ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE...

Unité mixte de recherche Sciences Techniques Éducation Formation

MASTER RECHERCHEDidactique des sciences et techniques

ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE CACHAN

Mémoire de stage tuteuré

AUTEUR : Thomas ROQUE

TUTEURS : Jean LAMOURE

Monique GOFFARD

Institut National de Recherche Pédagogique

Analyse de la revue TAS

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier Jean Lamoure et Monique Goffard mes tuteurs de mémoire quim’ont encadré durant toute la durée du stage de tutorat du MASTER Recherche de Didactiquedes Sciences et Techniques. Ce stage s’est déroulé du mois de Novembre 2004 à Janvier 2005au sein du groupe UMR-STEF ( Unité Mixte de Recherche - Sciences Technique EducationFormation ) de l’ENS ( Ecole Normale Supérieure ) de Cachan. Je leur suis reconnaissant dem’avoir permis de me familiariser un peu plus avec le monde de la recherche, en me donnantles outils nécessaires et en me prodiguant leurs conseils avisés pour mener à bien mon travail.

Je remercie Joël Lebeaume qui a su me donner une vision pragmatique des objectifsque je devais me fixer et permis que le stage se passe dans de bonnes conditions matérielles.

J’adresse également mes remerciements à l’équipe de chercheurs qui travaillent sur larevue Technique Art Science pour leurs conseils : Mr Ignace Rak, Mr Renaud Denfer, MmeJosette Favier.

Mes remerciements vont aussi au personnel de l’AFDET ( Association Française pourle Développement de l'Enseignement Technique ) qui m’a facilement donné accés à sessources.

Je voudrais finalement remercier Messieurs Blondel, Manneux et Varrin et MmeZucha pour leur soutien et leur bonne humeur.

UMR STEF – ENS de Cachan 2


« Le polytechnicien construit un pont, qui s’effondre,et il ne sait pas pourquoi.

Le gadzarts construit un pont, qui tient, et il ne sait pas pourquoi. »



SOMMAIRE

1pRésentation de la revue TAS.............................................................................................................................. 62Méthodologie ........................................................................................................................................................ 7

2.1Approche quantitative.........................................................................................................92.2Approche qualitative.........................................................................................................10

3Résultats............................................................................................................................................................... 113.1Approche quantitative.......................................................................................................11

3.1.1Recherche par mot-clé ‘ingénieur’...................................................................................................... 113.1.2Production d’articles par auteur et dominances professionnelles.................................................... 113.1.3Essai de périodisation............................................................................................................................14

3.2Approche qualitative.........................................................................................................153.2.1Analyse contextuelle..............................................................................................................................15

3.2.1.1Point de vue sociologique...............................................................................................153.2.1.1.1Position sociale et fonction de l’ingénieur ................................................. 153.2.1.1.2L’opposition entre théorie et pratique ....................................................... 16

3.2.1.2Point de vue industriel....................................................................................................183.2.1.2.1Environnement économique ...................................................................... 183.2.1.2.2L’essor des techniques................................................................................ 19

3.2.1.3Point de vue politique.....................................................................................................193.2.1.3.1Les formations d’ingénieurs et l’Etat.......................................................... 193.2.1.3.2Les formations d’ingénieurs et les initiatives privées................................. 20

3.2.2Analyse des formations d’ingénieurs...................................................................................................213.2.2.1La formation d’ingénieurs en Ecoles .............................................................................21

3.2.2.1.1La physique, les mathématiques, la modélisation, les systèmes, l’ordinateur...................................................................................................................................21

3.2.2.1.1.1L’enseignement technique face à l’introduction des mathématiquesmodernes............................................................................................................... 213.2.2.1.1.2Les conséquences de l’introduction des mathématiques modernes :mutation de l’enseignement des mathématiques, des sciences et techniques, de laphysique................................................................................................................ 223.2.2.1.1.3Le débat : Modélisation et approche Système......................................23

3.2.2.1.2Le dessin industriel, l’atelier, la technologie ..............................................263.2.2.1.3Rapports avec l’industrie : stages, enseignants et nouveaux diplômés.......273.2.2.1.4Les enseignants : compétences et recrutement ...........................................283.2.2.1.5Pérennité des enseignements, culture générale et spécialisation dans lesécoles d’ingénieurs. ..................................................................................................303.2.2.1.6La spécialisation post diploma des ingénieurs............................................ 313.2.2.1.7La recherche ............................................................................................... 313.2.2.1.8Les Sciences sociales, l’Economie, la Littérature....................................... 323.2.2.1.9Les langues .................................................................................................333.2.2.1.10Les supports de cours ............................................................................... 333.2.2.1.11La formation à l’ENSAM et au CNAM....................................................33

3.2.2.2La formation d’ingénieurs à partir du niveau technicien............................................... 353.2.2.3La formation d’ingénieurs en Université ...................................................................... 353.2.2.4La formation continue ................................................................................................... 353.2.2.5 La formation d’ingénieurs à l’étranger .........................................................................36

3.3Synthèse............................................................................................................................ 373.3.1L’INDUSTRIE : La véritable maîtresse du jeu..................................................................................373.3.2CONSENSUS SUR LA FORME : Les compétences à enseigner à l’élève ingénieur..................... 393.3.3DEBAT SUR LE FOND : La lutte au sommet entre théorie et pratique.........................................39



3.3.3.1Une lutte sur tous les fronts............................................................................................403.3.3.1.1Le débat philosophique............................................................................... 403.3.3.1.2Le débat économique ................................................................................. 403.3.3.1.3Le débat pédagogique..................................................................................40

3.3.3.2Les mathématiques modernes, cristallisation du débat.................................................. 424DISCUSSIONS ................................................................................................................................................... 43

4.1La question........................................................................................................................434.2Les critiques......................................................................................................................47

5SOURCES............................................................................................................................................................ 486REFERENCES.................................................................................................................................................... 507BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 508ANNEXEs............................................................................................................................................................ 51

8.1Année 1948.......................................................................................................................538.2Année 1949.......................................................................................................................558.3Année 1950.......................................................................................................................568.4Année 1951.......................................................................................................................568.5Année 1952.......................................................................................................................578.6Année 1953.......................................................................................................................578.7Année 1954.......................................................................................................................598.8Année 1955.......................................................................................................................618.9Année 1956.......................................................................................................................618.10Année 1957.....................................................................................................................618.11 Année 1958....................................................................................................................638.12 Année 1959....................................................................................................................658.13Année 1963.....................................................................................................................668.14 Année 1964....................................................................................................................678.15 Année 1966....................................................................................................................688.16 Année 1972....................................................................................................................698.17 Année 1973....................................................................................................................728.18 Année 1975....................................................................................................................738.19Glossaire......................................................................................................................... 74


Figure 1 : Aperçu du tableur à partir duquel se fait l’étude


1 PRÉSENTATION DE LA REVUE TAS

Le travail que j’ai à effectuer s’appuie sur une analyse d’articles de la revue« Technique, Art, Science » (TAS) :Elle a été créée en 1946 et a été la revue officielle de la direction de l’enseignement techniqueau sein du ministère de l’éducation nationale, jusqu’à la fin de sa parution, en 1977.

Les initiateurs de cette revue, qui s’inscrivent tous dans le discours progressiste sur lascolarisation des classes populaires, ont un objectif commun : fonder un HumanismeTechnique, transposition dans l’enseignement technique de l’Humanisme caractérisé par lestrois registres intellectuels, moraux et professionnels.La revue participe donc d’une culture de promotion de l’enseignement technique. Elle estmensuelle et paraît, suivant les années scolaires entre octobre et juillet ou septembre et juin.Chaque numéro, d’une centaine de pages chacun, est constitué d’une douzaine d’articles.

Trois mille quatre cent quatre vingt six références ont été répertoriées sous tableur selonla date, le titre, sur-titre, sous-titre, le nom de la rubrique, l’auteur, sa fonction, le type depublic visé…On peut voir ci-dessous un aperçu du matériel sur lequel s’effectuera l’analyse :

Les articles correspondants se trouvent à l’ENS de Cachan, à l’AFDET et à l’INRP deLyon. Le travail a été essentiellement réalisé à partir des sources de l’ENS et de l’AFDET.L’axe directeur qui a permis dans un premier temps prospectif de démarrer l’analyse de cesréférences a été la formation des ingénieurs telle qu’elle est présentée dans la revue TAS.



2 MÉTHODOLOGIE

Les sources sont uniquement les articles de la revue TAS.

Le thème des travaux a été affiné par rapport à la première phase prospective de notreétude jusqu’à s’énoncer ainsi :

Le cadre théorique est essentiellement historique car la revue paraît sur une périoderelativement longue de 32 années et les articles n’abordent pas de manière précise lesméthodes d’enseignement.

Le type de recherche qui est ici envisagé se fera sur le mode descriptif et explicatif.

La question qui nous intéresse principalement est la suivante :

Cette question peut se décliner en plusieurs autres questions caractéristiques de l’enquêtehistorique :

1. De quoi parlent les auteurs des articles ? 2. Qui sont les auteurs ?3. Pourquoi ces articles ont-ils été écrits ?

Afin de piloter au mieux notre analyse en fonction de la problématique, on tentera de répondreà ces questions générales à l’aide des questions suivantes plus précises :


Analyse des articles de la revue « Technique, Art, Science »en rapport avec la formation des ingénieurs en France

Quelles informations peut-on retirer de l’analyse des articles dela revue « Technique, Art, Science » sur

la nature des contenus de la formation des ingénieurs en Franceet sur les mécanismes de leur détermination ?


La méthodologie que nous allons mettre en œuvre pour analyser nos sources va seconstruire en fonction de ces questionnements :

Dans un premier temps méthodologique quantitatif, les articles de nos sources serontfiltrés selon leur pertinence. Cette pertinence sera définie dans la partie suivante.

Puis nous tenterons une approche qualitative des articles sélectionnés. Cela permettrade formuler des hypothèses interprétatives et de dégager des pistes de réponses à notrequestion.


1. De quoi parlent les auteurs des articles ?

a. Quelle est la forme des discours de la revue TASsur la formation des ingénieurs ?

b. Les contenus précis de cette formation et lesméthodes d’enseignement sont-ils abordés ?Quelles sont les compétences à enseigner auxélèves ingénieurs ?

2. Qui sont les auteurs ?

Peut-on établir une relation entre la fonction desauteurs et leur discours ?

3. Pourquoi ces articles ont-ils été écrits ?

a. Quels sont les enjeux qui orientent la formation ? b. La revue cherche t’elle à favoriser une politique de

formation des ingénieurs ? Cette politique variet’elle dans le temps ?


2.1 Approche quantitative

Afin de constituer le corpus d’analyse, les articles ont été sélectionnés selon leurpertinence. La pertinence d’un article sera considérée comme bonne s’il apporte des donnéesintéressantes sur les contenus des enseignements et les méthodes engagées pour lestransmettre dans les formations d’ingénieurs ou sur tout évènement, directive, idée…susceptible d’avoir un impact sur ces sujets.

La pertinence d’un article sera considérée comme moyenne si les informationsapportées sont redondantes sur un thème qui a un impact secondaire avec les sujets cités ci-dessus et qui aura déjà été traité par d’autres articles considérés, eux, dans un premier tempschronologique de l’analyse, comme de bonne pertinence.

La pertinence d’un article sera considérée comme faible s’il n’est pas dans les deux casprécédents.

Ces définitions étant données, nous avons filtré les références du tableur en effectuantune recherche par mot-clé, outil naturel et efficace devant le volume important du corpusinitial. En prenant en compte les contraintes de temps disponible pour l’étude, et la formeparticulière du corpus, les filtres ont été appliquées à quatre sous-ensembles du tableur (cffigure 1):

1. les ‘titre-articles ‘2. les ‘sous-titres’3. les ‘sur-titres’4. les ‘titres-auteurs’ (fonctions des auteurs)

Le mot-clé le plus évident et pertinent pour une première recherche était « ingénieur ». Lesrésultats obtenus ont été d’une ampleur telle qu’ils paraissaient, après une première lecture, apriori suffisamment riches d’enseignement. Une autre recherche aurait pu concerner le mot-clé « technique » car il existe des possibilités d’élever le niveau d’un technicien à celuid’ingénieur. De plus, les ingénieurs peuvent être formés en partie en empruntant àl’enseignement technique. Il n’a pas paru nécessaire dans un premier temps de développercette possibilité.

On a ensuite estimé le volume total des articles publiés par chacun des auteurssélectionnés selon la pertinence de leur apport à notre étude, au sein du corpus initial ainsi quedu corpus filtré. Cela permet d’apprécier leurs contributions à la revue à la fois globales etlocales ainsi que les éventuelles récurrences dans leurs discours personnels, pouréventuellement en retirer par la suite des hypothèses interprétatives.

De plus, nous avons tenté de relever au sein des résultats de la recherche par mot-clésur les fonctions des auteurs de possibles dominances professionnelles, toujours dans uneoptique interprétative.

Finalement un essai de périodisation a été fait afin de donner une vision temporelleglobale de la publication d’articles en fonction de leur pertinence pour notre étude afin depermettre une approche historique.



2.2 Approche qualitative

L’objectif de cette approche est d’extraire des récurrences thématiques au sein ducorpus des articles sélectionnés dans l’approche qualitative qui sont susceptibles d’éclairernotre recherche. On rappelle que ces récurrences seront choisies au cours des lectures parmil’ensemble de celles qui peuvent exister, en fonction de l’impact plus ou moins évident maisréel qu’elles ont sur les contenus des enseignements et les méthodes engagées pour lestransmettre dans les formations d’ingénieurs.

Ces récurrences ont été articulées à l’aide de termes génériques catégoriels que l’on vajustifier : Dans un premier temps, sans approfondir l’analyse au-delà de la simple lecture desarticles et de leur rassemblement thématique, ces derniers ont été regroupés selon deux axesmajeurs qui renseignaient sur le contexte de leur production et sur les différents types deformation d’ingénieurs.Ensuite une troisième voie s’est ouverte après que l’on ait de nouveau étudié l’analysequantitative précédente. L’appréciation des dominances professionnelles méritait en effet uneanalyse plus fine : une analyse typologique des auteurs en rapport avec les discours soutenuss’est donc imposée. Dans le déroulement de cette analyse thématique, on s’est efforcé d’apprécier les éventuellesdifférences d’opinion dans une perspective historique. Cela est nécessaire pour émettre deshypothèses concernant les changements de mentalités au sein des auteurs qui s’exprimentdans la revue TAS ou sur l’évolution des filtres potentiels qu’appliqueraient les éditeurs de larevue aux discours qui circulent sur tel ou tel sujet.


Figure 2 : Résultats des recherches par mot-clé « ingénieur »


3 RÉSULTATS

3.1 Approche quantitative

3.1.1 Recherche par mot-clé ‘ingénieur’

A Nombre total d'articles : 3486

BRecherches d’articles par mot clé « ingénieur » dansTitre-article, Sur-titre article, Sous-titre article et Titre Auteur : 288

C Titre : 57 dont 8 éditoriaux

D Sur - titre : 35

E Sous - titre : 8

F Auteur : 214

G Présélection dans B selon la pertinence: 92

H Bonne pertinence : 25

I Moyenne pertinence: 8

J Faible pertinence : 59

K Editoriaux dans A selon la pertinence : 38 (32 non sélectionnés dans B)

LBonus : articles (B1 et B2) sélectionnés par une lecture auhasard 2

Articles sélectionnés par bonne pertinence 27 = H + LArticles analysés et résumés dans le rapport (bonne etmoyenne pertinence) 35 = H + L + I

3.1.2 Production d’articles par auteur et dominances professionnelles

Dans un premier temps, on a relevé le nom et la fonction des auteurs dans l’ordre depremière apparition chronologique parmi les 35 articles de bonne et moyenne pertinence. Puison a quantifié leur production au sein de ce corpus filtré (nommée ‘production locale’), ducorpus des 92 articles présélectionnés pour apprécier leur contribution au débat général sur lesingénieurs (nommée ‘production intermédiaire’) et enfin de la revue TAS en entier (nommée‘production globale’) :

Auteur

Prod.locale

Prod.Interméd.

Prod.globale Titre Auteur


Figure 3 : Résultats des recherches par mot-clé « ingénieur »


N Nebout 2 2 2 Ingénieur Arts et Métiers

J Luneau 1 1 4 Professeur, chargé de mission à la direction de l'enseignement techniqueCharlesVercier 1 1 8 Inspecteur général de l'Enseignement technique

Jean Fieux 1 1 2Ex-président de la Société des Ingénieurs Civils de France et de la Société desAnciens élèves des Ecoles Nationales d'Ingénieurs Arts et Métiers

C. Leclercq 1 1 1Ancien élève de l'Ecole Polytechnique, Ingénieur des Industries navales (cadre deréserve), Chef-adjoint du cabinet du Secrétaire d'"Etat à l'Enseignement Technique

M. Constans 1 1 3 Inspecteur Général de l'Enseignement technique

Louis Ragey 1 1 11 Directeur du Conservatoire national des Arts et MétiersLouisCouffignal 4 6 23 Inspecteur général de l'Instruction publiquePrince LouisDe Broglie 1 1 1 Prince, Académie française, Secrétaire perpétuel de l'Académie des Sciences

A. Vallès 1 1 2 Secrétaire régional d'Orientation professionnelle

P. Nicolau 1 1 1

Ingénieur Général, Directeur de l'Institut supérieur des matériaux et de laConstruction mécanique, Secrétaire général du Collège international pour l'Etudescientifique des techniques de production mécanique

MauriceDebesse 1 1 3 Professeur à la Faculté des lettres de Strasbourg, Chargé de cours à l'E.N.IS.AlbertBuisson 2 3 43 Directeur général de l'Enseignement technique

A. Lecompte 1 1 1Membre de la Commission permanente des Ecoles supérieures de commerce,Conseiller de l'Enseignement technique

F. Henry 1 3 5 Sous-Directeur de l'ENIAM de Paris

R. Molle 1 1 1Professeur à la Faculté polytechnique de Mons (Belgique), Ancien Président de laSociété belge des mécaniciens, membre du C.I.R.P.

A.Dougerolle 1 2 2 Président de la Société des Ingénieurs Arts et MétiersAndréCramois 1 1 1 Président de la Société des Ingénieurs des Arts et MétiersPierreAillieret 1 1 1 Président de la Société des Ingénieurs civilsl’ENIAM etl’ENSAM 3 3 s.p. Direction et personnel de l’ENIAM et direction de l’ENSAM

Jean Capelle 2 2 4Professeur d'Université, Directeur général de la Pédagogie, des Enseignementsscolaires et de l'Orientation au ministère de l'Education nationale

GeorgesClogenson 1 1 s.p. Ingénieur diplômé de l'Ecole polytechnique, Secrétaire général de la FEANIGeorgesVille 1 1 2 Délégué général de la Sociéte des ingénieurs civils de France, ParisRobertGibrat 1 1 s.p.

Président directeur général de la Société pour l'industrie atomique, Ancienprésident de la Société des ingénieurs civils

MauricePonte 1 1 5

Ancien élève de l'ENS, docteur ès-sciences, membre de l'Académie des sciences,président de la Société des électriciens, élecroniciens et radioélectriciens

LouisArmand 1 1 3 Membre de l'Académie française

E. Roubine 1 1 s.p.Professeur à l'Université Paris VI, à l'ESE, Président de la Société française desélectroniciens et des radioélectriciens (SFER)

En second lieu, on a tenté parmi les résultats de la 2ème colonne de la figure 3 de mettreen relief des dominances professionnelles par appartenance à des corps de métier: le corpsinstitutionnel, c’est-à-dire de ceux qui ont une action directe sur les décisions d’orientationdes réformes, le corps de direction des écoles d’ingénieurs, le corps des enseignants, desingénieurs non enseignants, des chercheurs en activité.On remarque que certains auteurs sont présents au sein de différents corps. On ne peut pasdéterminer dans l’état actuel d’avancement des recherches en quelle qualité s’expriment cesauteurs, si tant est qu’une telle partition des tonalités d’un discours soit possible chez unemême personne. Cependant, cette remarque concerne essentiellement les trois activitéssuivantes pour lesquelles il y a toujours recoupement avec le corps institutionnel :

• Professeur, chargé de mission à la direction de l'enseignement technique• Professeur d'Université, Directeur général de la Pédagogie, des Enseignements scolaires et de l'Orientation au

ministère de l'Education nationale



• Ancien élève de l'Ecole Polytechnique, Ingénieur des Industries navales (cadre de réserve), Chef-adjoint du cabinetdu Secrétaire d'"Etat à l'Enseignement Technique Nationales d'Ingénieurs Arts et Métiers

On a choisi de les comptabiliser dans le corps institutionnel car, a priori, cela semble êtrel’usage que de telles fonctions requièrent l’adhésion des individus au discours des Institutionsqui les engagent, plus qu’à celui du corps d’origine dont ils sont issus. Je suppose donc qu’untel discours existe c'est-à-dire qu’il y a cohérence et homogénéité des positionsinstitutionnelles à un moment donné. La somme des interventions de chaque corps sera donc égale au nombre des articles du corpusfiltré soit 35 :

I. Le corps institutionnel : 14 interventions1. Inspecteur général de l'Instruction publique : COUFFIGNAL2. Directeur général de l'Enseignement technique : BUISSON3. Inspecteur général de l'Enseignement technique : VERCIER 4. Inspecteur Général de l'Enseignement technique : CONSTANS5. Secrétaire régional d'Orientation professionnelle : VALLES6. Ancien élève de l'Ecole Polytechnique, Ingénieur des Industries navales (cadre de réserve), Chef-adjoint du cabinet du

Secrétaire d'"Etat à l'Enseignement Technique : LECLERC7. Membre de la Commission permanente des Ecoles supérieures de commerce, Conseiller de l'Enseignement technique :

LECOMPTE8. Professeur, chargé de mission à la direction de l'enseignement technique : LUNEAU9. Professeur d'Université, Directeur général de la Pédagogie, des Enseignements scolaires et de l'Orientation au ministère

de l'Education nationale : CAPELLE

II. Le corps des ingénieurs non enseignants : 10 interventions1. Ingénieur Arts et Métiers : NEBOUT2. Ingénieur diplômé de l'Ecole polytechnique, Secrétaire général de la FEANI : CLOGERSON3. Ingénieur Général, Directeur de l'Institut supérieur des matériaux et de la Construction mécanique, Secrétaire général du

Collège international pour l'Etude scientifique des techniques de production mécanique : NICOLAU4. Président de la Société des Ingénieurs Arts et Métiers : DOUGEROLLE5. Président de la Société des Ingénieurs des Arts et Métiers : CRAMOIS6. Ex-président de la Société des Ingénieurs Civils de France et de la Société des Anciens élèves des Ecoles Nationales

d'Ingénieurs Arts et Métiers : FIEUX7. Président de la Société des Ingénieurs civils : AILLIERET8. Délégué général de la Sociéte des ingénieurs civils de France, Paris : VILLE9. Président directeur général de la Société pour l'industrie atomique, Ancien président de la Société des ingénieurs civils :

GIBRAT

III. Le corps direction des Ecoles d’ingénieurs 5interventions

1. Directeur du Conservatoire national des Arts et Métiers : RAGEY2. Sous-Directeur de l'ENIAM de Paris : HENRY3. Direction et personnel de l’ENIAM et direction de l’ENSAM

IV. Le corps des enseignants : 3 interventions1. Professeur à la Faculté polytechnique de Mons (Belgique), Ancien Président de la Société belge des mécaniciens,

membre du C.I.R.P. : MOLLE2. Professeur à l'Université Paris VI, à l'ESE, Président de la Société française des électroniciens et des radioélectriciens

(SFER) : ROUBINE3. Professeur à la Faculté des lettres de Strasbourg, Chargé de cours à l'E.N.IS. : DEBESSE

V. Le corps des chercheurs en activité : 2 interventions1. Prince, Académie française, Secrétaire perpétuel de l'Académie des Sciences : DE BROGLIE2. Ancien élève de l'ENS, docteur ès-sciences, membre de l'Académie des sciences, président de la Société des

électriciens, élecroniciens et radioélectriciens : PONTE

VI. Autres types d’intervenants : 1 intervention1. Membre de l'Académie française : ARMAND

On constate qu’il y a un rapport de force numérique relativement équilibré entre lecorps institutionnel et celui des ingénieurs non enseignants. Il est intéressant de remarquer quele corps des enseignants s’exprime peu.


