Pratiquer une dmarche exprimentale pour dgazer une solution aqueuse de dioxyde de carbone, rcuprer le gaz et le caractriser. Exploiter des informations sur lvolution de la masse volumique avec la temprature et la pression. Exploiter un modle particulaire pour dcrire les tats de la matire puis les transformations physiques (fusion, vaporisation, dissolution) lchelle microscopique. SVT Exploiter un modle particulaire pour dcrire une transformation chimique lchelle microscopique ; modliser une transformation chimique par une raction chimique dont lquation est fournie. Mettre en relation les caractristiques dune transformation chimique avec les rgles de scurit chimique usuelles.

3m

e

Mettre en relation le nombre de protons du noyau de latome avec le tableau priodique. Exploiter des informations sur la radioactivit, la fission ou la fusion nuclaire pour approcher la notion de transformation nuclaire (lien avec nergie ). thme nergie Pratiquer une dmarche exprimentale pour identifier des ions en solution partir de tests caractristiques donns. tablir un algorithme de recherche dions en solution, les tests tant fournis. Caractriser un mtal usuel par ses proprits physiques (masse volumique) et chimiques (raction avec les acides ou lair, par exemple). Estimer un ordre de grandeur de masse ou de volume partir de donnes sur la masse volumique dun objet mathmatiques. Exploiter la relation littrale entre masse, volume et masse volumique mathmatiques Exploiter une quation de raction fournie pour vrifier les rgles de conservation (lments, charges).


LA MATIRE ET SES TRANSFORMATIONS - Exemple de programmation n 2

La transformation chimique est aborde seulement en classe de 4me. Cette programmation, moins prcise

que la prcdente, ne dtaille pas la nature des transformations chimiques tudies.

La masse volumique apparat comme une grandeur-quotient et sert de support pour co-construire la notion

de proportionnalit, en 5me et en 4me. La masse volumique des gaz nest pas aborde.

5m

e

Pratiquer une dmarche exprimentale pour tudier des changements dtat de la matire. Identifier les tapes pour mettre en uvre un protocole exprimental, identifier et nommer le matriel ncessaire, connatre et reprer les rgles de scurit. Identifier et mesurer des grandeurs telles la masse, le volume, la temprature de leau lors de quelques changements dtat. mathmatiques Dcrire lvolution de la temprature lors dun changement dtat en sappuyant sur une reprsentation graphique. mathmatiques Pour une substance donne, mesurer diffrentes masses et les volumes correspondants et comparer les valeurs obtenues pour mettre en vidence la relation de proportionnalit existant entre ces grandeurs mathmatiques

4m

e

Reconnatre la situation de proportionnalit entre la masse et le volume dune espce partir dun graphique

Elements Explicatifs Projet de Programme

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