Figure 4 : Périodisation des articles présélectionnés par mot-clé« ingénieur »


3.1.3 Essai de périodisation

Sur la figure suivante on remarque une activité florissante jusqu’en 1959 avec laproduction de la majorité des articles pertinents.On voit ensuite s’écouler une période d’une dizaine d’années où un seul article se révèleintéressant avec une absence totale de débats de l’année 1960 à 1963.La production d’articles reprend à cette date jusqu’à la fin de parution de la revue en 1977mais avec beaucoup moins de vigueur qu’à ses débuts. Cela se traduit par la faible productionde quatre articles intéressants.On note la parution d’un numéro spécial en 1966 où tous les articles sont consacrés à laformation des ingénieurs en Europe. Malheureusement ils sont peu pertinents pour notre étudeà l’exception de l’article concernant la formation en France.

0

5

10

15

20

25

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Nom

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19481950

19521954

19561958

19601962

19641966

19681970

19721974

Années

Répartition annuelle des articles sélectionnés

Pertinence faiblePertinence moyennePertinence bonne



3.2 Approche qualitative

Les articles concernés par un thème seront listés en avant-propos pour montrer leurappartenance à une catégorie donnée, et des renvois en annexe permettront de trouver leursréférences accompagnées de leur résumé. On citera essentiellement ceux d’entre eux que l’onaura jugés suffisamment représentatifs de l’ensemble. Cette partie revient à synthétiser et àordonner les résumés des articles qu’on peut trouver en annexe. C’est l’étape qui va précéderla synthèse finale.

3.2.1 Analyse contextuelle

3.2.1.1 Point de vue sociologique

3.2.1.1.1 Position sociale et fonction de l’ingénieur

Articles concernés : [9] [13] [14] [19] [35] [48] [55] [56] [89] [91]

L’ensemble des auteurs sur les années de parution de la revue s’accorde pour donner àl’ingénieur une place très importante dans la société.

Certains poussent l’éloge du métier jusqu’à nourrir le mythe du métier d’ingénieuravec des termes dithyrambiques : En 1950, Louis Couffignal, Inspecteur Général del’instruction publique écrit dans l’article [13] : « Parmi la richesse des images invoquées par lemot « techniques » et leurs infinies variétés, apparaît toujours, dans une sorte d’auréole deprestige et de respect, l’image de l’ingénieur » Des auteurs, comme C. Leclerc en 1949, ancienélève de l'Ecole Polytechnique, Ingénieur des Industries navales, Chef adjoint du cabinet duSecrétaire d’Etat à l'Enseignement Technique n’hésitent pas à les voir investis d’une missionquasiment divine sur la Terre. ([9])

Son rôle est présenté comme crucial par des ingénieurs ou des inspecteurs généraux:Maurice Ponte, Ancien élève de l'ENS, docteur ès sciences, membre de l'Académie dessciences, président de la Société des électriciens, électroniciens et radioélectriciens, écrit en1973 : « A une époque où les développements techniques et technologiques sont à l’origine detous les autres, avec leurs conséquences sociales, l’ingénieur est leur animateur essentiel,directement ou non, même si la politique est placée au sommet de la hiérarchie. (…) avant larévolution industrielle de la fin du XVIIIème, une société était marquée par ses philosophes, sesécrivains, ses militaires et une structure sociale héritée : depuis, elle se façonne aussi sansl’action des ingénieurs. » ([89])

L’impact social en apparaît d’autant plus accru comme le souligne cet ingénieur desArts et Métiers en 1957 : « L’ingénieur est au nombre des rares hommes de ce temps quipuissent avoir une vue simultanée de tous les facteurs [humains, sociaux, techniques etéconomiques] et disposer d’une possibilité de prise directe sur l’ensemble de leurs variations.Et l’ingénieur de France, parce qu’il se sent dépositaire d’une tradition de sagesse,d’harmonie, et de générosité humaine, doit, plus que tout autre, avoir le courage de chercherles causes de la maladie dont souffre notre siècle [(l’égoïsme, le matérialisme…)] et lavolonté d’appliquer à la guérir toutes les ressources de son esprit et de son cœur. » ([35])

Mais un autre ingénieur, dans l’article [56] de 1966, regrette qu’il y a certes un« prestige du titre d’ingénieur » dans la société mais « pas d’existence de véritable corpssocial » avec un poids dans les décisions car l’ingénieur, présent dans les quatre catégories :« patrons, fonctionnaires, conseil ou indépendants, et salariés (les ¾) », est « coincé, pris dansles trois grandes forces : l’Administration qui dirige effectivement la France, le Patronat et les



syndicats de salariés. » Il voudrait pourtant que pour les grandes décisions nationalesconcernant leurs secteurs les ingénieurs soient consultés en tant que corps.

Certains auteurs essaient de définir le métier de manière moins passionnelle, commeces deux chercheurs universitaires : Louis de Broglie de l’Académie française, Secrétaireperpétuel de l'Académie des Sciences écrit en 1951 : « l’ingénieur est, par définition, unhomme qui s’est spécialisé dans la mise en œuvre de certaines applications de la science »([14]). En 1966, Jean Capelle, Professeur d'Université, Recteur d'académie, tente unedéfinition de l’ingénieur au niveau européen par ses principales caractéristiques communes :« le niveau scientifique nettement post secondaire » et « le domaine d’application de cetteformation concerne l’art de transformer la matière grâce à l’application de procédésscientifique » ([55])

Au cours de la lecture il est à noter la récurrence d’un expression concernant le métierd’ingénieur qui semble être perçu comme un « art » : Albert Buisson, directeur général del’enseignement technique l’écrit en 1953 : « les plus vieux dictionnaires nous disent quel’ingénieur est celui « qui conduit des travaux d’art à l’aide de l’application des sciencesmathématiques et physiques. » » ([19])Un autre inspecteur, Louis Couffignal, confirme en 1959 : « L’art de l’ingénieur est unecréation continue : c’est pourquoi son œuvre n’est ni le résultat de déductions, comme unescience, ni l’application de règles, comme une technique. Son activité, toute intellectuelle, estun art. » ([48]) En 1973, Maurice Ponte écrit aussi que « l’action des ingénieurs s’exerce maintenant, dans sagénéralité, par la technologie, synthèse des résultats de la recherche appliquée et de l’art del’ingénieur. » ([89])

La question concernant la protection du titre d’ingénieur est parfois abordée et GeorgesClogenson, ingénieur diplômé de l'Ecole polytechnique, Secrétaire général de la FEANI,regrette en 1966 que « beaucoup de gens ignorent le statut juridique de l’ingénieur diplômédéfini par la loi du 10 juillet 1934 », et que l’appellation d’ingénieur soit « libre dans lalégislation française actuelle et qu’elle puisse être prise par n’importe quel illettré » ([56])

Enfin, dans l’article [64] de 1962 on découvre l’effectif des nouveaux ingénieurs decette année soit environ 5000 diplômés. Ce chiffre est repris dans d’autres articles pourd’autres années et semble donc être relativement accepté et stable. Cependant en 1972, dansl’article [88] on constate une « désaffection des jeunes vis-à-vis des sections science ».

3.2.1.1.2 L’opposition entre théorie et pratique

Articles concernés : [5] [8] [14] [17] [34] [19] [23] [48] [89]

Un constat s’impose quelle que soit la date de parution des articles qui abordent lesujet de l’opposition entre la théorie et la pratique : la suprématie regrettable de la premièresur la seconde qui serait un héritage culturel transmis par nos anciens.

En 1948, Charles Vercier, Inspecteur général de l'Enseignement technique, se plaintdans les écoles d’Arts et Métiers de « querelles entre les partisans de l’atelier et ceux desétudes scientifiques » qui ont « retardé l’évolution pédagogique de notre enseignementtechnique. » ([5])

En 1956, R. Molle, Professeur à la Faculté polytechnique de Mons (Belgique), AncienPrésident de la Société belge des mécaniciens, écrit dans un article assez polémique sur lesujet : « Si l’on pouvait mesurer la productivité d’un enseignement [basé sur l’abstrait] par untest analogue à celui que permet la mesure et le rendement du travail manuel, on serait effrayéet ahuri. » ([34])



En 1973, M. Ponte estime qu’il est « nécessaire que la formation de l’ingénieur luiapporte les connaissances théoriques et scientifiques indispensables, mais elles ne doivent pasrester dans le domaine de l’abstraction, tendance qui chez nous se traduit en général par unenseignement mathématique insoucieux de ses applications. » ([89])

Quand on transpose ce problème à la formation des ingénieurs, on peut lire dansl’article [23] en 1954 d’ A. Buisson que « notre manière d’apprécier les mérites de nos futursingénieurs fait, aux applications des sciences, une part beaucoup moins importante qu’ausavoir théorique. Sans doute est-ce là un lointain héritage des Anciens ».

En 1956 R. Molle rajoute que les ingénieurs sont d’abord formés en « taupe » en« deux années de dure et pénible assimilation » au bout desquelles tout pour l’élève « serésume en ceci : mettre chaque phénomène en équation et résoudre cette équation. » Ensuite,on retrouve dans l’école d’ingénieur un enseignement qui consiste « en une présentation defaits concrets que le professeur aura préalablement adaptés pour en permettre un exposésystématique et logique. La vérité est ainsi partiellement dénaturée de ce qu’elle a de pluséducatif. » ([34])

Pour ce qui est du métier d’ingénieur lui-même, L. Couffignal, se questionne en 1959sur l’existence de ce schisme entre théorie et pratique hérité de la « tradition gréco-latine danslaquelle règne la croyance que la théorie, dans l’ordre de valeurs des connaissances, domine lapratique, et que la technique n’est que de la « science appliquée. » Il est aisé de faire justice decette croyance par des arguments de raison. Il suffit de constater que les développementsthéoriques dont la science est fière, à juste titre d’ailleurs, n’ont amélioré en aucune manièreles méthodes de travail de l’ingénieur. De combien a été accru le rendement des machinesélectriques depuis que l’habitude s’est prise d’en décrire le fonctionnement au moyen duvecteur de Poyinting ? Quelles améliorations la théorie cinétique des gaz a-t-elle apportées aufonctionnement des machines thermiques ? Quels progrès la théorie de l’élasticité a-t-elle faitfaire à la résistance des matériaux ? En quoi est simplifié le calcul ou réduit le poids desédifices quand on représente les contraintes et les efforts par des tenseurs ? Quelservomécanisme, quelle machine à calculer a jamais été conçue, ou même décrite en entier,dans le langage de l’algèbre de Boole ? » ([48])

D’autres auteurs prennent le contre-pied de la suprématie de la théorie sur la pratique.Pour preuve cette initiative des ingénieurs Dauphiné Savoie relatée en 1952 dans l’article[17] du Secrétaire régional d'Orientation professionnelle Mr Vallès : de l’argent a étérassemblé grâce au soutien des universités et des industries de la région de Grenoble et desingénieurs ainsi que des industriels professeurs se sont mus en professeurs pour monter une« faculté ouvrière et technique dont la création a été demandée par un honorableparlementaire ». On y donne des cours pour élever des techniciens à un niveau d’ingénieur. Laconclusion est significative de la prise de position dans notre débat : Ici, « l’expérienceindustrielle (…) aura précédé la formation intellectuelle de style universitaire »

Il est intéressant de voir que si l’opposition entre théorie et pratique est indéniable,certains prônent leur union comme le chercheur Louis De Broglie en 1951 qui écrit que dansl’opposition des rôles différents de l’ingénieur et du savant « il y a là un des aspects du conflitlatent entre la pensée et l’action, entre le désir contemplatif de connaître et la joie active deréaliser. » « Cependant elles ne sauraient agir l’une sans l’autre (…) elles s’unissent ens’opposant (…) grâce à cette force mystérieuse qui agit sans cesse au fond de l’âme (…) Peut-être les philosophes se risqueraient-ils à l’appeler « amour » en donnant à ce mot un sens trèsgénéral. » ([14])



On retrouve souvent ce même désir d’union entre la pensée et l’action dans les articlesqui parlent de l’Ecole des Arts et Métiers et qui en font d’ailleurs souvent l’éloge. Dès 1948par exemple on peut lire les regrets de Jean Fieux, Ex président de la Société des IngénieursCivils de France et de la Société des Anciens élèves des Ecoles Nationales d'Ingénieurs Arts etMétiers qui évoque l’ancien équilibre qui existait entre les « gadzarts », élèves desE.N.S.A.M. qui utilisaient « sens pratique et intuition » et les « Grandes écoles » plus« spéculatives et analytiques ». Cette union serait en sursis à cause de « l’intrusion de laphysique dans la mécanique, par le développement de la thermodynamique, l’aérodynamique,la mécanique des fluides, l’électronique, qui nécessitent le recours de plus en plus généraliséaux spéculations mathématiques » ([8]).

3.2.1.2 Point de vue industriel

3.2.1.2.1 Environnement économique

Articles concernés : [B1] [B2] [48] [51]

En 1948, Nebout, Ingénieur Arts et Métiers, déplore la « crise des bureaux d’étudesqui sont dans l’incapacité de fournir un travail de qualité et que les jeunes ingénieurs fuient ».La crise « dans ces bureaux d’études où l’on court toujours au plus pressé » serait « due àl’appauvrissement de notre pays par les deux dernières guerres » et le redressement industrielde la France « dépend en grande partie de la valeur des bureaux d’études et de recherches. »([B1],[B2])

En 1959, L. Couffignal est en Algérie et il explique sa vision de l’économie del’avenir : Elle se caractérisera par la « concentration des activités économiques dominantes endes groupes liés par des affinités techniques », « l’interdépendance de ces groupes à l’égarddes groupes sociaux constitués par les nations. » et « l’avènement d’une pensée économiquemondiale. ». Une conséquence majeure pour l’ingénieur français est que dans ces structuresmultinationales, il « aura donc à travailler avec les étrangers. » ([48])Nous pouvons ici faire référence aux débuts de la construction de l'Europe : En effet, le 18avril 1951 est instituée la Communauté Européenne du Charbon et de l'Acier (CECA). Unealliance se crée entre la production de charbon allemande et d'acier français; De plus, en mars1957, c'est l’importante signature du marché commun à Rome (qui ne comprend passeulement le charbon et l'acier mais aussi l'agriculture, l'industrie etc.) ce qui entraîne, pour lesingénieurs et d'une manière générale pour l'économie, un développement des relations entreles pays européens et donc la nécessité de connaître les langues comme l'Anglais etl'Allemand.

En 1964, J.Capelle Directeur général de la Pédagogie, des Enseignements scolaires etde l'Orientation au ministère de l'Education nationale fait le constat suivant: « le premierdemi-siècle de l’ère atomique est caractérisé par une exceptionnelle accélération :l’augmentation de la population du globe, l’augmentation des biens de consommation,l’augmentation de la consommation d’électricité et le fait que 90 % des savants quel’humanité ait comptés sont en vie. » Il en conclut qu’il faut «à la fois poursuivre la recherchedu progrès et organiser la régulation de son exploitation. D’où la responsabilité de l’ingénieurà échelle accrue. » ([51])

Les références que nous venons d’évoquer sont à remettre dans le contexte de cetteépoque que l’on a appelée "les trente glorieuses". L'expression est de Jean Fourastié et désigne« les changements extraordinaires qui ont transformé l'économie et la société française entre1946 et 1975 environ (…) pendant des siècles, le rapport quantitatif de main d'œuvre entre cestrois types d'activités [secteur primaire : agriculture, pêches, mines, secteur secondaire :



transformation industrielle, et le secteur tertiaire : les services] était de 80-10-10 pour un totalde 100. En 1946 il était devenu 36-32-32 et en 1975 10-39-51. » (Ferro, 2003)On imagine bien alors le lien direct entre l’économie et l’essor des techniques, ainsi que lanécessité d’une formation de l'ingénieur toujours mieux adaptée et créative.

3.2.1.2.2 L’essor des techniques

Articles concernés : [14] [19] [56]

En 1951, De Broglie constate que « les moyens utilisés par l’industrie, les dispositifsqu’elle emploie deviennent chaque jour plus compliqués et plus subtils, ils mettent à profit lesplus récentes conquêtes de la science et ses conceptions les plus raffinées » Une conséquencemajeure est « l’élévation constante du niveau des études dans les écoles d’ingénieurs. » ([14])

En 1953, A. Buisson appelle à une « réforme urgente dans la formation desingénieurs » car il y a eu ce « prodigieux développement des techniques et de leurs basesscientifiques que vient de précipiter l’intense effort de guerre des pays industriels du mondeentier ». Il rajoute que « les progrès incessants de l’application des méthodes scientifiques,avant tout les sciences expérimentales, aux problèmes industriels. » a fait que « la technologiede nos pères, presque exclusivement descriptive, a fait place, (…) à une véritable scienceindustrielle » ([19]) On peut relever sur cette période un exemple d'essor des techniques et des biens deconsommation : En 1954 : 500 4CV/ jour, en 1960 : 2000 4CV/jour ; Chez Renault de 1955 à1972 on est passé de 1000 à 5000 voitures /jour alors que les effectifs n'augmente que de 52000 à 96 000 dans la même période (Loubet, 1996).

En 1966, l’ingénieur G. Clogenson s’inquiète de l’accélération du progrès techniquequi, « si elle accroît le niveau de vie, menace la culture et même la possibilité d’une existencehumaine », thème qu’on retrouve beaucoup dans les articles de cette année 1966. Dessolutions sont proposées comme la « diminution du nombre de machines », la « réconciliationdes lettres et des sciences » ou encore la formation continue qui serait un « perfectionnementsocial ». ([56])

3.2.1.3 Point de vue politique

3.2.1.3.1 Les formations d’ingénieurs et l’Etat

Articles concernés : [2] [5] [8] [B1] [B2] [19] [20] [23] [24] [35] [38] [39] [48] [51] [88] [89] [92]

Dans cette partie, on étudiera les liens qui peuvent exister entre les décisions dugouvernement et la formation des ingénieurs, et en particulier les volontés de réformes del’enseignement dans cette formation qui se manifestent à toutes les époques, quelle que soit lafonction de l’auteur.

Ces revendications sont présentes dans plusieurs textes comme en 1953 où AlbertBuisson écrit : « Il n’existe pas chez nous de doctrine officielle pour former lesingénieurs [comme dans la plupart des pays d’Europe continentale].» Il parle alors « réformeurgente dans la formation des ingénieurs » ([19])

Dès 1949, on peut aussi lire dans l’article [8] de J. Fieux que des « réformes [ont été]introduites depuis 2 ans pour adapter constamment l’enseignement aux besoins de l’industriefrançaise et assurer la liaison entre le savoir théorique et les fonctions d’exécution »



Dans les articles [20], [23] et [24] les auteurs font allusion à Mr Wolf qui aurait fait un« rapport présenté au Conseil Economique le 20 Octobre 1953 sur la « formation desingénieurs et des cadres techniques moyens ». Il a montré quelles sont les lacunes sur laformation actuelle et préconisé les remèdes nécessaires. Le Conseil l’a approuvé d’unemanière unanime ». En 1954, A. Buisson énumère dans l’article [23] les mesuresconcrètes qui ont été prises par son gouvernement pour réformer l’E.N.S.A.M. : Un and’études a été rajouté et le niveau augmenté, des liens plus étroits ont été créés avec lesindustriels et les ingénieurs et « sur le plan de l’organisation, nous avons fait en sorte que leshoraires, la distribution même des travaux dans chaque journée fussent des exemples àméditer »

Quelque mois plus tard, A. Lecompte, conseiller de l'Enseignement technique montrelui aussi un volonté officielle ([24]) d’agir sur l’enseignement des Ecoles d’ingénieurs àtravers des propositions de réformes.

En 1972, Robert Gibrat, président directeur général de la Société pour l'industrieatomique et ancien président de la Société des ingénieurs civils, écrit: « L’introduction desmathématiques modernes n’a fait qu’augmenter le décalage avec l’enseignement des autressciences (...) on doit saluer avec joie la création fin Février 1971 par le ministère del’Education Nationale d’une commission de réforme de l’enseignement des sciencesphysiques et des techniques dont le devoir essentiel sera de réaliser cet équilibre. » ([88])

Les articles [35], [38] et [39] sont aussi intéressants car ils retranscrivent des discoursqui témoignent d’un dialogue entre le gouvernement et les responsables de formations. Onpeut lire en effet ce discours de 1957 d’un président de la Société des Ingénieurs des Arts etMétiers adressé à René Billères, ministre de l’Education Nationale où il est écrit que cedernier a voué « ces derniers mois, le meilleur de [son] activité à la préparation de cetteréforme de l’Education nationale que le pays attend depuis si longtemps. » Et il aurait, selonl’auteur, « perçu l’importance de la place de l’enseignement technique. » ([35])Ce dialogue se poursuit dans les deux autres articles entre A. Buisson et un autre président dela Société des Ingénieurs des Arts et Métiers. Ce dernier demande clairement un « effort del’Etat » pour soutenir les Arts et Métiers dans leur désir d’endiguer la « crise de recrutementdes enseignants en Ecole ». Buisson, favorable à cette Ecole comme on peut le lire dansd’autres articles, écrit que ce « mal ne se limite pas à [l’ENSAM] et mon souci s’étend àtoutes nos catégories d’écoles. » Il comprend que la solution serait « un effort financier [del’Etat] » mais « il ne [lui] appartient pas d’en décider ». ([39])

3.2.1.3.2 Les formations d’ingénieurs et les initiatives privées


Si l’interventionnisme de l’Etat est explicite, quel est l’impact des initiativesprivées sur les formations d’ingénieurs ?

En 1951, De Broglie rappelle que « Avant la formation des ingénieurs se faisait auhasard » : « l’enseignement était de haut niveau avec peu de concret » et la formation destechniciens : « de niveau assez bas avec beaucoup de concret (…) puis ce fut par desinitiatives privées que commença à s’organiser un embryon d’enseignement supérieur àl’usage des ingénieurs ». ([14])

Nous avons déjà rencontré dans l’article [17] de 1952 un exemple d’initiatives privéesavec la création de la « Faculté ouvrière et technique » dirigée par des ingénieurs et desindustriels de Grenoble, alors qu’en 1953 A. Buisson souligne que : « Il n’existe pas cheznous de doctrine officielle pour former les ingénieurs » ([19])



3.2.2 Analyse des formations d’ingénieurs

3.2.2.1 La formation d’ingénieurs en Ecoles

3.2.2.1.1 La physique, les mathématiques, la modélisation, les systèmes, l’ordinateur

Articles concernés : [8] [14] [50] [88] [89] [92]

Sur un fond d’opposition entre théorie et pratique, certains auteurs étudientparticulièrement l’impact de l’introduction des « mathématiques modernes » dans la formationde l’ingénieur et s’interrogent sur les mathématiques qu’il faudrait enseigner en Ecolesd’ingénieurs, et sur les conséquences que cela implique.

3.2.2.1.1.1 L’enseignement technique face à l’introduction des mathématiques modernes

En 1951, De Broglie écrit aussi que « Le niveau de l’enseignement supérieur techniqueest en élévation constante et est de plus en plus pénétré par l’esprit des grandes disciplinesscientifiques. » ([14])

On a déjà pu lire en 1949 dans l’article [8] de J. Fieux qu’il existe une distinction entreles Ecoles des Arts et Métiers dont les ingénieurs surnommés les « gadzarts » utilisent « senspratique et intuition » et les « Grandes écoles » plus « spéculatives et analytiques ». Avant1914 il y aurait eu un équilibre, « une harmonie d’une centaine d’années » entre ces deuxtypes d’écoles qui « s’épaulaient parfaitement » Mais un des points qui changent cetterelation est « le recours de plus en plus généralisé aux spéculations mathématiques ».

C’est en 1972 dans l’article [88] de Robert Gibrat qu’on trouve une vision historiquede l’évolution des mathématiques. D’après son analyse, deux grandes écoles de mathématiqueprovoquent « la mutation et l’envahissement des mathématiques de plus en plus abstraites(théorie des groupes et son extension à la topologie par exemple) » : l’école allemande avecVan der Waerden (traité Moderne Algebra en 1930) et l’école française avec NicolasBourbaki.

En 1975, E. Roubine, Professeur à l'Université Paris VI, à l'ESE, Président de laSociété française des électroniciens et des radioélectriciens, aborde à nouveau le problème de« la rupture entre « mathématiques modernes » et « classiques » qu’on constate dans le« divorce des générations anciennes et nouvelles » (à l’époque de l’auteur) et qui ne s’est pasproduite brutalement comme on aurait pu le comprendre avec l’article [88]. En fait, « lathéorie des ensembles date de 1874 (Cantor), les corps (Kronecker) les idéaux (Kummer) de1845. Les matrices (Cayley) de 1838 et la notion de groupe (Galois) dès 1831. » ([92])



3.2.2.1.1.2 Les conséquences de l’introduction des mathématiques modernes : mutation del’enseignement des mathématiques, des sciences et techniques, de la physique.

Parmi les inquiétudes qui surgissent sur l’influence de ce que l’on appelle alorscommunément les « mathématiques modernes » sur l’évolution des Sciences et Techniques onpeut lire dans l’article [88] de Gibrat:

• Le « tarissement des mathématiciens qui travaillent pour les sciences et techniques enleur fournissant des outils performants de résolution de problèmes au profit de travailplus abstrait » car « les mathématiques modernes (…) ont écarté les mathématiciensdes mathématiques classiques, réservoir de procédés de calcul »

• La « désaffection des jeunes vis-à-vis des sections science » et pour ceux qui selancent malgré tout dans des études scientifiques, il constate un « délaissement de laphysique au profit des mathématiques qui séduisent par leur beauté formelle »

On pourrait alors penser à une opposition sans précédent entre Mathématique et Technique :« la mathématique entend créer un monde idéal soumis aux seules lois que suggère le sensesthétique du mathématicien tandis que la technique se propose d’aménager le monde réel. Enapparence le divorce est complet. »Pour éclairer ses propos, Gibrat se replace dans un contexte historique pour aborder le thèmede la Mutation des Sciences et des techniques : « Van der Pol écrivait il y a 50 ans : il existeun hiatus entre la physique et les mathématiques d’une part, et entre la physique et latechnique d’autre part, et comme la technique n’a d’autre relation avec les mathématiques quepar le truchement de la physique, il y a un double fossé entre les mathématiques et latechnique. Ce n’est certainement plus vrai aujourd’hui, au moins en France, où les ingénieurssans l’influence de l’Ecole Polytechnique reçoivent une formation mathématique au moinsaussi poussée que les physiciens.(…) Les sciences et les techniques ont été soumises à uneimportante mutation et ceci est capital. (…) Il continue son analyse et aborde la Mutation de l’enseignement des mathématiques dansl’enseignement supérieur en étudiant les écoles françaises:

1. L’Ecole Polytechnique : Elle est traditionnellement suivie dans son programme par lesautres écoles plus ou moins rapidement (pas assez selon l’auteur) : les mathématiquesmodernes y sont apparues « timidement dès 1954 puis vigoureusement après 1968 » etcela a mis le désordre dans les rangs à cause d’une « séparation totale des 2enseignements physique et mathématiques » du à une « décalage entre le niveau desélèves à leur entrée en mathématiques et celui en mécanique, physique et chimie d’unepart et la présentation des théories mathématiques sans leur forme la plus abstraited’autre part » :

a. « Les mathématiciens ont fini par négliger toute possibilité d’application deleurs concepts dans d’autres disciplines »

b. et « les physiciens ont renoncé à utiliser les outils modernes. » Bref les élèves en avaient assez d’apprendre des théories très élaborées et qui se révélaientinutilisées. Cela a conduit à une « véritable révolte des autres professeurs scientifiques. Unesolution provisoire est envisagée à partir de février 1971 » : elle consiste à

a. « commencer l’enseignement du tronc commun par les sciences physiques ».b. « Les procédés mathématiques opérationnels seront exposés suivant les besoins

dans un esprit d’application, délivré des lenteurs rigoristes ». c. « Les théories correspondantes pourront être étudiées de façon approfondie

dans l’enseignement mathématique qui suivra ».Le niveau de mathématiques modernes enseignées reste « élevé même pour le tronc commun(topologie, algèbre tensorielle, distributions et espaces de Hilbert) mais il paraît parfaitementaccepté par la grande majorité des élèves. »



2. Les autres écoles : « mais ceci vise 300 jeunes gens sur les 5000 environ qui veulentdevenir ingénieur et les autres écoles restent plus ou moins réticentes » malgré « laréaction traditionnelle du style de l’Ecole Polytechnique sur celui de toutes les écolesd’ingénieurs françaises (…) Certaines même n’ont pas changé leur programme depuisdeux générations. Un grand effort sera nécessaire pour arriver à une certainehomogénéité, le mouvement est très lent. Ainsi une conférence internationale s’esttenue à Paris à l’Unesco du 9 au 15 décembre 1968 sur les tendances del’enseignement et la formation des ingénieurs. » Plus de 200 personnalités du mondeentier y participaient. Une des conclusions était qu’« une étude approfondie du bagagemathématiques à donner aux ingénieurs est à entreprendre ».

3. Conclusions : a. « Il y a diminution du nombre de scientifiques » et parmi ceux qui restent il y a

« clivage entre ceux, majoritaires, qui sont mus par un esprit mathématiqueexclusif, et ceux qui sont physiciens ». « On ne peut pas accuser lesmathématiques d’en être l’unique responsable, l’extrême indigence del’enseignement de la physique aujourd’hui doit être prise en compte »

b. « le décalage avec les mathématiques étant évidemment trop grand ». c. « L’enseignement de la physique doit subir une mutation considérable et les

bons élèves s’y intéresseront à nouveau. » d. « Un peu moins de place aux mathématiques modernes, beaucoup plus à une

physique rénovée et l’équilibre rompu sera retrouvé. » Mais « il faudra des années pour que la formation des ingénieurs cesse d’être boiteuse cardans nos grandes écoles, car les professeurs de physique et technique sont incapables dansleur grande majorité d’utiliser le même langage que leurs collègues de mathématiques. Doncla réforme de l’enseignement de la physique est fondamentale » au risque d’être confronté« dès demain à un manque d’ingénieurs de classe ».

Comme dans l’article [88], Roubine constate un problème avec l’enseignement desprofesseurs non mathématiciens et prévoit cependant une phase de transition pour opérer lesajustements nécessaires : « il est difficile aujourd’hui – élèves et professeurs le savent bien –d’adapter les cours de mathématique aux enseignements d’application souvent donnés dans unlangage qui n’est plus celui des étudiants. C’est une situation transitoire, mais notre soucifondamental est d’assurer une formation dont j’espère que l’ingénieur pourra tirer parti danscinq ou dix ans. Ainsi je crois, qu’au-delà de difficultés qui ne sont que temporaires, il ne fautpas hésiter à enseigner les mathématiques dont au moins le langage devra être le pluslongtemps possible familier à l’ingénieur. J’ajouterai ceci : à vingt ans l’étudiant est dans unepériode sensible au sens de la méthode Montessori. L’acquisition des mathématiques estfacile. Dix ans plus tard, les recyclages sont déjà pénibles. » ([92])

3.2.2.1.1.3 Le débat : Modélisation et approche Système.

L. Couffignal évoque dans l’article [50] de 1963 les « quatre phases de raisonnementqu’utilisent les mathématiques pour résoudre des problèmes relevant de l’art de l’ingénieur »:

1. « La construction du modèle mathématique » qui représente au mieux possible lephénomène physique

2. « la transformation du modèle » : Par une transformation analytique, on effectue latransformation physique correspondante

3. « la suggestion par le modèle d’une certaine propriété » : « on tente de suggérer un faitou un évènement concret par un résultat mathématique »

4. et enfin « la vérification du résultat avec la réalité. »



Dans ce raisonnement, écrit-il, « on y reconnaîtra les trois parties de « la résolution d’unproblème par l’algèbre » que l’on trouvait « dans les vieux bouquins » : mise en équations,résolution, discussion. Mais les 3 exemples qu’il donne comme illustrations montrent que« ces notions sont trop étroites. Il faut arriver à la notion de modèle. Je pense donc que, en cequi concerne la constitution du modèle et les phénomènes de suggestion, une analyse pluspoussée ne sera pas inutile. » Il différencie alors

1. le raisonnement déductif pour la partie mathématique calculatoire : « Il donne unecertitude totale, mais c’est une certitude seulement logique. »

2. le raisonnement analogique : « il consiste en ceci : construire un modèle, fairefonctionner le modèle ». « La formation du modèle et la suggestion appartiennent à untype de raisonnement qui a reçu le nom de raisonnement analogique parce qu’unmodèle, qu’il soit graphique ou algébrique, est analogue à l’objet concret que l’on veutétudier et parce que les suggestions qu’il apporte établissent aussi une analogie entre lerésultat mathématique obtenu et un certain résultat concret que l’on ne connaissait pasencore. ». « Le raisonnement analogique ne prouve pas, il suggère. »

Il conclut : « Nous trouvons là également une première caractéristiques de l’utilisation desmathématiques dans l’art de l’ingénieur : les mathématiques serviront à construire les modèleset elles permettront des transformations. Il restera à l’ingénieur à être d’esprit assez inventifpour en tirer, par analogie, des suggestions encore valables dans la réalité. »Dans cette optique, il en déduit : « pas de Bourbaki pour les ingénieurs ». Nicolas Bourbakiest un personnage fictif dont l’existence à partir de 1935 est le fruit d’une collaboration entreplusieurs mathématiciens sous l’impulsion de Dieudonné. Ainsi, « ayant écarté une certaineforme de mathématiques inutiles à l’ingénieur, il reste à préciser quelles sont les autresmathématiques utilisables. L’idée directrice est de rechercher quels attributs on est amené, parl’observation physique, à attribuer aux symboles, et quels symbolismes, jusqu’à présent, ontété féconds dans la construction de modèles » :

1. Objets et ensembles : Entiers, fractions2. Forme – Géométrie3. Grandeurs4. Sélection – Statistique – Probabilité5. Les transformations6. Le calcul numérique.

« Pour le proche avenir, on peut raisonnablement adopter le programme proposé par lecolloque de l’O.C.D.E. [renvoi dans le texte à « les mathématiques indispensables auchercheur physicien et à l’ingénieur. » Structure et évolution des techniques (S.E.T.), 1961],qui correspond sensiblement à celui qui a été prévu pour la classe spéciale préparatoire auxécoles nationales d’ingénieurs des Arts et Métiers. »

Couffignal clame « pas de Bourbaki pour les ingénieurs ». Pour lui, l’abstrait semodélise à partir du concret et il faut limiter les élans théoriques dans les écoles. On trouvetrois auteurs qui prennent le contre-pied de cette vision : Gibrat, Roubine et Ponte. Ilsappartiennent respectivement au corps des ingénieurs, des enseignants et des chercheurs.

En 1972 dans l’article [88] Robert Gibrat écrit : « Il y a aujourd’hui en fait deuxclasses de techniques, celle des « composants » et celle des « systèmes ». (…) » :

1. Pour un ingénieur composants, « les propriétés des matériaux doivent lui êtrefamilières et surtout le sens « physique » des ordres de grandeurs ne doivent pas luifaire défaut.»

2. Quant à l’ingénieur système, « l’ingénieur ne s’occupe plus, ici, de chaque objet maisdes relations entre eux ; on retrouve exactement la notion bourbakiste de structure, lelien avec les mathématiques modernes est direct.(…) » Les techniques de « systèmes »



cherchent à « coller » au maximum à la structure mathématiques pour mieux utiliserles résultats des mathématiques modernes, le concret se modèle ici sur l’abstrait»

Il donne en outre trois conclusions qui semblent apporter des solutions aux inquiétudes qu’ilavait levées (cf 3.2.2.1.1.2.):

1. « le flambeau des mathématiques classiques abandonné par les mathématiques deprofession, devra être repris par des physiciens ou des ingénieurs afin de ne pas tarir lasource de modèles de calculs à laquelle s’alimentaient jusqu’ici ces mêmes physicienset ingénieurs.» L’Electronique en est un exemple puisque « les électroniciens assurentdéjà eux-mêmes le renouvellement des procédés de calculs dont ils ont besoin. »

2. « Quant aux Sciences et Techniques de type « systèmes » : les mathématicienstravailleront au développement des mathématiques modernes, et les physiciens etingénieurs s’y adapteront : « le « nouveau concret » semblera à nouveau se modeler surle « nouvel abstrait ». » L’auteur parle même d’une « préadaptation quasi miraculeuseentre mathématiques modernes et techniques » Elle apparaît a posteriori « là où lephysicien recherche une clé ouvrant ce qu’il espère être une serrure, l’ingénieurconstruit un édifice ne comportant que des serrures dont il possède les clés. »

3. « Il faut donc accepter les mathématiques modernes dans l’enseignement tout enréfléchissant sur le manière de les introduire et l’importance à leur attribuer. »

En 1973, M. Ponte insiste aussi sur la nécessité de la vision systémique des travaux del’ingénieur comme dans les articles. Par exemple, ajoute-il « L’électronique est depuis sesorigines entraînée à penser système, mais les applications les plus spectaculaires – etobligatoires – se rencontrent dans l’aéronautique et les problèmes spatiaux. Il était doncnaturel que le conseil de perfectionnement de l’ENSAE (Ecole Nationale Supérieure del'Aéronautique et de l'Espace), auquel j’ai l’honneur d’appartenir, créât en 1969 une option despécialisation « systèmes ». M. Jean Chinnac, directeur des études a publié une étude montrantcomment la méthode des systèmes peut être définie, enseignée et généralisée. » ([89])

Enfin en 1975, E. Roubine, écrit : « Les mathématiques modernes sont nées des deuxobservations suivantes :

1. « le recours à l’intuition et à l’expérience, si fécond soit-il, est critiquable du point devue de la logique et de la rigueur. »

2. « En outre, des raisonnements identiques se retrouvent dans des branchesapparemment distinctes. Au-delà d’une simple analogie formelle, ils suggèrent uneexplication de la nature profonde des choses. Au découpage « vertical » desmathématiques classiques, les mathématiques modernes substituent une optique« horizontale » au travers des frontières traditionnelles. Cela n’est possible que si l’onfait abstraction de la nature des objets sur lesquels on opère et si l’on ne porte sonattention que sur les relations entre ceux-ci (...) »

Il continue : « les mathématiques modernes doivent leur très grande rigueur au souci de neprocéder que de façon logique et au refus, apparemment systématique, de l’intuition. (…) [etcela] réduit un certain « gaspillage » du raisonnement et donne la raison profonde des faitsmathématique.» Il reste à l’auteur à analyser l’enseignement des Mathématiques dans lesEcoles d’ingénieurs :

1. Il y a une « constante progression des enseignements théoriques dans les écolesd’ingénieurs. Ainsi en 10 ans entre 1954 et 64, les cours de mathématique à l’Ecolesupérieure d’électricité sont passés de 26 à 127. En outre, il y a aujourd’hui unenseignement autonome de probabilités et de ces mathématiques camouflées que sontles théories du signal et de la communication. »

2. « Il y a en outre le bouleversement apporté à nos habitudes par l’ordinateur (…) Lafacilité déconcertante de la résolution numérique de problèmes qui jusqu’alorsarrêtaient les mathématiciens professionnels aboutit à une certaine démythification des



mathématiques » Sur ce point, on lit dans l’article [89] de M. Ponte que « le but de laformation n’est pas de faire de l’ingénieur un dictionnaire technique et quel’enseignement, comme lui-même dans sa future carrière, dispose maintenant descalculateurs électroniques; il vaut mieux lui apprendre à se servir des machines plutôtque d’entrer en compétition avec elles. »

Roubine écrit que « le critère qui distingue les mathématiques utiles à l’ingénieur, c’est qu’ons’y intéresse plus aux propriétés et aux résultats qu’aux démonstrations elles-mêmes (…) Je distinguerai de façon artificielle les mathématiques - outil des mathématiques - langage.»

1. les mathématiques – outil qui correspondent à ce qui est « développé dansl’enseignement d’école et dans les ouvrages de mathématique appliquée et qui estl’affaire de quelques rares spécialistes vers lesquels se tourne l’ingénieur lorsqu’unproblème théorique l’arrête. »

2. Les mathématiques - langage qui concernent tous les ingénieurs : c’est « la clé qui luipermet de dialoguer avec le mathématicien professionnel. Je me demande si ce n’estpas dans cette optique qu’il faut concevoir l’enseignement au niveau de la grandeEcole »

3.2.2.1.2Le dessin industriel, l’atelier, la technologie

Articles concernés : [5] [10] [40] [50]

En 1949, Constans, Inspecteur Général de l'Enseignement technique estime« absolument indispensable que soit assurée, dans les écoles d’ingénieurs, quel que soit leurniveau, ou leur orientation, une formation méthodique complète et variée pour l’emploi dudessin technique. C’est, avec les travaux d’ateliers et les enseignements technologiques, letroisième terme du trinôme qui domine toutes les techniques et anime les arts industriels,même celui de l’ingénieur. » ([10])

En 1948, l’Inspecteur Général Vercier écrivait: « Dans nos écoles d’Arts et Métiers,(…) les élèves boudent le travail manuel car ils sentent que l’évolution des méthodesappliquées dans nos ateliers n’a pas suivi celle de l’industrie. » Il voudrait que cesse la« querelle entre les partisans de l’atelier et ceux des études scientifiques » car « pendant qu’ilss’affrontaient, le mariage entre la science et la machine se consommait dans l’industrie » etcela a « retardé l’évolution pédagogique de notre enseignement technique. »Il voudrait « aujourd’hui, former de vrais ingénieurs - constructeurs qui soient aussi de vraisouvriers. » avec le travail en atelier : usinage, taillage, métrologie… puis « en dehors desmathématiques, de la mécanique, de la cinématique et de la physique » qui doivent avoir uneliaison directe avec l’atelier, « deux autres disciplines [qui] ont une influence moins directesur nos travaux, ce sont : l’électrotechnique et la métallurgie. » ([5])

En 1963 L. Couffignal qui s’interroge sur « La formation d’un ingénieur efficace »écrit qu’il est possible « d’apprendre la théorie d’abord et la technologie ensuite, maisl’expérience montre qu’en général, quand on est saturé de théorie, on a peu de courage pourapprendre la technologie ». Il pense qu’il est préférable « d’apprendre simultanément les deux.Ce mode de formation est celui de nos écoles d’ingénieurs d’arts et métiers, où la technologies’étudie par des travaux pratiques. » ([50])



3.2.2.1.3Rapports avec l’industrie : stages, enseignants et nouveauxdiplômés.

Articles concernés : [2] [8] [B1] [B2] [14] [17] [19] [23] [24] [34] [51] [89]

Si ces textes sont pour la plupart des revendications à l’égard de l’Etat, on peut entrouver qui témoignent des décisions prises par le gouvernement.

En 1948, l’ingénieur N. Nebout donne un exemple de ces revendications. Il parle dansles articles [B1] et [B2] de la « crise des bureaux d’études qui sont dans l’incapacité de fournirun travail de qualité et que les jeunes ingénieurs fuient » alors que « notre redressementindustriel dépend en grande partie de la valeur des bureaux d’études et de recherches. » Ilréfléchit alors sur « Les méthodes de travail à enseigner aux élèves ingénieurs » pour que « lesjeunes ingénieurs viennent plus volontiers aux bureaux d’études »Il constate pour cela

1. ce que l’école d’ingénieurs ne fait pas :a. « Elle ne donne pas une image réelle des usines »b. «Les jeunes gens n’y apprennent pas bien à organiser leur travail : « les cours

d’organisation du travail des écoles ne donnent pas d’applications pratiquessuffisantes. »

i. « Apprend-on aux élèves ingénieurs, par des exemples concrets,comment un problème d’ordre industriel doit être analysé etdécomposé ? »

ii. « Leur montre-t-on pour quelles raisons les problèmes qu’ils auront àrésoudre dans l’industrie sont très souvent mal posés ? »

2. Ce que l’école d’ingénieurs devrait faire : apprendre à ses élèves « à côté du savoir, lesavoir-faire »

a. « Que l’on montre clairement aux élèves ingénieurs quel gaspillage résulte del’emploi de machines mal conçues, étudiées hâtivement ou mal installées. »

b. « Qu’on leur montre enfin quel est l’objet véritable des bureaux d’études et derecherches pour qu’ils cessent d’être un épouvantail. »

c. « D’autre part, il est souhaitable de voir s’améliorer la formation post-scolaireou post-universitaire des jeunes ingénieurs :

i. par des stages prolongés dans l’industrie en fin d’études.ii. par une organisation intérieure des usines permettant aux ingénieurs

débutants de prendre un contact étroit avec les principaux servicesd’une usine. »

Toujours en 1948, J. Luneau, Professeur, chargé de mission à la direction del'enseignement technique rapporte cette fois une décision concrète prise à une « conférence àlaquelle dix nations européennes sont conviées : Belgique, Danemark, Finlande, France,Grande-Bretagne, Hollande, Norvège, Suède, Suisse, Tchécoslovaquie » selon laquelle« chaque pays [va offrir] aux autres pays participants un certain nombre de propositions destage [pour les élèves ingénieurs] dans ses entreprises. » ([2]).

De même en 1949 J. Fieux fait allusion aux « réformes introduites depuis 2 ans pouradapter constamment l’enseignement aux besoins de l’industrie française et assurer la liaisonantre le savoir théorique et les fonctions d’exécution » ([8])

Ensuite, dans un article de 1954, A. Buisson fait allusion au rapport de Wolf pouraborder le thème du rapprochement des écoles avec l’industrie. Il en vient « à [se] demander sil’on ne pourrait pas instaurer un régime où le candidat [l’élève ingénieur] admis aux épreuves



théoriques ne reçoit le diplôme qu’après avoir fait la preuve de ses connaissances pratiquesacquises par lui au cours d’un stage de plusieurs mois. » ([23])

Cette évolution semble indispensable selon R. Molle qui, en 1956, a enquêté dans 8pays européens et observé « que tous les établissements d’enseignement supérieur sepréoccupent de mettre, aussi fréquemment que possible, les élèves avec le monde concret dutravail. » ([34])

En 1973, le sujet est toujours d’actualité puisque M. Ponte écrit : « la formation doitdévelopper chez l’ingénieur l’esprit de réalisation et le goût des relations sociales, ce quiconduit au stage industriel. » ([89])

La remarque (c.) précédente du texte [B2] de 1948 aborde implicitement le sujet dudécalage à la sortie d’une grande école entre les compétences du nouveau diplômé et desbesoins de l’entreprise. Le thème est repris par A. Buisson dans l’article [19] en 1953 où lelecteur est informé de « l’état d’ignorance quasi-totale des réalités industrielles où se trouventles élèves ». Pour l’auteur, un « enseignement technique trop poussé ne porterait pas [nonplus]. » Il écrit qu’en fait « la véritable culture scientifique ne peut s’acquérir utilementqu’après avoir fait l’apprentissage du métier sur le tas » donc aussi après l’Ecole d’ingénieur.En effet, selon lui, l’ingénieur sortant tout juste de son Ecole est « pourvu d’un diplôme quimesure sa capacité d’apprendre le métier et non la capacité de l’exercer. » D’où un besoind’un enseignement post-scolaire pour opérer la transition école/industrie avec une relationmaître/élève pour cette transition (comme pour les avocats, les médecins, les comptables…).Malheureusement « seules quelques très grandes firmes peuvent à la manière des géantsd’Outre-atlantique, songer à mettre en œuvre vus les puissants moyens qu’exigent une telleformation. » Il invoque alors la solution « de centres de formation exclusivement post-scolaire. » il donne des exemples dans la mécanique et la sidérurgie.

En 1964, J. Capelle évoque aussi ce « passage délicat [de l’Ecole à l’industrie] qui nepeut se faire tout seul » d’où la nécessité d’une « formation post diploma » qui permet audiplômé de « rester sur la lancée acquise à l’école », grâce à « un travail personnel et à uneorientation vers la spécialisation ou la recherche. » ([51])

3.2.2.1.4Les enseignants : compétences et recrutement

Articles concernés : [5] [17] [23] [24] [28] [34] [35] [38] [39] [88] [92]

Cette partie est directement liée aux trois précédentes. Elle s’oriente selon troispôles dont deux concernent les compétences des enseignants face à l’essor des techniques et àla mutation des mathématiques. Le troisième est un cas particulier qui relate la crise derecrutement à l’E.N.S.A.M..

En 1948, l’Inspecteur Général Vercier constate que : « Dans nos écoles d’Arts etMétiers, (…) les élèves boudent le travail manuel car ils sentent que l’évolution des méthodesappliquées dans nos ateliers n’a pas suivi celle de l’industrie. ». Cela serait en partie dû à« l’insuffisance de quelques maîtres subalternes » elle-même apparue à cause d’une « querelleentre les partisans de l’atelier et ceux des études scientifiques (…) qui a retardé l’évolutionpédagogique de notre enseignement technique. » Il en déduit « le recours, en attendant mieux,au perfectionnement des maîtres : dans l’école et par l’école ; les documenter, les informer,organiser des causeries à leur intention. » ([5])

Une autre solution serait d’employer des professeurs qui sont des ingénieurs, desindustriels. Un exemple est rapporté en 1952 dans l’article [17] de Mr Vallès : une « facultéouvrière et technique dont la création a été demandée par un honorable parlementaire » a vu le



jour sur une initiative des ingénieurs Dauphiné Savoie qui, avec des industriels de Grenoble etgrâce au soutien financier des universités et des industries de la région donnent des cours àdes techniciens pour les élever un niveau d’ingénieur.

De la même façon, dans l’article [23] de 1954, A. Buisson fait allusion à des mesuresconcrètes qui ont été prises à l’E.N.S.A.M. pour resserrer ses liens avec les industriels et lesingénieurs : « nous leur avons fait une place [aux industriels] plus grande dans nos écoles » defaçon à ce qu’aux programmes en place « s’ajoutent des enseignements essentiellementconcrets et actuels, donnés par d’éminents spécialistes venus de l’industrie. » Il donnel’exemple de l’Ecole centrale des Arts et Manufactures où « le corps enseignant est constituéessentiellement par des ingénieurs, des chefs d’industrie. » Il rajoute : « nous avons encouragéles stages de nos élèves et de nos maîtres dans les usines »

Dans l’article [24] d’un conseiller de l'Enseignement technique des propositions deréformes qui vont dans le même sens sont faites : « Les cours devront de plus en plus êtreconfiés à des praticiens afin que l’enseignement tienne compte des derniers progrès réalisés. »et « des stages en cours d’études devront être envisagés (…) pour que [les élèves] se rendentcompte de l’application pratique des techniques qu’ils apprennent. »

Trois articles attirent l’attention du lecteur sur un problème qui éclate dans la revue

TAS en 1957. A. Dougerolle, Président de la Société des Ingénieurs Arts et Métiers, adresse àRené Billères, ministre de l’Education Nationale un discours qui rend compte des difficultésauxquelles est confrontée l’Ecole. L’un d’eux concerne « la crise de recrutement desenseignants en Ecole car « il est nécessaire qu’ils soient, en majeure partie, des ingénieurs. Etla comparaison directe de leur sort [financier] avec le sort de leurs camarades restés au servicede l’industrie devient telle que nous sommes menacés d’une quasi extinction de recrutement,c’est-à-dire de l’asphyxie des écoles d’ingénieurs. » C’est pourquoi il demande au ministre un« effort de l’Etat. » ([35])

La réponse de R. Billères n’a pas été retranscrite mais quelques mois plus tard, A.Cramois alors nouveau Président de la Société des Ingénieurs Arts et Métiers renouvelle cettedemande à M. Albert Buisson, Directeur général de l'Enseignement technique en lui rappelantque si « le nombre de candidats-2500- n’a jamais été aussi élevé » et que « de récentesenquêtes ont montré que le Gadzart était l’ingénieur le plus réclamé partout », il n’en demeurepas moins que « le recrutement professoral est à peu près complètement tari. » ([38])

A. Buisson répond qu’il comprend que la solution serait « un effort financier [del’Etat] pour réduire la disparité des situations matérielles entre l’enseignement et l’industrie »mais il rajoute : « il ne m’appartient pas d’en décider, du moins pouvez-vous compter sur mavolonté d’aboutir à un statut capable de retenir nos meilleurs maîtres dans les chaires où lesattendent ces auditoires qui sont notre relève. » ([39])

Les enseignants en école d’ingénieurs doivent faire aussi face à la mutation desmathématiques. Dans l’article [88] de 1972 R. Gibrat écrit : « les professeurs de physique ettechnique sont incapables dans leur grande majorité d’utiliser le même langage que leurscollègues de mathématiques. Donc la réforme de l’enseignement de la physique estfondamentale » au risque d’être confronté « dès demain à un manque d’ingénieurs de classe ».

De même en 1975, E. Roubine, Professeur d'Université, Président de la Sociétéfrançaise des électroniciens et des radioélectriciens constate un « divorce des générations »entre les étudiants et certains professeurs dû à « la rupture entre « mathématiques modernes »et « classiques ». Pour lui, « il est difficile aujourd’hui – élèves et profs le savent bien –d’adapter les cours de mathématique aux enseignements d’application souvent donnés dans unlangage qui n’est plus celui des étudiants. » ([92])



3.2.2.1.5Pérennité des enseignements, culture générale et spécialisation dansles écoles d’ingénieurs.

Articles concernés : [14] [19] [40] [51] [89]

L’article de Louis De Broglie de 1951 met déjà l’accent sur les conséquences de lanouvelle « interpénétration profonde de la Science et de la Technique » due à l’essor desTechniques. Et pour l’avenir il en déduit que « l’enseignement supérieur technique doitréserver une place qui ira en s’élargissant à une culture générale à caractère scientifique. (…)Ce qui est essentiel dans la culture générale et doit se retrouver dans la formation desingénieurs pour qu’ils échappent aux routines et aux spécialisations excessives, c’est le goûtdes idées générales, le désir d’étendre son horizon, en un mot cette curiosité d’esprit qui est àl’origine des tous les progrès de la civilisation. » ([14])

En 1953, A. Buisson distingue « deux stades de la formation d’ingénieur» :l’acquisition d’une « solide culture scientifique de base » et l’application « au métier choisi lascience ainsi acquise ». Il s’oppose à une « spécialisation prématurée » car d’une part l’essordes techniques est tel que « le temps s’épuise aujourd’hui sur de si vastes horizons qu’il nepermet en aucun lieu d’en pénétrer le détail. Il n’y a plus de place pour la spécialisation dansnos grandes écoles. » et d’autre part les élèves à l’entrée de l’école n’ont pas encore de« vocation réelle. » ([19])

En 1958, Pierre Aillieret, Président de la Société des Ingénieurs civils, se pose aussi leproblème de la pérennité de ce qu’apprend un élève ingénieur dans une école : « le problèmede l’information n’est plus d’accumuler des documents, mais de se débarrasser de la foule deceux qui ne sont pas véritablement utiles. » Les conséquences sur l’enseignement en Ecoles seressentent dans l’apprentissage « le choix de matières d’enseignement selon la « duréed’amortissement de chacune (...) A ce point de vue, les connaissances de base, les méthodesde raisonnement et de calcul ont incontestablement une durée de vie plus longue que lesconnaissances purement technologiques. » ([40])

En 1964, J. Capelle voudrait que la formation de « trois années sanctionnées par lediplôme d’ingénieur passe de « l’ancienne formule » c’est-à-dire une « formationcomplète » en ce sens « qu’elle constitue le support suffisant pour toute une carrière. » à une« nouvelle formule » soit une formation :

1. « inachevée » : « on se borne à faire un choix dans les applications techniques,sachant que chaque spécialité se renouvelle vite. »

2. et « dynamique » : « ouverte à la mobilité grâce à une culture généraleapprofondie » et à une attitude tournée vers « l’actualisation du savoir de chacun,l’art de se documenter et d’utiliser le document plutôt que vers le stockage desavoir, l’art des rapports humains » ([51])

Enfin en 1973, M. Ponte écrit : « la spécialisation de l’ingénieur ne peut plus êtreabusivement restreinte suivant la tendance des années après-guerre pour de nombreuses écolesd’ingénieurs. » Il rajoute que « une spécialisation trop poussée des écoles d’ingénieurs est àéviter en particulier pour deux raisons » : « l’interpénétration des activités techniquesnécessite la connaissance de plusieurs spécialités connexes. » et « la nécessité pour l’ingénieurde penser système. » ([89])



3.2.2.1.6La spécialisation post diploma des ingénieurs


Nous avons déjà étudié des articles qui traitaient des rapports qu’entretenaient lesécoles d’ingénieurs avec l’industrie ainsi que l’avis unanime d’un refus de spécialisation troppoussée dans les écoles qui sont censées donner une bonne culture générale scientifique. Aprésent, nous allons nous intéresser à la spécialisation après le diplôme.

Dans l’article [19] en 1953 de A. Buisson, nous avions déjà lu ses revendications pourla création de centres de « formation exclusivement post-scolaire » pour opérer la transitionécole/industrie que « seules quelques très grandes firmes peuvent à la manière des géantsd’Outre-atlantique, songer à mettre en œuvre vus les puissants moyens qu’exigent une telleformation. »

En 1953, Wolf, l’auteur du rapport du 20 Octobre 1953 sur la « formation desingénieurs et des cadres techniques moyens » écrit un article où lui aussi met l’accent sur le« besoin d’une spécialisation après un Ecole d’ingénieur qui offre une bonne culturegénérale. » ([20])

En 1956, R. Molle fait le même constat dans l’article [34] ainsi que J. Capelle en 1964dans l’article [51].

3.2.2.1.7La recherche

Articles concernés : [14] [19] [41] [42] [43] [51] [89]

En 1951, De Broglie constate dans l’article [14] l’essor fulgurant des techniques et« cette situation oblige l’ingénieur à un effort croissant pour être en état de se servir de tousles progrès scientifiques qui peuvent lui être utiles. » Il y a donc nécessité pour l’ingénieur detravailler conjointement avec le milieu de la recherche : « il n’est pas étonnant, dans cesconditions, que les ingénieurs soient amenés, sans s’écarter du but essentiellement pratique deleur tâche, à entreprendre fréquemment des recherches à caractère scientifique. » Il souligne aussi l’influence de l’ingénieur sur le milieu de la recherche qui peut être une:

1. Influence directe : « Dans les domaines devenus si importants de l’électrotechnique etde la radioélectricité, les ingénieurs apportent aujourd’hui au progrès de la sciencepresque autant de contributions essentiels que les savants de profession »

2. Influence indirecte : « Les ingénieurs se trouvent constamment aujourd’hui en face deproblème difficiles, pour la résolution desquels l’aide de savants théoriciens leur estprécieuse et il est arrivé fréquemment, notamment en électrotechnique, que desproblèmes posés par la pratique ont conduit à des conceptions ou à des modes decalcul nouveaux présentant le plus haut intérêt pour le théoricien : le calculopérationnel d’Heaviside, qui fut créé pour étudier les états transitoires dans lescircuits électriques, en est à l’heure actuelle un remarquable exemple. »

Cette « interpénétration profonde de la Science et de la Technique » le conduit à penser que« l’enseignement supérieur technique doit réserver une place qui ira en s’élargissant à uneculture générale à caractère scientifique. »

En 1953, A. Buisson critique les Grandes Ecoles qui forment des ingénieurs qui nesavent ni « se servir de ses mains » ni « faire de la recherche. » ([19])En 1958, avec les articles [41], [42] et [43] on découvre le contenu assez précis duprogramme de la quatrième année à l’ Ecole nationale d'ingénieurs Arts et Métiers à Paris,avec le volume horaire. On peut mesurer la part importante qui est donnée aux travaux derecherche dans les « sept laboratoires en chimie, métallurgie, physique & électricité, UMR STEF – ENS de Cachan 31


électronique, résistance des matériaux, hydraulique, aérodynamique » de l’école. Ces travauxqui sont évalués par exemple dans le mémoire de fin d’étude et complétés par « des visitesd’entreprises et de laboratoires. »

En 1973, M. Ponte analyse que « en tous pays et à des degrés divers suivant leurscaractères nationaux, le rôle de l’ingénieur a subi depuis 50 ans une sorte de centrifugation quia amené sa diffusion d’un côté vers la recherche et de l’autre vers celui du technicien alorsque ce dernier évoluait vers l’ingénieur. » ([89])

3.2.2.1.8 Les Sciences sociales, l’Economie, la Littérature

Articles concernés : [5] [14] [21] [23] [24] [89]

En 1948, un inspecteur écrit déjà sur « la nécessité de prendre en compte le facteurhumain » pour développer « l’aptitude des élèves au commandement » de concert avec la« psychologie générale ». ([5])

Un article entier, le [21],.datant de 1953 et écrit par Maurice Debesse, Professeur à laFaculté des lettres de Strasbourg, Chargé de cours à l'E.N.I.S. réclame la « prise en compte dufacteur humain dans une entreprise ». Il écrit que l’école d’ingénieur sert à « former l’hommeet la psychologie doit faire partie de cette formation ». Et cette approche répond à une« demande double de l’entreprise » qui a reconnu l’utilité de la psychologie dans l’industrie« après la première guerre mondiale » et qui souhaite la « préparation du [futur] personneldirigeant des entreprises (…) [la psychologie] apparaît ainsi à la fois comme un instrument deculture et comme un élément d’équilibre. »

En 1954, A. Buisson écrit: « Il importe de développer la personnalité des jeunesingénieurs afin de mieux les préparer à leurs devoirs de chefs (…) Je pense à des activités decercles culturels, à des conférences de littératures, d’histoire de l’art, d’esthétique industrielle,d’histoire et de géographie économique, à des causeries sur les problèmes humains dumachinisme, bref (…) à leur faire connaître le monde ouvrier.» ([23])

Dans l’article [24], on trouve des allusions au rapport de M. Wolf de 1953 sur la« formation des ingénieurs et des cadres techniques moyens ». Ce dernier préconise, entresautres, que « Les programmes [soient] aérés, allégés, mais également révisés et complétés,surtout en ce qui concerne les notions touchant les sciences économiques et sociales, lesrelations humaines, l’art du commandement et ce sans accroître la durée des études. »

On peut noter qu’en marge de ce discours favorable à l’introduction de ces matièresdans l’emploi du temps de l’élève ingénieur, on peut lire en 1951 le point de vue de Louis DeBroglie qui, dans un contexte d’essor des techniques où la « nécessité pour l’ingénieurcontemporain de connaître les derniers résultats de la science et tout l’ensemble de leursacquisitions passées se traduit par une élévation constante du niveau des études dans lesécoles d’ingénieurs » se positionne pour que « l’enseignement supérieur technique [réserve]une place qui ira en s’élargissant à une culture générale à caractère scientifique. La culturegénérale doit en effet désormais être entendue dans un sens large : elle ne doit plus êtreidentifiée avec la connaissance des langues anciennes ou l’analyse approfondie des chef-d’oeuvre de la littérature. » ([14])



3.2.2.1.9Les langues


Dès 1948, au cours d’une conférence à laquelle dix nations européennes sontconviées : Belgique, Danemark, Finlande, France, Grande-Bretagne, Hollande, Norvège,Suède, Suisse, Tchécoslovaquie, J. Luneau le représentant de la France est l’auteur, mandatépar la direction de l’enseignement technique est présent pour organiser les échanges d’élèvesingénieurs stagiaires en Europe. Une des « conditions d’élection des candidats » aux stagesintereuropéens dans les écoles françaises sera la « connaissance de la langue » du paysd’accueil. Il rajoute : « Regrettons à ce propos que les programmes de nos écoles d’ingénieursfassent une place si restreinte à l’enseignement des langues étrangères, alors qu’il paraît deplus en plus indispensable que nos ingénieurs soient à chaque instant en mesure de consulterl’abondante littérature scientifique et technique qui se publie en Allemand et en Anglais. »([48])

Si en 1958 la direction de l’ENSAM souligne son choix d’imposer « 1h30 de cours delangue en Anglais, Allemand, Italien ou Espagnol dans l’emploi de l’élève ingénieur « ([41]).L. Couffignal regrette un an plus tard, comme J. Luneau que « les jeunes français ne saventpas se servir de leur langue pour les diverses manifestations de leur pensée telles que défendresa conception, décrire ce que l’on a fait ou veut faire, donner des ordres. » ([48])

3.2.2.1.10Les supports de cours


En 1955, après avoir étudié la formation des ingénieurs aux Etats-Unis, F. Henry, lesous-directeur de l’E.N.I.A.M. propose que pendant sa scolarité l’élève ingénieur puisse« posséder une grande documentation de sorte qu’il puisse travailler sans le professeur ce quipermettrait d’avoir des niveaux différents dans une même promotion. » ([28])

En 1958, P. Aillieret rajoute une composante au problème : la pérennité de cequ’apprend un ingénieur dans une école. Il écrit « le problème de l’information n’est plusd’accumuler des documents, mais de se débarrasser de la foule de ceux qui ne sont pasvéritablement utiles. » Il faut donc apprendre à l’élève à trier l’information. ([40])

On retrouve cette question d’une « durée d’amortissement » des matièresd’enseignement en 1964 où J. Cappelle propose d’apprendre aux élèves « l’art de sedocumenter et d’utiliser le document plutôt que vers le stockage de savoir. » ([51])

3.2.2.1.11La formation à l’ENSAM et au CNAM

Articles concernés : [B1] [B2] [8] [23] [35] [38] [39] [41] [42] [43] [48] [50]

On voit bien le lien privilégié qu’entretien l’Etat avec L’Ecole des Arts et Métiers.C’est en tout cas ce qu’il ressort de la lecture des articles de la revue TAS. Elle estrégulièrement citée comme exemple à suivre dans la conciliation entre théorie et pratique.

En 1959 par exemple, L. Couffignal, décrit succinctement dans l’article [48] laformation des ingénieurs étrangers qui sont de « type uniforme » alors que les ingénieursfrançais sont de « type divers » et conclut : « Il est, certes, une catégorie d’ingénieurs, enFrance, dont les caractères professionnels sont ceux que l’on a reconnu comme les caractèresde tous les ingénieurs des pays étrangers qui sont des pôles de développement économique.



Ce sont les ingénieurs de type « Ingénieurs des Arts et Métiers. Les relations des cesingénieurs avec les ingénieurs étrangers est donc plus facile ». En effet, le schismethéorie/pratique qui règne tout particulièrement en France serait moins présent chez les« Gadzarts ». Il souligne deux fois qu’il n’y a aucun jugement personnel de valeur derrièrecette affirmation et que sa vision est objective. En 1963, il rajoute qu’il y a deux méthodes pour « La formation d’un ingénieur efficace » :

1. « Apprendre la théorie d’abord et la technologie ensuite, mais l’expérience montrequ’en général, quand on est saturé de théorie, on a peu de courage pour apprendre latechnologie. »

2. « Apprendre simultanément les deux. Ce mode de formation est celui de nos écolesd’ingénieurs d’arts et métiers, où la technologie s’étudie par des travaux pratiques. »([50])

Quelques articles donnent accès au programme détaillé d’une partie de la formation dans cetteécole, ce qui en fait un cas relativement isolé avec le C.N.A.M. Les articles [11] et [13]présentent en effet les cursus possibles du Conservatoire (Il est à noter que beaucoup plusd’articles en parlent, mais qu’on s’est limité à ceux contenus dans le corpus filtré). Parexemple, alors même que certains articles reconnaissent l’influence de l’Ecole Polytechniquesur les programmes des autres Ecoles en France, ses plans de formation ne sont jamaisabordés dans la revue. Seul l’article [19] donne un panorama des différentes écolesd’ingénieurs en France (financement, histoire…) qui reste cependant très succinct.

Les articles [41], [42] et [43] donnent un bon aperçu du contenu du programme de laquatrième année à l’ Ecole nationale d'ingénieurs Arts et Métiers à Paris, avec le volumehoraire : La formation en 4ème année gravite autour de :

1. L’enseignement théorique : enseignement magistral le matin de 8 à 12 heuresa. Mathématiquesb. Chimiec. Métallurgied. Electricitée. Mécaniquef. Physiqueg. Langues (Anglais, Allemand, Italien, Espagnol) : 1h30 par semaineh. Psycho - sociologie appliquée aux entreprisesi. Gestion financière des entreprisesj. Législation du travailk. Arts : esthétique industrielle

2. L’enseignement pratique : 640 heures de travaux pratiques sur l’année sur « destravaux qui résultent pour la plupart de problèmes que nous posent les industriels »

a. Stage au bureau d’études : 160 heuresb. Stage au bureau des méthodes: 160 heuresc. Stage au laboratoire de recherche scientifique: 160 heuresd. Stage au laboratoire de recherche technique. : 160 heures

3. Le mémoire de fin d’étude : travail personnel évalué devant un jury.4. La maison des élèves

Un accent particulier est fait sur les bureaux d’études et des méthodes qui sont aussi décritsdans les articles [B1] et [B2].



3.2.2.2 La formation d’ingénieurs à partir du niveau technicien

Articles concernés : [17] [19] [55] [56] [89]

Le premier exemple de l’acquisition du titre d’ingénieur à partir du niveau techniciense trouve dans l’article [17] de 1952 avec la création « Faculté ouvrière et technique » dontnous avons déjà parlée à plusieurs reprises.

En 1953, A. Buisson écrit aussi que « élever le niveau des techniciens » est une « autresolution de formation des ingénieurs ». ([19])

En 1966, J. Capelle aborde le sujet de la « promotion par le travail au niveaud’ingénieur » : dans les entreprises, on peut accéder au titre sans la formation scolairehabituelle par la « promotion coopérative ». Il propose la mise en place d’une « autoritéscientifique qui permette la validation de cette promotion, le titre d’ingénieur étant tout demême protégé. » ([55])

C’est sur ce sujet que l’ingénieur G. Clogerson s’emporte en 1966 quand il écritregretter que « beaucoup de gens ignorent le statut juridique de l’ingénieur diplômé défini parla loi du 10 juillet 1934 », et que l’appellation d’ingénieur soit « libre dans la législationfrançaise actuelle et qu’elle puisse être prise par n’importe quel illettré » ([56])

En 1973, M. Ponte essaie de brosser un tableau général des tendances quand il affirmedans l’article [89] que « En tous pays et à des degrés divers suivant leurs caractères nationaux,le rôle de l’ingénieur a subi depuis 50 ans une sorte de centrifugation qui a amené sa diffusiond’un côté vers la recherche et de l’autre vers celui du technicien alors que ce dernier évoluaitvers l’ingénieur. »

3.2.2.3 La formation d’ingénieurs en Université

Articles concernés : [55] [89]

Cette voie de formation est présentée mais elle apparaît de façon anecdotique.En 1966, nous avons vu que toute la revue est consacrée à l’étude des différentes

formations d’ingénieurs en Europe. L’article [55] de J. Cappelle, professeur d’Université,trouve au niveau européen deux voies majeures de formation technique :

1. celle du groupe sub-universitaire qui aboutit aux techniciens supérieurs.2. celle du groupe universitaire avec une formation propédeutique qui donne 2 types

d’ingénieurs :a. ingénieurs techniciens (formation pratique pour les bureaux d’études, atelier de

fabrication, laboratoires d’essai, direction)b. ingénieurs civils dont le niveau correspond avec le grade universitaire exigé

pour être admis en doctoratc. Pour les ingénieurs visant la recherche : « il faut des universités techniques

puissantes qui puissent accueillir les ingénieur les plus inventifs. C’est le casen Angleterre et en Allemagne. » l’auteur propose alors « la concentration enFrance des écoles d’ingénieurs de petites tailles pour créer ces universitéstechniques. »

En 1973, M. Ponte confirme à regret le « passage malheureusement obligé via une écoled’ingénieurs après une formation universitaire pour pouvoir entrer dans l’industrie. » ([89])

La voie royale en France pour devenir ingénieur est donc toujours celle des Grandes Ecoles.

3.2.2.4 La formation continue



Articles concernés : [19] [23] [24] [40] [51] [56] [89]

Cette voie concerne les formations non immédiatement post-scolaires qu’il ne fautdonc pas confondre avec les spécialisations post diploma dont nous avons déjà parlées. Danstous les textes qui abordent le sujet, la formation continue paraît indispensable dans laformation de l’ingénieur que l’on ne conçoit plus comme « complète » à la sortie de l’Ecolemais plutôt « inachevée et dynamique » à l’image de celle dont parle dans parle J. Capelledans l’article [51] et qui a été développée plus haut dans la cinquième partie. L’ingénieur seforme tout au long de sa carrière.

A. Buisson écrit en 1953 l’article [19] qui va dans ce sens : Le « prodigieuxdéveloppement des techniques et de leurs bases scientifiques que vient de précipiterl’intense effort de guerre des pays industriels du monde entier » oblige l’ingénieur à se« spécialiser de plus en plus étroitement » (il parle d’une spécialisation à terme dans sontravail et pas dans sa formation initiale) car « un même homme ne saurait plus embrassertoutes ces techniques. »

Plutôt qu’une spécialisation, certains prônent la nécessité d’un « recyclage périodiqueau cours de la carrière de l’ingénieur» comme le Président de la Société des Ingénieurs civilsen 1958 dans l’article [40]

J. Capelle écrit en 1964 que « celui qui vit sur son acquis est rapidement dépassé » etconclut aussi sur la nécessité d’un « recyclage » en cours de carrière ou d’une « éducationpermanente » grâce à « des sessions de perfectionnement et la lecture des publications » ([51])

En 1973, M. Ponte aborde encore le sujet en faveur de la formation continue.Il est à noter que plusieurs articles donnent une liste des organismes qui peuvent aider

les ingénieurs intéressés dans cette quête des possibilités de formation complémentairecomme par exemple l’article [24] en 1954.

3.2.2.5 La formation d’ingénieurs à l’étranger


En règle générale le sujet est abordé dans le cadre de missions de membres degouvernement qui se rendent à l’étranger pour étudier les systèmes de formations en dehors del’Hexagone. Ils en reviennent avec des informations sur les différentes approches de laformation afin d’en retirer des enseignements.L. Couffignal décrit par exemple dans l’article [12] de 1950 les contenus précis des coursd’une grande école américaine d'ingénieurs : L'institut de Technologie de Massachusetts. Deretour en France il exhorte à en tirer profit pour la France vu les résultats impressionnants duM.I.T. « en [seulement] 80 années d’existence »Mais il utilise aussi ses voyages pour apporter des arguments à des débats français : en 1959,il utilise dans l’article [48] sa description de la formation des ingénieurs étrangers pourconclure que : « Il est, certes, une catégorie d’ingénieurs, en France, dont les caractèresprofessionnels sont ceux que l’on a reconnu comme les caractères de tous les ingénieurs despays étrangers qui sont des pôles de développement économique. Ce sont les ingénieurs detype « Ingénieurs des Arts et Métiers. Les relations des ces ingénieurs avec les ingénieursétrangers est donc plus facile ».



3.3 Synthèse

3.3.1 L’INDUSTRIE : La véritable maîtresse du jeu

Dans la partie 3.2.1.2. le contexte industriel est apparu comme déterminant pour laformation des ingénieurs : dans la reconstruction de la France après guerre, on assiste à lanaissance de l’Europe, à la généralisation des flux internationaux et à un essor prodigieux destechniques. Les Ecoles doivent donc adapter leur enseignement à ces évolutions. Au-delà desbatailles politiques, on constate ici que le marché influence fortement les règles qui vontdéterminer les directions didactiques prises lors de la constitution des programmes. Plusieurssujets permettent en effet de voir dans les besoins de l’industrie un facteur essentiel dans laforme et le fond de l’enseignement en Ecoles :

1. L’essor des techniques :

Il est aussi lié au contexte économique international et impose dans la formation :

• La connaissance du milieu industriel :Elle se traduit par une ouverture bilatérale entre Ecoles et industries. L’élève ingénieur

doit connaître les problématiques du milieu industriel et effectuer des stages pratiques. Desprofesseurs venant de ce milieu sont recrutés.

• La connaissance des progrès de la recherche : Elle permet ainsi l’innovation dans l’entreprise.

• Un frein à la spécialisation excessive :L’important pour que l’ingénieur s’adapte bien au milieu industriel est qu’il possède

une bonne culture générale scientifique.

• L’introduction de la vision systémique des mathématiques modernes Elle ouvre l’horizon sur de nouvelles applications techniques et a donné de très bons

résultats en électronique par exemple. Cette introduction a eu des conséquences importanteson l’a vu, notamment sur la réforme de l’enseignement de la physique et le recyclage decertains professeurs.

• La prise en compte du facteur humain : Cette composante de l’industrie est apparue indispensable dans la recherche d’une

productivité accrue après-guerre.

• La connaissance des langues vu le nouveau contexte d’internationalisation deséchanges.

• L’aptitude à se recycler car les techniques s’améliorent très vite. La validité desenseignements est donc courte.

2. Les crises de l’industrie :



Dans les articles [B1] et [B2] par exemple, est évoquée la « crise des bureaux d’études[dans les entreprises] qui sont dans l’incapacité de fournir un travail de qualité et que lesjeunes ingénieurs fuient (…) notre redressement industriel dépend en grande partie des lavaleur des bureaux d’études et de recherches. » L’effet sur la formation est direct puisquel’auteur N. Nebout évoque alors « Les méthodes de travail à enseigner aux élèves ingénieurs »pour que « les jeunes ingénieurs viennent plus volontiers aux bureaux d’études »

3. Les conséquences d’une inadaptation aux besoins industriels :

L’impact de ces besoins est d’autant plus visible quand on ne les prend pas en compte.L’exemple rapporté par l’inspecteur Vercier en 1948 est édifiant : « Dans nos écoles d’Arts etMétiers, (…) les élèves boudent le travail manuel car ils sentent que l’évolution des méthodesappliquées dans nos ateliers n’a pas suivi celle de l’industrie. » ([5]) De plus, on peut lire aussique si le débat sur la formation des ingénieurs élude le point de vue industriel ne serait-cequ’un relativement court moment à l’image de cette « querelle entre les partisans de l’atelier etceux des études scientifiques » au sein des enseignants de l’Ecoles des Arts et Métiers, cela apour conséquence de « [retarder] l’évolution pédagogique de [l’] enseignement technique »car « pendant qu’ils s’affrontaient, le mariage entre la science et la machine se consommaitdans l’industrie. »

On comprend à présent un peu mieux quels sont les véritables enjeux qui pilotent laformation des ingénieurs. Les débats qui ont lieu sur les enseignements à apporter aux élèvesingénieurs et la façon dont il faudrait le faire existent mais sont fortement influencés par lespriorités du développement du monde industriel qui est en perpétuelle évolution. Les deux parties suivantes reviennent justement sur ces débats.



3.3.2 CONSENSUS SUR LA FORME : Les compétences à enseigner à l’élève ingénieur

Une image relativement homogène de la formation moderne de l’ingénieur françaisémerge au terme de la parution de la revue TAS telle que cette dernière a été abordée au coursde notre analyse. L’importance de la place de l’ingénieur dans la société des « 30 glorieuses »est indéniable, à la croisée des chemins entre recherche et innovation, pratiquestechnologiques et fonctions de management. La formation doit se réformer pour permettred’obtenir des ingénieurs qui participent activement à la reconstruction du Pays.L’interventionnisme de l’Etat dans ces réformes est explicite : le soutien financier estnécessaire, et les discours des ministères concernés soulignent les enjeux économiques. Lesinitiatives privées sont relatées en minorité.

Si les avis divergent, il en résulte cependant un consensus général sur les compétencesqui doivent avoir été enseignées à l’ingénieur frais émoulu de son Ecole. Il doit avoir acquis :

• une grande capacité d’adaptation.• la maîtrise de connaissances techniques théoriques et expérimentales.• une ouverture sur le monde au niveau économique et linguistique.• la maîtrise de la gestion du facteur humain dans l’entreprise.

L’aptitude de l’ingénieur nouvellement promu à s’adapter à ses futurs environnementsrésultera de la façon dont sont enseignées et acquises les connaissances. En effet, les discourss’accordent dès le début des années 50 sur la décision de ne plus miser sur une « formationcomplète » ([51]) qui vise à former des spécialistes. On ne demandera plus à l’élève ingénieurde posséder complètement des connaissances qui deviennent de plus en plus nombreuses,pointues et rapidement obsolètes, mais plutôt de les appréhender dans un esprit de formation«inachevée et dynamique » ([51]) afin de développer sa capacité d’adaptation. La formation del’ingénieur moderne doit ainsi permettre l’acquisition d’une solide et large « culture générale scientifique » . ([14], [20], [23])Cette polyvalence lui permettra d’effectuer une intégration réussie à de nouveauxenvironnements professionnels, prélude à une éventuelle spécialisation : l’ingénieur sortanttout juste de son Ecole est « pourvu d’un diplôme qui mesure sa capacité d’apprendre lemétier et non la capacité de l’exercer. » (Buisson, [19])De plus, la façon dont auront été dispensés les enseignements d’Ecole à l’élève lui donnera lesréflexes nécessaires quand, confronté à la vie active et aux limites de ses compétences, ildevra savoir s’adapter en se recyclant ou en faisant appel à la formation continue.

Parmi les nouvelles connaissances à acquérir soulignées figurent la vision « système »,la gestion du facteur humain dans l’entreprise, les langues et les bases de l’économie. Il y a deplus une volonté de permettre la généralisation des applications pratiques des connaissancesthéoriques sur le terrain à l’image de l’enseignement qui est dispensé à l’ENSAM. Cette Ecoleainsi que le CNAM sont en cela régulièrement citées par des membres du corps institutionnelcomme des exemples à suivre.

De plus, parallèlement à ces considérations, si la voie d’accès majoritaire au titred’ingénieur reste celle de la « taupe » suivie de la Grande Ecole, les formations des ingénieursà l’Université sont valorisées.

Enfin, dans la perspective d’une « promotion du travail » ([55]) le recours à l’élévationdu niveau du technicien à celui d’ingénieur dans les entreprises ou dans des structures dédiéesà cet objectif est possible.

3.3.3 DEBAT SUR LE FOND : La lutte au sommet entre théorie et pratique



Malgré le consensus général sur la forme des compétences que doit acquérir l’élève ausein de l’Ecole d’ingénieurs, il reste un débat de fond, au deux sens de l’expression. En effet,le thème de l’opposition entre théorie et pratique est récurrent ou toujours en toile de fonddans les articles. Le point de départ est paradoxal car tous les auteurs semblent s’accorder surle fait que l’hégémonie de la théorie sur la pratique n’est pas souhaitable et nuit à la formationd’un ingénieur efficace. Mais dans les faits, les avis peuvent diverger fortement sur diversesdéclinaisons du sujet :

3.3.3.1 Une lutte sur tous les fronts

3.3.3.1.1 Le débat philosophique

Cet aspect du débat paraît sortir du cadre de notre étude. Il permet cependant deconnaître certaines perspectives qui sous-tendent les discours. En effet, beaucoup deréférences sont faites à la perception de la pratique comme une source d’avilissement parrapport à la théorie. Selon une majorité d’auteurs et à l’image du discours de L. Couffignal,cela est dû à la « tradition gréco-latine dans laquelle règne la croyance que la théorie, dansl’ordre de valeurs des connaissances, domine la pratique, et que la technique n’est que de la« science appliquée. » » ([48])

Louis de Broglie tente lui de réconcilier les deux parties « grâce cette forcemystérieuse qui agit sans cesse au fond de l’âme (…) Peut-être les philosophes serisqueraient-ils à l’appeler « amour » en donnant à ce mot un sens très général. » ([14])

3.3.3.1.2 Le débat économique

Le Professeur R. Molle se positionne sur le sujet en 1956 : « Si l’on pouvait mesurer laproductivité d’un enseignement [basé sur l’abstrait] par un test analogue à celui que permet lamesure et le rendement du travail manuel, on serait effrayé et ahuri. » ([34])

L. Couffignal renchérit en 1959 pour « faire justice de cette croyance » selon laquelle« la technique n’est que de la « science appliquée » ». Selon lui, « il suffit de constater que lesdéveloppements théoriques dont la science est fière, à juste titre d’ailleurs, n’ont amélioré enaucune manière les méthodes de travail de l’ingénieur.» ([48])

3.3.3.1.3 Le débat pédagogique

• Le désaccord du corps institutionnel sur l’enseignement trop théorique dispensé en Ecole

Ce thème a longuement été évoqué dans la partie 3.2.1.1.2. où ont été rapportées lesopinions des Inspecteurs Généraux C. Vercier en 1948 ([5]) et L. Couffignal en 1959 ([48]).On pourrait retenir la pensée représentative de ce désaccord avec A. Buisson qui, en 1954,désapprouve « notre manière d’apprécier les mérites de nos futurs ingénieurs [qui] fait, auxapplications des sciences, une part beaucoup moins importante qu’au savoir théorique.» ([23])

• Le débat au sein même du corps enseignant des Grandes Ecoles



L’inspecteur Vercier note des « querelles entre les partisans de l’atelier et ceux desétudes scientifiques » dans les Ecoles des Arts et Métiers qui ont « retardé l’évolutionpédagogique de l’enseignement technique. » ([5])

L’ingénieur chercheur R. Gibrat rapporte aussi que « les élèves [de l’écolePolytechnique] se sont montrés déçus d’avoir à leur disposition des théories très élaborées quise révèlent inutilisées : tout cela à conduit à une véritable révolte des autres professeursscientifiques [autres que les mathématiciens]. Une solution provisoire a été adoptée à partir defévrier 1971 : elle consiste à commencer l’enseignement du tronc commun à tous les élèvespar les sciences physiques. » ([88])

• Les partisans de l’union théorie/pratique dans l’enseignement en Ecole

Pour L. Couffignal par exemple, « il y a deux méthodes pour la formation d’un ingénieurefficace » :§ « Apprendre la théorie d’abord et la technologie ensuite, mais l’expérience montre qu’en

général, quand on est saturé de théorie, on a peu de courage pour apprendre latechnologie. »

§ « Apprendre simultanément les deux. Ce mode de formation est celui de nos écolesd’ingénieurs d’arts et métiers, où la technologie s’étudie par des travaux pratiques. » ([50])

Le premier cas s’apparente donc implicitement aux méthodes d’enseignement dans les écolesautres que celles des Arts et Métiers.L’inspecteur Vercier veut lui aussi « aujourd’hui, former de vrais ingénieurs-constructeursqui soient aussi de vrais ouvriers. » ([5])

Comme cela a été écrit plus haut, le chercheur Louis de Broglie lance un longplaidoyer pour l’union à la place de « conflit latent entre la pensée et l’action, entre le désircontemplatif de connaître et la joie active de réaliser (…) Cependant elles ne sauraient agirl’une sans l’autre (…) elles s’unissent en s’opposant.» ([14])

De nombreux articles tendent aussi à montrer que les enseignants de l’ENSAMprônent cette union. Cependant, comme on l’a vu dans la partie précédente, les querelles sontquand même présentes.

• Le débat sur l’apprentissage du métier d’ingénieur par la pratique

Le corps institutionnel à l’image de A. Buisson ([19]) et les ingénieurs comme ceuxqui ont créé la « faculté ouvrière » ([17]) semblent s’entendre pour soutenir les formations quipermettent l’élévation du niveau des techniciens à celui des ingénieurs.

Au sujet de la « promotion par le travail » qui permet d’accéder au titre d’ingénieur ausein d’une entreprise, ce qui valoriserait l’apprentissage du métier par l’expérience, les avisdivergent. L’inspecteur J. Capelle est pour ([55]) alors que l’ingénieur Clogerson brandit la loiqui protège le titre ([56]).



3.3.3.2 Les mathématiques modernes, cristallisation du débat

Le corps institutionnel en la personne de Louis Couffignal en 1963 prône uneintroduction modérée de ces mathématiques à l’usage des ingénieurs à travers le conceptcentral d’analogie qui permet la modélisation. L’abstrait se modélise par analogie sur leconcret ([50]).

Inversement, après 1972 trois ingénieurs avec une formation de chercheur Gibrat,Roubine et Ponte insistent sur la notion de système qui est une caractéristique fondamentalede la nouvelle pensée mathématique. Avant cette mutation des mathématiques, « le concret semodèle sur l’abstrait ». Puis, après, « le « nouveau concret » semble à nouveau se modeler surle « nouvel abstrait » (…) [Il y a une] préadaptation quasi miraculeuse entre mathématiquesmodernes et techniques ». Cette préadaptation apparaît a posteriori : « là où le physicienrecherche une clé ouvrant ce qu’il espère être une serrure, l’ingénieur construit un édifice necomportant que des serrures dont il possède les clés. » ([88]) Le renversement dialectique estnet.

On voit finalement dans l’introduction des mathématiques modernes une clarificationdu débat et des positions car les applications de ces nouvelles mathématiques sontnombreuses : on ne cherche plus à déterminer la suprématie de la théorie ou de la pratiquedans un débat pédagogique, économique ou philosophique mais à positionner leur champrespectif l’un par rapport à l’autre.



4 DISCUSSIONS

4.1 La question

Finalement, on peut tenter d’apporter des pistes de réponses à la question qui a étéposée au début de ce rapport et proposer des hypothèses interprétatives. Rappelons-la ainsique les autres questions qui en découlaient :

Avant de les développer à la page suivante, l’essentiel des réponses est présentés ci-dessous : Les discours rapportés par la revue sur le thème de la formation des ingénieurs :

1. sont présentés comme une tribune libre et n’abordent pas le thème des contenus et méthodes d’enseignement en Ecoles. Ils s’accordent sur le fait que les élèvesingénieurs doivent acquérir une grande capacité d’adaptation, la maîtrise deconnaissances techniques théoriques et expérimentales, une ouverture sur le mondeau niveau économique et linguistique et la maîtrise de la gestion du facteur humaindans l’entreprise.

2. semblent écarter la voix des enseignants pour privilégier les membres des Institutions et les ingénieurs et sont relativement homogènes au sein d’un corps demétier. Les auteurs ont donc des discours qui reflètent leurs fonctions.

3. sont chez les ingénieurs et les institutions majoritairement empreints d’une forte culture de l’enseignement par la pratique soutenue par la revue. Ils sontrelativement statiques excepté sur le thème des mathématiques modernes surlequel s’opposent les deux parties à partir des années 1970. Ils peuvent donc


Quelles informations peut-on retirer de l’analyse des articles de la revue« Technique, Art, Science » sur

la nature des contenus de la formation des ingénieurs en Franceet sur les mécanismes de leur détermination ?

1. De quoi parlent les auteurs des articles ? a. Quelle est la forme des discours de la revue TAS sur la formation

des ingénieurs ? b. Les contenus précis de cette formation et les méthodes

d’enseignement sont-ils abordés ? Quelles sont les compétences àenseigner aux élèves ingénieurs ?

2. Qui sont les auteurs ? Peut-on établir une relation entre la fonction des auteurs et leur

discours ?

3. Pourquoi ces articles ont-ils été écrits ?

a. Quels sont les enjeux qui orientent la formation ? b. La revue cherche t’elle à favoriser une politique de formation des


évoluer au gré des décisions politiques et des découvertes scientifiques mais cesont les contraintes industrielles qui sont déterminantes.



1. De quoi parlent les auteurs des articles ?a. la forme du discours est plutôt inspirée de celle du débat. On peut même

parfois lire des comptes-rendus de monologues qui se répondent créant ainsiune sorte de dialogue. La revue est en fait, concernant notre sujet d’étude, unetribune où sont rapportés les discours de personnalités qui s’adressent soitdirectement aux lecteurs soit à d’autres auditeurs dans un autre lieu.

b. En outre, on peut faire la remarque suivante : les contenus et les méthodesd’enseignement sont peu abordés. Les auteurs s’attachent uniquement àaborder les compétences que les élèves ingénieurs doivent acquérir : l’objectif(développé dans la partie 3.3.2) est souvent explicité sans donner les moyensdétaillés et directement utilisables pour y arriver. Aucun article étudié n’est parexemple un modèle de cours complet pour les ingénieurs à l’instar de ceux quel’on peut trouver dans les revues spécialisées où un professeur, soucieux defaire passer son message le mieux possible, s’en inspirerait pour constituer soncours. Aucun article du corpus n’aborde le sujet de la pédagogie au niveau del’élève. Aucune référence explicite à des principes de didactique n’est faite.Cela est peut-être à rapprocher du fait qu’au sein des 35 articles sélectionnés,peu d’enseignants ont la parole. Celle-ci est monopolisée par le corpsinstitutionnel et celui des ingénieurs non enseignants.

2. Qui sont les auteurs?Les auteurs ont des discours qui reflètent leurs fonctions. Comme on vient d’en voir un

exemple dans la partie précédente, le discours des Institutions est homogène. Celui desingénieurs comporte certaines disparités, mais sur certains sujets, ils s’expriment d’une voix.Quant aux enseignants, ils s’expriment très peu dans la revue sur notre thème.

3. Pourquoi ces articles ont-ils été écrits ? a. Un enjeu principalement pédagogique mais aussi économique voire

philosophique sur l’opposition entre la théorie et la pratique provoque desdivergences. Le corps institutionnel parle d’une voix en faveur d’unenseignement moins théorique basé sur l’acquisition de savoir-faire plusencore que de savoirs théoriques. Le discours est plus le même quoique plusmitigé au sein des ingénieurs à qui la revue donne autant la parole qu’auxInstitutions. Cependant, l’introduction des mathématiques modernes dans laformation des ingénieurs les rassemble : ils s’opposent alors à la vision des Institutions qui tentent de la modérer et interprètent différemment sesapplications.

Quoiqu’il en soit, les besoins de l’industrie paraissent être les facteurs déterminants dans laconstitution des programmes de formations des ingénieurs. Au-delà des enjeux énumérés plushaut, les enjeux industriels sont les véritables pilotes de ces formations.

b. La revue est assez clairement en faveur d’un enseignement où une place centrale est donnée aux applications pratiques. Pour preuve la référencepermanente qui y est faite de l’Ecole des Arts et Métiers comme modèle àsuivre.

Cependant, elle sait rendre compte des évolutions qui pourraient venir moduler cette politiqueà l’image des articles favorables à l’introduction des mathématiques « modernes » plusthéoriques que les mathématiques « classiques » qui sont supérieurs en nombre à ceux qui s’yopposent. Ces changements apparaissent avec Gibrat, Roubine et Ponte à partir de 1972, alorsque L. Couffignal prônait en 1963 une introduction limitée des ces nouvelles mathématiquesdans la formation des ingénieurs.



De plus, concernant la quasi inexistence du discours des enseignants, qu’elle soit due à unevolonté délibérée du comité de rédaction de la revue qui privilégierait ainsi un discourspolitico-économique ou à des contingences d’ordre purement organisationnel ou encoreadministratif, rien n’est moins sûr. On peut cependant remarquer que les enseignantsinterviennent régulièrement sur d’autres sujets.



4.2 Les critiques

A présent, on peut risquer des critiques sur les travaux de cet exposé.

Tout d’abord, l’étude aurait pu être affinée en améliorant l’analyse par mot-clé dessources au sein de la revue TAS. Nous avons pu quantifier la faible contribution desenseignants dans les discours sur la formation des ingénieurs en France après guerre. On peutcependant apprécier l’apport global de leurs interventions au sein de la revue en entier enfeuilletant de nombreux numéros. Il s’avère que la quantité d’articles écrits par desenseignants est loin d’être négligeable. C’est pourquoi une autre recherche par mot-clé afinalement été faite pour tenter de déceler des articles écrits par des enseignants qui auraientéchappé à notre premier filtre. Les mot-clé « classes préparatoires », « leçon », « pédagogie »qui sont a priori les domaines de prédilection des enseignants on été utilisés pour filtrer nossources. Malheureusement, les résultats obtenus sont peu nombreux et d’une très faiblepertinence. Pour pouvoir affirmer ou infirmer l’hypothèse évoquée plus haut selon laquelle larevue TAS écarterait le discours des enseignants, l’idéal serait de numériser tous les articlesde la revue et d’effectuer des recherches à partir de ce corpus complet. On pourrait alorsvéritablement évaluer les rapports de force entre les différents corps et se rendre compte dupoids véritable du corps des enseignants dans les débats. Cette idée est en projet dans l’équipequi travaille sur la revue.

D’autre part l’analyse historique aurait pu être davantage fouillée afin de mettre à jourles liens entre les discours de la revue TAS et les programmes officiels des enseignements enEcoles d’ingénieurs ou encore des exemples de cours. C’est à cette condition qu’on aurait puapprécier la mise en œuvre de principes didactiques. Ce travail se fera dans une deuxièmephase de recherche. Certaines pistes prennent déjà forme. En effet, plusieurs concordancestemporelles posent les jalons d’une investigation ultérieure : A partir de 1952, l’inspection générale a la main mise de sur le comité de rédaction de larevue TAS. C’est justement à partir de cette date que l’on entend pour la première fois parlerdans le corpus étudié de réforme de la formation d’ingénieurs avec le directeur général del’enseignement technique A. Buisson.En 1964, deux ans après la création des B.T.S., Jean Capelle, directeur général de laPédagogie, des Enseignements scolaires et de l'Orientation au ministère de l'Educationnationale intervient pour demander une réforme de la formation des ingénieurs.En 1966, l’année de la création des I.U.T. il intervient à nouveau pour préciser les différentesformations d’ingénieurs qui coexistent.Un autre exemple concerne le changement de discours à l’égard des mathématiques modernesqui apparaît dans le corpus filtré en 1972 soit un an après la loi d’orientation del’enseignement technologique.

Enfin, pour avoir une vision globale des idées qui circulaient à l’époque sur notre sujet ilaurait fallu pouvoir brosser le paysage complet des revues qui les véhiculent. Cette analyse esten cours grâce au concours de Mr Ignace Rak. Elle permettra, entre autres, de déterminer s’ilexiste des revues spécialisées dans lesquelles s’exprimaient plus ouvertement les enseignants.

Au terme de cette étude, on se rend compte que l’analyse qui vient d’être exposées’inscrit dans la phase préliminaire d’une étude plus approfondie qui permettra d’organiserdes connaissances concernant un objet de recherche plus large qui est la formation desingénieurs en France après la deuxième guerre mondiale.



5 SOURCES

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Figure 5 : Aperçu des 35 articles du corpus filtré tel qu’on peutle visualiser à partir du tableur


8 ANNEXES

Voici la liste des articles sélectionnés filtrés selon des critères de moyenne et bonnepertinence telle qu’on peut la trouver dans le tableur qui contient toutes les références de larevue TAS.

Pour une meilleure visibilité on a reporté sur le tableau suivant les donnéesintéressantes concernant les 35 articles puis on les a résumé par année de parution. On lesrepérera grâce au numéro de la première colonne du tableau :



N° Date Titre AUTEUR

Pagedébut

Page fin

B1

1948/02/08 Comment étudier les meilleures machines N NEBOUT 34 38

21948/03/03

Une conférence internationale pour l'échange d'étudiants des Ecolesd'Ingénieurs J LUNEAU 13 14

B2

1948/03/06 Comment étudier les meilleures machines N NEBOUT 25 29

51948/04/06 L'enseignement pratique dans les écoles d'ingénieurs Charles VERCIER 24 27

81949/02/01

Les raisons de la quatrième année commune des Ecoles Nationalesd'Ingénieurs Arts et Métiers Jean FIEUX 1 6

91949/07/01 A la recherche de l'ingénieur C. LECLERCQ 1 4

101949/11/02 L'ingénieur doit-il savoir dessiner ? (édito) M. CONSTANS 0 s.p.

111950/04/01

Formation de l'ingénieur au Conservatoire National des Arts et Métiers(édito) Louis RAGEY 0 s.p.

121950/04/04 L'institut de Technologie de Massachusetts (M.I.T.) Louis COUFFIGNAL 6 17

131950/10/25 La Carrière d'ingénieur Louis COUFFIGNAL

141951/07/01 Le rôle de l'ingénieur au siècle de la Science

PrinceLouis DE BROGLIE 0 s.p.

171952/10/05 La promotion du travail au niveau de l'ingénieur A. VALLÈS 26 28

191953/03/02 La formation des ingénieurs et des techniciens P. NICOLAU 3 14

211953/12/01 La psychologie et la formation de l'ingénieur (édito)

Maurice DEBESSE 0 s.p.

231954/06/01 Réflexions sur la formation des ingénieurs (édito) Albert BUISSON 0 s.p.

241954/11/02 La formation et le perfectionnement des ingénieurs et cadres A. LECOMPTE 9 12

281955/07/02 La formation des ingénieurs aux U.S.A F. HENRY 1 7

341956/10/02

Conférence de M. R. Molle, professeur à la faculté polytechnique deMons : la formation des ingénieurs de production R. MOLLE 7 18

351957/01/01 L'ingénieur au service de la nation A.

DOUGEROLLE 0 s.p.

381957/11/01

Le Cent cinquantenaire de l'école nationale d'ingénieurs Arts et Métiersde Châlons André CRAMOIS 0 s.p.

391957/11/02

Le Cent cinquantenaire de l'école nationale d'ingénieurs Arts et Métiersde Châlons Albert BUISSON 0 s.p.

401958/01/01 Pour l'information des ingénieurs Pierre AILLIERET 0 s.p.

411958/10/07 L'Ecole nationale d'ingénieurs Arts et Métiers (la 4ème année) 51 64



481959/11/03 La formation de l'ingénieur pour l’économie de l'avenir Louis COUFFIGNAL 7 13

501963/06/01 L'utilisation des mathématiques dans l'art de l'ingénieur Louis COUFFIGNAL 1 18

511964/04/01 Education permanente des ingénieurs Jean CAPELLE 1 6

551966/03/02 Avant-propos : L'ingénieur, l'Université et l'Europe Jean CAPELLE 3 7

561966/03/03 L'ingénieur et l'Europe Georges CLOGENSON 8 22

64 1966 La formation de l'ingénieur européen Georges VILLE 49 5688 1972 Les mathématiques modernes, les ingénieurs et l'avenir de l'homme Robert GIBRAT 4 17

89 1973 L'ingénieur aujourd'hui Maurice PONTE 8 14

91 1975 L'ingénieur et la question des affaires publiques Louis ARMAND 3 4

92 1975 Les mathématiques modernes et l'ingénieur. Y a-t-il un problème ? E. ROUBINE 5 12



8.1 Année 1948 [2]

1948_03_03Tribune libre : Une conférence internationale pourl'échange d'étudiants des Ecoles d'Ingénieurs J Luneau

Professeur, chargé de mission à la direction del'enseignement technique

_ Conférence à laquelle dix nations européennes sont conviées : Belgique, Danemark,Finlande, France, Grande-Bretagne, Hollande, Norvège, Suède, Suisse, Tchécoslovaquie._ Le représentant de la France est l’auteur, mandaté par la direction de l’enseignementtechnique._ Le principe :

1. « chaque pays offre aux autres pays participants un certain nombre de propositions destage [pour les élèves ingénieurs] dans ses entreprises. »

2. « la durée fixée pour le stage est de huit à dix semaines, les stages pouvant débuter enJuillet et de terminer fin Septembre. »

3. « les étudiants recevront une indemnité suffisant à couvrir leurs dépenses de logementet d’entretien »

_ En France, « cent propositions ont déjà été faites. »_ Intérêts pour les élèves ingénieurs:

1. « expérience technique »2. « possibilité de se perfectionner dans la pratique d’une langue étrangère (Allemand ou

Anglais).»3. « expérience sociale. »

_ Conditions d’élection des candidats :1. « il est souhaitable qu’ils aient déjà accompli au moins un stage en entreprise. »2. « c’est pourquoi il paraît indiquer de réserver les stages aux élèves de dernière

année. »3. « discrimination des candidats sur le mérite. » Et en particulier en fonction de leur

« connaissance de la langue. »_ « Regrettons à ce propos que les programmes de nos écoles d’ingénieurs fassent une place sirestreinte à l’enseignement des langues étrangères, alors qu’il paraît de plus en plusindispensable que nos ingénieurs soient à chaque instant en mesure de consulter l’abondantelittérature scientifique et technique qui se publie en Allemand et en Anglais. »

[5]

1948_04_06Informations générales L'enseignement pratique dans les écolesd'ingénieurs

CharlesVercier

Inspecteur général del'Enseignement technique

_ Constat : « Dans nos écoles d’Arts et Métiers, (…) les élèves boudent le travail manuel carils sentent que l’évolution des méthodes appliquées dans nos ateliers n’a pas suivi celle del’industrie. »_ Cause :

1. « querelle entre les partisans de l’atelier et ceux des études scientifiques. »2. « pendant qu’ils s’affrontaient, le mariage entre la science et la machine se

consommait dans l’industrie. »3. « notre querelle (…) a retardé l’évolution pédagogique de notre enseignement

technique. »_ Solution : « Nous désirons, aujourd’hui, former de vrais ingénieurs - constructeurs quisoient aussi de vrais ouvriers. »Pour cela, l’auteur donne sa vision de l’enseignement à l’ENSAM

1. le travail en atelier : usinage, taillage, métrologie… 2. puis « en dehors des mathématiques, de la mécanique, de la cinématique et de la

physique, dont nous venons d’entrevoir la liaison directe avec l’atelier, deux autres



disciplines ont une influence moins directe sur nos travaux, ce sont : l’électrotechniqueet la métallurgie. »

3. « les élèves noteront leurs observations personnelles, les anomalies et les difficultésqu’ils auront rencontrées au cours de leurs travaux. »

4. il constate « l’insuffisance de quelques maîtres subalternes. » d’où « le recours, enattendant mieux, au perfectionnement des maîtres : dans l’école et par l’école ; lesdocumenter, les informer, organiser des causeries à leur intention. »

5. il constate aussi « l’équipement souvent vétuste et réduit de nos ateliers. » et regrette lemanque de crédits.

6. il conclut sur la nécessité de prendre en compte le « facteur humain » pour développer« l’aptitude des élèves au commandement » de concert avec la « psychologiegénérale ».

[B1][B2]1948_02_08 Informations générales Comment étudier les meilleures machines (à suivre)

1948_03_06 Informations générales Comment étudier les meilleures machines (suite et fin)N NeboutIngénieur Arts et Métiers

[B1]_ Constats :

1. « crise des bureaux d’études qui sont dans l’incapacité de fournir un travail de qualitéet que les jeunes ingénieurs fuient ». « Ils ont le sentiment de ne pas y apprendre leurmétier et par conséquent de compromettre leur avenir professionnel dans ces bureauxd’études où l’on court toujours au plus pressé (…) sans que le moindre enseignementsoit tiré de ce qui vient d’être achevé [dans la hâte]»

2. « crise due à l’appauvrissement de notre pays par les deux dernières guerres »_ Revendication : « rendons au technicien sa responsabilité et son rang. » car

[B2]« notre redressement industriel dépend en grande partie des la valeur des bureaux d’études etde recherches. »_ « Les méthodes de travail à enseigner aux élèves ingénieurs » pour que « les jeunes ingénieurs viennent plus volontiers aux bureaux d’études »

3. Ce que l’école d’ingénieurs ne fait pasa. Elle ne donne pas une image réelle des usinesb. Les jeunes gens n’y apprennent pas bien à organiser leur travail : « les cours

d’organisation du travail des écoles ne donnent pas d’applications pratiquessuffisantes. »

i. « Apprend-on aux élèves ingénieurs, par des exemples concrets,comment un problème d’ordre industriel doit être analysé etdécomposé ? »

ii. « Leur montre-t-on pour quelles raisons les problèmes qu’ils auront àrésoudre dans l’industrie sont très souvent mal posés ? »

4. Ce que l’école d’ingénieurs devrait faire : apprendre à ses élèves « à côté du savoir, lesavoir-faire »

a. « Que l’on montre clairement aux élèves ingénieurs quel gaspillage résulte del’emploi de machines mal conçues, étudiées hâtivement ou mal installées. »

b. « Qu’on leur montre enfin quel est l’objet véritables des bureaux d’études et derecherches pour qu’ils cessent d’être un épouvantail. »

c. « D’autre part, il est souhaitable de voir s’améliorer la formation post-scolaireou post-universitaire des jeunes ingénieurs :

i. par des stages prolongés dans l’industrie en fin d’études.



ii. par une organisation intérieure des usines permettant aux ingénieursdébutants de prendre un contact étroit avec les principaux servicesd’une usine. »

8.2 Année 1949 [8]

1949_02_01Les raisons de la quatrième année commune desEcoles Nationales d'Ingénieurs Arts et Métiers

JeanFieux

Ex président de la Société des Ingénieurs Civils de France et de la Société desAnciens élèves des Ecoles Nationales d'Ingénieurs Arts et Métiers

_ « réformes introduites depuis 2 ans pour adapter constamment l’enseignement aux besoinsde l’industrie française et assurer la liaison antre le savoir théorique et les fonctionsd’exécution »_ Distinction entre les « gadzarts », qui utilisent « sens pratique et intuition » et les « Grandesécoles » plus « spéculatives et analytiques » Avant 1914 il y avait un équilibre, « uneharmonie d’une centaine d’années » entre les deux types d’écoles qui « s’épaulaientparfaitement » Mais trois points changent :

1. « intrusion de la physique dans la mécanique, par le développement de lathermodynamique, l’aérodynamique, la mécanique des fluides, l’électronique, quinécessitent le recours de plus en plus généralisé aux spéculations mathématiques »

2. « développement des Ecoles Nationales Professionnelles » qui se sont substituéesprogressivement aux ENSAM pour former nombre suffisant de techniciens

3. « gratuité de l’enseignement secondaire en 1930 » résultat : perte de recrutement qui sefaisait au sein des écoles primaires supérieures »

Donc nécessité de réformer : moins d’élèves, niveau augmenté, 1 an d’étude en plus, soit 4ans après le bac.

a. Niveau d’admission = 2ème partie du bacb. 1ère année =valeur d’année de taupe comme les 2 ans qui existent déjà pour

centrale et l’X.c. 2ème et 3ème année = retour pratique, accent sur dessin indusd. 4ème = initiation fonction ingénieur étude avec problèmes actuels de la

technique, intervention des industriels. A Paris où se trouvent les machines-outils les plus récentes (pas de sous pour le faire en 6 endroits différents (les 6ENSAM))

[9]

1949_07_01A la recherchede l'ingénieur C. Leclercq

Ancien élève de l'Ecole Polytechnique, Ingénieur des Industries navales (cadre de réserve), Chefadjoint du cabinet du Secrétaire d'"Etat à l'Enseignement Technique

_ Métier d’ingénieur inconnu du grand public, ingénieur incompris (du genre exilé sur laTerre au milieu des huées ses ailes de géants l’empêchent de marcher…), vision mystique dumétier à la marcel Pagnol décrivant la façon dont son père concevait son métier, sa missionquasi divine (référence explicite à Dieu)._ Autrefois, l’ingénieur était incontesté, aujourd’hui, il est le tampon entre le patron etl’ouvrier. Rôle social._ Il répare dès que ça casse, l’ingénieur est le « médecin d’usine »

[10]

1949_11_02 L'ingénieur doit-il savoir dessiner ? Constans Inspecteur Général de l'Enseignement technique

_ Oui : « J’estime absolument indispensable que soit assurée, dans les écoles d’ingénieurs,quel que soit leur niveau, ou leur orientation, une formation méthodique complète et variéepour l’emploi du dessin technique. C’est, avec les travaux d’ateliers et les enseignementstechnologiques, le troisième terme du trinôme qui domine toutes les techniques et anime lesarts industriels, même celui de l’ingénieur. »



8.3 Année 1950 [11]

1950_04_01Formation de l'ingénieur au Conservatoire Nationaldes Arts et Métiers Louis Ragey Directeur du Conservatoire national des Arts et Métiers

_ Présentation du cursus[12]

1950_04_04L'institut de Technologie de Massachusetts (M. I. T.)

Une grande école américaine d'ingénieurs Louis CouffignalInspecteur général del'Instruction publique

_ Décrit précisément les contenus des cours et exhorte à en tirer profit pour la France vu lesrésultats impressionnants « en [seulement] 80 années d’existence »[13]

1950_10_25 La Carrière d'ingénieur Louis Couffignal Inspecteur général de l'Instruction publique

_ Encore vision idyllique du métier ingénieur : « Parmi la richesse des images invoquées parle mot « techniques » et leur infinie variété, apparaît toujours, dans une sorte d’auréole deprestige et de respect, l’image de l’ingénieur (…) sur lui repose la pérennité de la qualité, dufini, de la beauté du produit français » … cocorico_ Panorama des possibilités de formation d’ingénieurs en France avec apologie du CNAM

8.4 Année 1951 [14]

1951_07_10

(Important discours prononcé au Cinquantenaire de l'Ecoled'Electricité industrielle de Paris) Le rôle de l'ingénieur ausiècle de la Science

PrinceLouis De Broglie

Prince, Académie française, Secrétairepetpétuel de l'Académie des Sciences

_ « rôle social et humain de l’ingénieur (…) ses relations avec ses subordonnés, contremaîtreset ouvriers, avec tout ce qu’elles exigent nécessairement de tact, de sentiments desresponsabilités morales et de bonté jointe parfois à la fermeté. »_ « l’ingénieur est, par définition, un homme qui s’est spécialisé dans la mise en œuvre decertaines applications de la science (…) » MAIS_essor des techniques : « les moyens utilisés par l’industrie, les dispositifs qu’elle emploiedeviennent chaque jour plus compliqués et plus subtils, ils mettent à profit les plus récentesconquêtes de la science et ses conceptions les plus raffinées » Conséquence :

1. « Cette situation oblige l’ingénieur à un effort croissant pour être en été de se servir detous les progrès scientifiques qui peuvent lui être utiles. »

2. « cette nécessité pour l’ingénieur contemporain de connaître les derniers résultats de lascience et tout l’ensemble de leurs acquisitions passées se traduit par une élévationconstante du niveau des études dans les écoles d’ingénieurs. »

DONC_Nécessité pour l’ingénieur de travailler conjointement avec le milieu de la recherche : « iln’est pas étonnant, dans ces conditions, que les ingénieurs soient amenés, sans s’écarter du butessentiellement pratique de leur tâche, à entreprendre fréquemment des recherches à caractèrescientifique. » _Influence de l’ingénieur sur le milieu de la recherche :

3. Influence directe : « Dans les domaines devenus si importants de l’électrotechnique etde la radioélectricité, les ingénieurs apportent aujourd’hui au progrès de la sciencepresque autant de contributions essentiels que les savants de profession »

4. Influence indirecte : « Les ingénieurs se trouvent constamment aujourd’hui en face deproblème difficiles, pour la résolution desquels l’aide de savants théoriciens leur estprécieuse et il est arrivé fréquemment, notamment en électrotechnique, que desproblèmes posés par la pratique ont conduit à des conceptions ou à des modes de



calcul nouveaux présentant le plus haut intérêt pour le théoricien : le calculopérationnel d’Heaviside, qui fut créé pour étudier les états transitoires dans lescircuits électriques, en est à l’heure actuelle un remarquable exemple. »

DONC_ « interpénétration profonde de la Science et de la Technique » bien que « le rôle del’ingénieur [centré sur les applications] reste essentiellement différent de celui du savant[préoccupé de la recherche désintéressée] »CONCLUSION_ Avant, « la formation des ingénieurs se faisait au hasard » : « l’enseignement était de hautniveau avec peu de concret » et la formation des techniciens : « de niveau assez bas avecbeaucoup de concret. »_ Puis « Ce fut par des initiatives privées que commença à s’organiser un embryond’enseignement supérieur à l’usage des ingénieurs ». _ Maintenant « Le niveau de l’enseignement supérieur technique est en élévation constante etest de plus en plus pénétré par l’esprit des grandes disciplines scientifiques. »_ Pour l’avenir, « l’enseignement supérieur technique doit réserver une place qui ira ens’élargissant à une culture générale à caractère scientifique. La culture générale doit en effetdésormais être entendue dans un sens large : elle ne doit plus être identifiée avec laconnaissance des langues anciennes ou l’analyse approfondie des chef-d’oeuvre de lalittérature. Ce qui est essentiel dans la culture générale et doit se retrouver dans la formationdes ingénieurs pour qu’ils échappent aux routines et aux spécialisations excessives, c’est legoût des idées générales, le désir d’étendre son horizon, en un mot cette curiosité d’esprit quiest à l’origine des tous les progrès de la civilisation. »

OUVERTURE _Dans l’opposition des rôles différents de l’ingénieur et du savant « il y a là un des aspects duconflit latent entre la pensée et l’action, entre le désir contemplatif de connaître et la joieactive de réaliser. » « Cependant elles ne sauraient agir l’une sans l’autre (…) elles s’unissenten s’opposant (…) grâce cette force mystérieuse qui agit sans cesse au fond de l’âme (…)Peut-être les philosophes se risqueraient-ils à l’appeler « amour » en donnant à c mot un senstrès général. »

8.5 Année 1952 [17]

1952_10_01La promotion du travail au niveau de l'ingénieur. Unebelle réalisation à Grenoble Vallès Secrétaire régional d'Orientation professionnelle

_ « Faculté ouvrière et technique dont la création a été demandée par un honorableparlementaire ». Cours donnés à des techniciens pour les élever un niveau d’ingénieur sur uneinitiative des ingénieurs Dauphiné Savoie._ L’argent vient des universités plus des industries de la région. Les professeurs sont desingénieurs, des industriels._ Ici « l’expérience industrielle (…) aura précédé la formation intellectuelle de styleuniversitaire »

8.6 Année 1953 [19]

1953_03_01 La formation de l'ingénieur Albert Buisson Directeur général de l'Enseignement technique

_ « Il n’existe pas chez nous de doctrine officielle pour former les ingénieurs » (comme dansla plupart des pays d’Europe continentale.)



_ Panorama succinct des différentes écoles d’ingénieurs (financement, histoire…) en France_ Allusion aux hiérarchies des ingénieurs et à la place sociale : l’auteur les critique (« préjugéssociaux défraîchis », « climats techniques périmés ») et voudrait apporter du changement pours’adapter à « l’évolution de nos industries ». Il parle de « réforme urgente dans la formationdes ingénieurs » car :

1. « prodigieux développement des techniques et de leurs bases scientifiques que vient deprécipiter l’intense effort de guerre des pays industriels du monde entier » d’oùnécessité pour l’ingénieur de se « spécialiser de plus en plus étroitement » (attention ilparle d’une spécialisation à terme et pas dans la formation initiale (cf ci-dessous) car« un même homme ne saurait plus embrasser toutes ces techniques. »

2. « les progrès incessants de l’applications des méthodes scientifiques, avant tout lessciences expérimentales, aux problèmes industriels. » : « la technologie de nos pères,presque exclusivement descriptive, a fait place, comme le réclamait Henry LeChâtelier à une véritable science industrielle »

_ Petit historique des définitions successives de l’ingénieur : « les plus vieux dictionnairesnous disent que l’ingénieur est celui « qui conduit des travaux d’art à l’aide de l’applicationdes sciences mathématiques et physiques. » »_ Sa vision de l’enseignement technique (note : il a une définition de culture générale quicorrespond à 2./a et qui est différente de celle des autres (qui la mettent à la place de sa« culture scientifique de base »).)

1. « culture générale dans l’enseignement secondaire (...) là où s’acquièrent les rudimentsdes moyens d’expression de l’ingénieur (langues maternelles et étrangères,mathématiques élémentaires, dessin) »

2. Puis « deux stades distinctifs de sa formation »a. Acquisition d’une « solide culture scientifique de base »b. Application « au métier choisi la science ainsi acquise »

_ Sa critique de l’enseignement technique1. Dans la partie a. il remet en cause du système de prépa où est dispensé un

enseignement « trop abstrait », « par voie de bachotage » en faveur d’un « cycleuniversitaire dont l’enseignement serait constamment orienté vers les applications etoù [les candidats aux études d’ingénieur] devraient acquérir quelque certificatd’aptitude aux études techniques d’ingénieur. ».

2. Dans la partie b. il s’oppose à une « spécialisation prématurée » cara. L’essor des techniques est tel que « le temps s’épuise aujourd’hui sur de si

vastes horizons qu’il ne permet en aucun lieu d’en pénétrer le détail. Il n’y aplus de place pour la spécialisation dans nos grandes écoles.

b. Les élèves à l’entrée de l’école n’ont pas encore de « vocation réelle. »c. Il souligne « l’état d’ignorance quasi-totale des réalités industrielles où se

trouvent les élèves » Pour lui, un « enseignement technique trop poussé neporterait [donc] pas. ». Finalement, il conclut que « la véritable culturescientifique ne peut s’acquérir utilement qu’après avoir fait l’apprentissage dumétier sur le tas » donc aussi après l’Ecole d’ingénieur.

3. critique des Ecoles si l’ingénieur ne sait pas a. se servir de ses mains b. faire de la recherche

4. L’ingénieur sortant tout juste de son Ecole est « pourvu d’un diplôme qui mesure sacapacité d’apprendre le métier et non la capacité de l’exercer. » D’où un besoin d’unenseignement post-scolaire pour opérer la transition école/industrie avec une relationmaître/élève pour cette transition (comme pour les avocats, les médecins, lescomptables…). MAIS « seules quelques très grandes firmes peuvent à la manière des



géants d’Outre-atlantique, songer à mettre en œuvre vus les puissants moyensqu’exigent une telle formation. »

Il invoque ALORS la solution de centres de « formation exclusivement post-scolaire. » ildonne des exemples dans la mécanique, la sidérurgie…_ Ingénieur pas seulement « créateur » mais « réalisateur » « tête haute…pieds aux sols »_ Une autre solution de formation des ingénieurs : élever le niveau des techniciens. _ « On a pu dire « enseigner, c’est intéresser », mais plus encore « c’est aimer. » »

[20]

1953_03_03La formation des ingénieurset des techniciens Wolf

Président de la Commission des titres d'ingénieurs et de la Commission des expertschimistes, Président de l'Union nationale des Associations d'anciens élèves des Ecolesnationales supérieures de chimie

_besoin d’une spécialisation après un Ecole d’ingénieur qui offre une bonne culture générale._article pas vraiment utile sauf dans la mesure où dans [23][24] on parle de Wolf et de sonrapport du 20/10/53 sur la « formation des ingénieur et des cadres techniques moyens »

[21]

1953_12_03La psychologie et la formationde l'ingénieur Maurice Debesse

Professeur à la Faculté des lettres de Strasbourg, Chargé decours à l'E.N.IS.

_ L’ingénieur doit prendre en compte le facteur humain dans une entreprise d’où coursnouveau de psychologie à l’E.N.I.S. (Ingénieurs de Strasbourg) :

• 60 heures d’enseignement (2 heures par semaine) • Notions de psychologie expérimentale• Possibilités actuelles de la psychologie appliquée• Rapports humains dans l’entreprise• Problèmes humains du travail

_ référence à A.Carrard « ingénieur devenu psychologue »_on veut

1. « former l’homme et la psychologie doit faire partie de cette formation »2. répondre à une demande double de l’entreprise qui :

a. a reconnu l’utilité de la psychologie dans l’industrie « après la premièreguerre mondiale »

b. souhaite la « préparation du [futur] personnel dirigeant des entreprises. »« Elle [la psychologie] apparaît ainsi à la fois comme un instrument de culture et comme unélément d’équilibre. »

8.7 Année 1954 [23]

1954_06_01Réflexions sur la formation desingénieurs Albert Buisson Directeur général de l'Enseignement technique

_ Même vision de l’ingénieur que [19]. C’est le même auteur._ Il parle de réforme « dont il n’ignore pas les problèmes qu’elle poserait »

1. Constat : a. Fait référence à Wolf qui a mis l’accent dans un rapport sur « le défaut

d’ajustement entre les études d’ingénieurs et les fonctions industrielles. »b. En QUANTITATIF : « il est des écoles qui assurent à leur élèves un niveau de

culture générale à peine suffisant. »c. En QUALITATIF :



i. « notre manière d’apprécier les mérites de nos futurs ingénieurs fait,aux applications des sciences, une part beaucoup moins importantequ’au savoir théorique. Sans doute est-ce là un lointain héritage desAnciens » Références à Plutarque, Platon, Archimède.

ii. « Rôle humain et social de l’ingénieur ». « On a négligé en France lapréparation de l’ingénieur à la pénétration psychologique du mondeouvrier. »

2. Propositions : i. « J’en viens à me demander si l’on ne pourrait pas instaurer un régime

où le candidat [l’élève ingénieur] admis aux épreuves théoriques nereçoit le diplôme qu’après avoir fait la preuve de ses connaissancespratiques acquises par lui au cours d’un stage de plusieurs mois. »

ii. « Il importe de développer la personnalité des jeunes ingénieurs afin demieux les préparer à leurs devoirs de chefs (…) Je pense à des activitésde cercles culturels, à des conférences de littératures, d’histoire de l’art,d’esthétique industrielle, d’histoire et de géographie économique, à descauseries sur les problèmes humains du machinisme, bref (…) à leurfaire connaître le monde ouvrier.»

3. Mesures concrètes : a. Plus un an d’études dans les ENSAM et niveau augmenté b. Liens plus étroits avec les industriels et avec les ingénieurs

i. « nous leur avons fait une place plus grande dans nos écoles » de façonà ce qu’aux programmes en place « s’ajoutent des enseignementsessentiellement concrets et actuels, donnés par d’éminents spécialistesvenus de l’industrie. » (exemple de l’Ecole centrale des Arts etManufactures où « le corps enseignant est constitué essentiellement pardes ingénieurs, des chefs d’industrie. »

ii. « nous avons encouragé les stages de nos élèves et de nos maîtres dansles usines »

c. « Sur le plan de l’organisation, nous avons fait en sorte que les horaires, ladistribution même des travaux dans chaque journée fussent des exemples àméditer »

_ Mais admet que malgré cette avancée, on est « resté à mi-chemin ». Cependant, « « Il faut,écrivait Alain, avoir foi dans les petits efforts » »._ Formation continue : « il faut assurer sans relâche la culture scientifique par une volonté deperfectionnement, d’enrichissement, de renouvellement, sous peine de découvrir un jourqu’on n’est plus au rythme de l’évolution technique et scientifique. »_ Missions qui s’informent à l’étranger des formations d’ingénieurs (cf les articles suivants dece mois (Scandinavie, Suède…))

[24]

1954_11_02

La formation et le perfectionnement desingénieurs et cadres Conférence de Pressedu 22 décembre 1953 A. Lecompte

Membre de la Commission permanente des Ecoles supérieures decommerce, Conseiller de l'Enseignement technique

_ Intéressant pour ses allusions à Wolf « rapport présenté au Conseil Economique le 20Octobre 1953 sur « formation des ingénieurs et des cadres techniques moyens ». Il a montréquelles sont les lacunes sur la formation actuelle et préconisé les remèdes nécessaires. LeConseil l’a approuvé d’une manière unanime. »_Propositions de réforme :

1. « Les cours devront de plus en plus être confiés à des praticiens afin quel’enseignement tienne compte des derniers progrès réalisés. »



2. « des stages en cours d’études devront être envisagés (…) pour que [les élèves] serendent compte de l’application pratiques des techniques qu’ils apprennent. »

3. « Les programmes devront être aérés, allégés, mais également révisés etcomplétés, surtout en ce qui concerne les notions touchant les scienceséconomiques et sociales, les relations humaines, l’art du commandement et ce sansaccroître la durée des études. »

_ Parle aussi des possibilités de formation complémentaire après une Ecole (ingénieur oucommerce) avec des exemples précis d’organismes (CEGOS …)

8.8 Année 1955 [28]

1955_07_02La formation des ingénieurs auxUNIVERSITÉ.science.A F. Henry Sous-directeur de l'ENIAM de Paris

_seules les conclusions du rapport sur 3 revues est intéressants. L’auteur invite à en retirer 2enseignements notables pour la formation de nos ingénieurs :

1. l’accès aux Ecoles doit rester difficile2. chaque élève devrait pouvoir posséder une grande documentation de sorte qu’il

puisse travailler sans le professeur ce qui permettrait d’avoir des niveauxdifférents dans une même promotion.

8.9 Année 1956 [34]

1956_10_02

La sixième Assemblée générale du Collège internationalpour l'étude scientifique des techniques de productionmécanique (C.I.R.P.) : la formation des ingénieurs deproduction R.Molle

Professeur à la Faculté polytechnique de Mons (Belgique),Ancien Président de la Société belge des mécaniciens,membre du C.I.R.P.

_ Vision historique sur les raisons du schisme abstrait/concret _ Enquête dans 8 pays européens : « on y observe que tous les établissements d’enseignementsupérieur se préoccupent de mettre, aussi fréquemment que possible, les élèves avec le mondeconcret du travail. »_ Article assez polémique concernant l’opposition abstrait/concret dans l’enseignement.L’auteur regrette beaucoup la suprématie du 1er sur le 2nd : « Si l’on pouvait mesurer laproductivité d’un enseignement [basé sur l’abstrait] par un test analogue à celui que permet lamesure et le rendement du travail manuel, on serait effrayé et ahuri. »_ Sa vision de la formation des ingénieurs :

1. La taupe : « 2 années de dure et pénible assimilation » au bout desquelles tout pourl’élève « se résume en ceci : mettre chaque phénomène en équation et résoudre cetteéquation. »

2. L’Ecole d’ingénieur : « L’enseignement consiste en une présentation de faits concretsque le professeur aura préalablement adaptés pour en permettre un exposésystématique et logique. La vérité est ainsi partiellement dénaturée de ce qu’elle a deplus éducatif. »

3. Sortie de l’Ecole : En un mot : « le diplômé « ingénieur » n’est pas encore ingénieur » _ Conclusion : Il y a nécessité d’une formation supplémentaire « post-universitaire ». Avecl’exemple des ingénieur de production mécanique il a la solution : « l’Institut supérieur desmatériaux et de la construction mécanique (…) où des professeurs d’élite, à l’aide delaboratoires dont l’équipement métrologique doit être en incessante croissance (…) formentnos véritables ingénieurs de production ».

8.10 Année 1957 [35]



1957_01_01L'ingénieur au servicede la nation

Banquet annuel de la Société des Ingénieurs Arts etMétiers sous la présidence de René Billères A.Dougerolle

Président de la Société desIngénieurs Arts et Métiers

_ Discours adressé à rené Billères, ministre de l’Education Nationale. On comprend que cedernier a voué « ces derniers mois, le meilleur de [son] activité à la préparation de cetteréforme de l’Education nationale que le pays attend depuis si longtemps. » Et il aurait, selonl’auteur, « perçu l’importance de la place de l’enseignement technique. »_ Encore une vision idéalisée de l’ingénieur : « L’ingénieur est au nombre des rares hommesde ce temps qui puissent avoir une vue simultanée de tous les facteurs [humains, sociaux,techniques et économiques] et disposer d’une possibilité de prise directe sur l’ensemble deleurs variations. Et l’ingénieur de France, parce qu’il se sent dépositaire d’une tradition desagesse, d’harmonie, et de générosité humaine, doit, plus que tout autre, avoir le courage dechercher les causes de la maladie dont souffre notre siècle [(l’égoïsme, le matérialisme…)] etla volonté d’appliquer à la guérir toutes les ressources de son esprit et de son cœur. »_ Bilan rapide des problèmes de recrutement de l’ENSAM

1. baisse des effectifs entre 1930 et 1950 car:a. « crise économique des années 30 »b. « déficit des naissances entre 1915 et 1919 »c. La deuxième guerre mondiale.d. « réforme de l’enseignement de 1928, heureuse du point de vue social, mais

qui a provoqué un engouement mal contrôlé de toutes les classes de la nationpour le lycée »

2. Dès 1952, après un long travail de reconquête, le nombre de candidats a augmenté de50% et la tendance se confirme.

3. Etat actuel : a. «Des préjugés tenaces, [que partage une grande partie du Parlement] (…)

contribuent à dévaloriser la fonction technique dans la fonction publique et àmodifier, de façon anormale, dans le secteur privé, le rapport de forces entreles fonctions techniques réellement productives et ce qu’il est aujourd’huiconvenu d’appeler les « fonctions tertiaires ». » Selon l’auteur, il n’y a plusassez de moyens alloués à l’enseignement technique.

b. Il y a une crise de recrutement des enseignants en Ecole car « il est nécessairequ’ils soient, en majeure partie, des ingénieurs. Et la comparaison directe deleur sort [financier] avec le sort de leurs camarades restés au service del’industrie devient telle que nous sommes menacés d’une quasi extinction derecrutement, c’est-à-dire de l’asphyxie des écoles d’ingénieurs. »

4. Conclusions : l’auteur demande plus de moyens, un « effort de l’Etat. »

[38]

_Historique des l’Ecole_A l’heure de l’auteur (même demande que [35])

1. « le nombre de candidats-2500- n’a jamais été aussi élevé », « de récentes enquêtes ontmontré que le Gadzart était l’ingénieur le plus réclamé partout »

2. Mais « le recrutement professoral est a peu près complètement tari »3. Il se tourne donc vers le ministre pour obtenir de l’aide.

[39]

1957_11_02

Le Cent cinquantenaire de l'écolenationale d'ingénieurs Arts et Métiers deChâlons

Discours de M. Albert Buisson,Directeur général de l'Enseignementtechnique A.Buisson

Directeur général del'Enseignement technique


1957_11_01

Le Cent cinquantenaire de l'écolenationale d'ingénieurs Arts et Métiersde Châlons

Discours de M. André Cramois,Président de la Société des Ingénieursdes Arts et Métiers A. Cramois

Président de la Société desIngénieurs des Arts et Métiers


_ Réponse de Buisson à [38] : 1. il reconnaît les mérites de l’ENSAM2. il constate les difficultés mais le « mal ne se limite pas à [l’ENSAM] et mon souci

s’étend à toutes nos catégories d’écoles. »3. il comprend que la solution serait « un effort financier [de l’Etat] pour réduire la

disparité des situations matérielles entre l’enseignement et l’industrie ».4. Mais « il ne m’appartient pas d’en décider, du moins pouvez-vous compter sur ma

volonté d’aboutir à un statut capable de retenir nos meilleurs maîtres dans les chairesoù les attendent ces auditoires qui sont notre relève. »

8.11 Année 1958 [40]

1958_01_01(Conférence à l'occasion de son entréeen fonctions)

Pour l'information desingénieurs Pierre Aillieret

Président de la Société desIngénieurs civils

_ Problème de la pérennité de ce qu’apprend un ingénieur dans une école : « le problème del’information n’est plus d’accumuler des documents, mais de se débarrasser de la foule deceux qui ne sont pas véritablement utiles. » _ Conséquences sur l’enseignement en Ecoles :

1. nécessité d’un recyclage périodique au cours de sa carrière. 2. choix de matières d’enseignement selon la « durée d’amortissement de chacune ». « A

ce point de vue, les connaissances de base, les méthodes de raisonnement et de calculont incontestablement une durée de vie plus longue que les connaissances purementtechnologiques. »

[41][42][43]1958_10_07

1958_11_08

1958_12_07Méthodes etréalisations

L'Ecole nationale d'ingénieurs Arts et Métiers (la quatrième année)

L'Ecole nationale d'ingénieurs Arts et Métiers (la quatrième année) (suite)

L'Ecole nationale d'ingénieurs Arts et Métiers (la quatrième année) (suite et fin)

Direction et personnel del’ENIAM et direction del’ENSAM

[41]_ Contenu assez précis du programme de la quatrième année à l’ Ecole nationale d'ingénieursArts et Métiers à Paris, avec le volume horaire._ La formation en 4ème année gravite autour de :

5. L’enseignement théorique : enseignement magistral le matin de 8 à 12 heuresa. Mathématiquesb. Chimiec. Métallurgied. Electricitée. Mécaniquef. Physiqueg. Langues (Anglais, Allemand, Italien, Espagnol) : 1h30 par semaineh. Psycho - sociologie appliquée aux entreprisesi. Gestion financière des entreprisesj. Législation du travailk. Arts : esthétique industrielle

6. L’enseignement pratique : 640 heures de travaux pratiques sur l’année sur « destravaux qui résultent pour la plupart de problèmes que nous posent les industriels »

a. Stage au bureau d’études : 160 heuresb. Stage au bureau des méthodes: 160 heuresc. Stage au laboratoire de recherche scientifique: 160 heures



d. Stage au laboratoire de recherche technique. : 160 heures7. Le mémoire de fin d’étude : travail personnel évalué devant un jury.8. La maison des élèves

_ Organisation du bureau d’études : 1. Il concerne la conception2. un projet est choisi (exemple : étude et conception d’un moteur selon un cahier des

charges fourni par un industriel agricole)3. travaux des élèves

a. en groupe car le projet est morcelé en sous - projetsb. collectif quand chacun des groupes doit intégrer ses résultats dans le projet

global[42]_ Organisation du bureau des méthodes :

1. Il concerne l’organisation de la fabrication.2. La procédure de travail est la même que dans le bureau d’études.

_ Organisation des laboratoires : 1. Sept laboratoires en chimie, métallurgie, physique & électricité, électronique,

résistance des matériaux, hydraulique, aérodynamique2. répartition des travaux

a. recherche scientifique pureb. recherche technique purec. préparation du mémoire de fin d’étuded. collaboration avec de grands laboratoires nationauxe. stage complété par des visites d’entreprises et de laboratoires.

[43]_ Organisation du mémoire de fin d’étude : « Il a été voulu pour que l’ingénieur apprenne :

1. A se documenter2. A formuler une hypothèse3. A créer les conditions d’une expérimentation4. A expérimenter et à mesurer5. A formuler des conclusions en un travail de synthèse, châtié dans sa forme, clair et

concis.6. A effectuer un travail personnel.

Le mémoire concerne1. la recherche technique2. peut être récompensé par les industriels ou des syndicats sous la forme de prix en

espèces3. ne compte pas plus en coefficient que les autres matières ( 2 sur un total de 27) »

_ Organisation de la Maison des Elèves :1. un immeuble avec 350 chambres individuelles2. des activités : sport, cinéma, concerts, bibliothèque…3. une relative liberté accordée par la direction qui « propose plutôt qu’elle impose »4. une volonté « d’adhésion des élèves aux principes de l’école :

a. acquérir un esprit communb. perdre les complexes d’infériorité provenant des spécialisations différentes des

élèvesc. faire l’apprentissage de la liberté qu’ils connaîtront pleinement à la fin de leurs

études. »



8.12 Année 1959 [48]1959_11_03 La formation de l'ingénieur pour l’économie de l'avenir Couffignal Inspecteur général de l'Instruction publique

_ Couffignal (encore lui) est en Algérie (encore à l’étranger) et il explique l’économie del’avenir :

1. « concentration des activités économiques dominantes en des groupes liés par desaffinités techniques »

2. « interdépendance de ces groupes à l’égard des groupes sociaux constitués par lesnations. »

3. « avènement d’une pensée économique mondiale. »_ Conséquence : dans ces structures multinationales. L’ingénieur aura donc à travailler avecles étrangers._ Il tente de répondre à la question : « quelle formation donner à l’ingénieur français ? »

1. Constats :a. Existence d’un schisme entre théorie et pratique, hérité de la « tradition gréco-

latine dans laquelle règne la croyance que la théorie, dans l’ordre de valeursdes connaissances, domine la pratique, et que la technique n’est que de la« science appliquée. » Il est aisé de faire justice de cette croyance par desarguments de raison. Il suffit de constater que les développements théoriquesdont la science est fière, à juste titre d’ailleurs, n’ont amélioré en aucunemanière les méthodes de travail de l’ingénieur. De combien a été accru lerendement des machines électriques depuis que l’habitude s’est prise d’endécrire le fonctionnement au moyen du vecteur de Poyinting ? Quellesaméliorations la théorie cinétique des gaz a-t-elle apportées au fonctionnementdes machines thermiques ? Quels progrès la théorie de l’élasticité a-t-elle faitfaire à la résistance des matériaux ? En quoi est simplifié le calcul ou réduit lepoids des édifices quand on représente les contraintes et les efforts par destenseurs ? Quel servomécanisme, quelle machine à calculer a jamais étéconçue, ou même décrite en entier, dans le langage de l’algèbre de Boole ? »

b. « Il n’est pas souhaitable que ce soit en appliquant des théories scientifiquesque l’on conçoive des produits marchands et en organise la fabrication, ce quiest la fonction sociale essentielle de l’ingénieur. » « S’il faut agir pour changercette façon de penser en France, ou non, cela est affaire de gouvernement. »

c. Il décrit succinctement la formation des ingénieurs étrangers qui sont de « typeuniforme » alors que les ingénieurs français sont de « type divers » et conclut :« Il est, certes, une catégorie d’ingénieurs, en France, dont les caractèresprofessionnels sont ceux que l’on a reconnu comme les caractères de tous lesingénieurs des pays étrangers qui sont des pôles de développementéconomique. Ce sont les ingénieurs de type « Ingénieurs des Arts etMétiers ». » Les relations des ces ingénieurs avec les ingénieurs étrangers estdonc plus facile. Il souligne deux fois qu’il n’y a aucun jugement de valeurderrière, que sa vision est objective (sous entendu (à vérifier) malgré ses liensavec eux).

En effet, le schisme théorie/pratique qui règne tout particulièrement en France est moinsprésent chez les « Gadzarts »

2. Propositions : définition de l’art de l’ingénieur : « L’art de l’ingénieur une création continue : c’est pourquoi son œuvre n’est ni le résultat dedéductions, comme une science, ni l’application de règles, comme une technique. Sonactivité, toute intellectuelle, est un art. »



Au long de son enseignement le futur ingénieur, à l’image des « Gadzarts », développe cet artà travers l’apprentissage de :

a. L’efficacité : Il aura des choix à faire pour atteindre un but en fonction d’uncahier des charges, dans les phases successives de conception, choix desméthodes et d’exécution.

b. La capacité de lier théorie et pratique : « l’invention est analogique, lavérification des non contradiction avec les lois de la nature se fait par unraisonnement rigoureux. »

c. La connaissance de l’homme « afin de savoir comment utiliser au mieux lesdifférents acteurs dans la hiérarchie d’une entreprise. »

d. La maîtrise du langage car « les jeunes français ne savent pas se servir de leurlangue pour les diverses manifestations de leur pensée telles que défendre saconception, décrire ce que l’on a fait ou veut faire, donner des ordres. »

e. La psychologie : « il faut lui donner un tableau synthétique des modes de viedes hommes et de leurs manières de réagir aux sensations et aux informationsque leur apportent la nature et les autres hommes. »

Ex : Ecole Nationale ingénieur chimistes de Rouen

8.13 Année 1963 [50] directe lignée du [48]

1963_06_01

L'utilisation desmathématiques dansl'art de l'ingénieur

Conférence prononcée lors du Séminaire de mathématiquesorganisé par le Centre de recherches de Productivité del'Enseignement technique, à Paris, du 13 au 15 décembre 1961 Louis Couffignal

Inspecteur généralde l'Instructionpublique

_ Trois exemples où il illustre le mode les « quatre phases de raisonnement qu’utilisent lesmathématiques pour résoudre des problèmes relevant de l’art de l’ingénieur »:

1. Construction du modèle mathématique : il représente au mieux possible le phénomènephysique

2. Transformation du modèle : Par un transformation analytique, on effectue latransformation physique correspondante.

3. Suggestion par le modèle d’une certaine propriété : « on tente de suggérer un fait ou unévènement concret par un résultat mathématique »

4. Vérification du résultat avec la réalité._Dans ce raisonnement « on y reconnaîtra les trois parties de « la résolution d’un problème parl’algèbre » que l’on trouvait « dans les vieux bouquins » : mise en équations, résolution,discussion. Mais les 3 exemples montrent que « ces notions sont trop étroites. Il faut arriver àla notion de modèle. Je pense donc que, en ce qui concerne la constitution du modèle et lesphénomènes de suggestion, une analyse plus poussée ne sera pas inutile. » Il différencie alors

3. raisonnement déductif pour la partie mathématique. « Il donne une certitude totale,mais c’est une certitude seulement logique. »

4. raisonnement analogique : « il consiste en ceci : construire un modèle, fairefonctionner le modèle ». « La formation du modèle et la suggestion appartiennent à untype de raisonnement qui a reçu le nom de raisonnement analogique parce qu modèle,qu’il soit graphique ou algébrique, est analogue à l’objet concret que l’on veut étudieret parce que les suggestions qu’il apporte établissent aussi une analogie entre lerésultat mathématique obtenu et un certain résultat concret que l’on ne connaissait pasencore. ». « Le raisonnement analogique ne prouve pas, il suggère. » [Définitions plusprécises concernant la notion modèle : Mécanisme analogue.// Fonction, données,résultats//Organes, structures.//Action, but, opération, efficacité.//modèle descriptif,de recherche.//qualité d’un modèle.]



Il conclut : « Nous trouvons là également une première caractéristiques de l’utilisation desmathématiques dans l’art de l’ingénieur : les mathématiques serviront à construire les modèleset elles permettront des transformations. Il restera à l’ingénieur à être d’esprit assez inventifpour en tire, par analogie, des suggestions encore valables dans la réalité. »_ Deux méthodes pour « La formation d’un ingénieur efficace » :

3. « Apprendre la théorie d’abord et la technologie ensuite, mais l’expérience montrequ’en général, quand on est saturé de théorie, on a peu de courage pour apprendre latechnologie. »

4. « Apprendre simultanément les deux. Ce mode de formation est celui de nos écolesd’ingénieurs d’arts et métiers, où la technologie s’étudie par des travaux pratiques. »

_ Pour lui « pas de Bourbaki pour les ingénieurs ». « Ayant écarté une certaine forme demathématiques inutiles à l’ingénieur, il reste à préciser quelles sont les autres mathématiquesutilisables. L’idée directrice est de rechercher quels attributs on est amené, par l’observationphysique, à attribuer aux symboles, et quels symbolismes, jusqu’à présent, ont été fécondsdans la construction de modèle. » :

7. Objets et ensembles : Entiers, fractions,8. Forme – Géométrie.9. Grandeurs10. Sélection – Statistique – Probabilité11. Les transformations12. Le calcul numérique

« Pour le proche avenir, on peut raisonnablement adopter les programme proposé par lecolloque de l’O.C.D.E. [renvoi à « les mathématiques indispensables au chercheur physicienet à l’ingénieur. » Structure et évolution des techniques (science.E.T.), 1961], qui correspondsensiblement à celui qui a été prévu pour la classe spéciale préparatoire aux écoles nationalesd’ingénieurs des Arts et Métiers. »

8.14 Année 1964

[51]

1964_04_01

Educationpermanentedes ingénieurs

Passages essentiels de la conférence, faite le 9 mars1963 à Saint Quentin, à l'occasion de la constitutiondu groupement des ingénieurs de l'Aisne

JeanCapelle

Directeur général de la Pédagogie, desEnseignements scolaires et de l'Orientation auministère de l'Education nationale

_ Constat : « le premier demi-siècle de l’ère atomique est caractérisé par une exceptionnelleaccélération » :

1. augmentation de la population du globe.2. augmentation des biens de consommation3. augmentation de la consommation d’électricité.4. 90 % des savants que l’humanité ait comptés sont en vie.

_ Conclusion : « Il faut à la fois poursuivre la recherche du progrès et organiser la régulationde son exploitation. D’où la responsabilité de l’ingénieur à échelle accrue ; d’où la nécessitéde changer d’attitude

I. dans la formation de l’ingénieur à l’école,II. au lendemain de son diplôme

III. et le long de sa carrière. » _ Propositions pour I : Il voudrait que la formation de « trois années sanctionnées par lediplôme passe de

2. l’ « ancienne formule » : une « formation complète » en ce sens « qu’elle constitue lesupport suffisant pour toute une carrière. »

3. à la « nouvelle formule » : une formation



a. « inachevée » : « on se borne à faire un choix dans les applications techniques,sachant que chaque spécialité se renouvelle vite. »

b. « dynamique » : « ouverte à la mobilité grâce à »i. Une culture générale approfondie

ii. Une attitude tournée vers1. l’actualisation du savoir de chacun2. l’art de se documenter et d’utiliser le document plutôt que vers

le stockage de savoir3. l’art des rapports humains

_ Propositions pour II : « passage délicat qui ne peut se faire tout seul » d’où la nécessitéd’une « formation post diploma » qui permet au diplômé de « rester sur la lancée acquise àl’école », grâce à « un travail

1. personnel,2. vers la spécialisation ou la recherche. »

_ Propositions pour III : « celui qui vit sur son acquis est rapidement dépassé » d’où1. recyclage ou2. éducation permanente grâce à

a. des sessions de perfectionnement b. des publications

L’auteur donne une liste des possibilités.

8.15 Année 1966

[55]

1966_03_02Avant-propos : L'ingénieur,l'Université et l'Europe

La formation de l'ingénieureuropéen

JeanCapelle Professeur d'Université, Recteur d'académie

_ Problème sémantique : tentative de définition de l’ingénieur au niveau européen par sesprincipales caractéristiques communes :

1. le niveau scientifique nettement post secondaire 2. le domaine d’application de cette formation concerne l’art de transformer la matière

grâce à l’application de procédés scientifiques_ Deux voies majeures de formation technique sont énoncées :

3. groupe sub-universitaire qui aboutit aux techniciens supérieurs.4. groupe universitaire avec formation propédeutique qui donne 2 types d’ingénieurs :

a. ingénieurs techniciens (formation pratique pour les bureaux d’études, atelier defabrication, laboratoires d’essai, direction)

b. ingénieurs civils dont le niveau correspond avec le grade universitaire exigépour être admis en doctorat

c. Pour les ingénieurs visant la recherche : « il faut des universités techniquespuissantes qui puissent accueillir les ingénieur les plus inventifs. C’est le casen Angleterre et en Allemagne. » Il propose « la concentration en France desécoles d’ingénieurs de petites tailles pour créer ces universités techniques. »

_ Promotion par le travail au niveau d’ingénieur : dans les entreprises, on peut accéder au titresans la formation scolaire décrite plus haut par la « promotion coopérative ». Il propose lamise en place d’une « autorité scientifique qui permette la validation de cette promotion, letitre d’ingénieur étant tout de même protégé. »

[56]

1966_03_03L'ingénieur etl'Europe

La formation de l'ingénieureuropéen:Problèmes d'ensemble

GeorgesClogenson

Ingénieur diplômé de l'Ecole polytechnique, Secrétaire général de laFEANI



_ « Prestige du titre d’ingénieur » dans la société mais « pas d’existence de véritable corpssocial » avec un poids dans les décisions car l’ingénieur, présent dans les quatre catégories :patrons, fonctionnaires, conseil ou indépendants, et salariés (les ¾), est « coincé, pris dans lestrois grandes forces :

1. l’Administration qui dirige effectivement la France,2. le Patronat 3. et les syndicats de salariés. »

Il voudrait pourtant que pour les grandes décisions nationales concernant leurs secteurs lesingénieurs soient consultés en tant que corps._ Il regrette que « beaucoup de gens ignorent le statut juridique de l’ingénieur diplômé définipar la loi du 10 juillet 1934 », et que l’appellation d’ingénieur soit « libre dans la législationfrançaise actuelle et qu’elle puisse être prise par n’importe quel illettré » _Il aborde le sujet de l’accélération du progrès technique qui, « si elle accroît le niveau de vie,menace la culture et même la possibilité d’une existence humaine », thème qu’on retrouvebeaucoup dans les art. de cette année 66. D’autres que l’auteur proposent des solutions, « sansaller, comme le prônent certains, jusqu’à la décélération » et pour pouvoir instaurer unhumanisme technique:

1. moins de machines.2. réconcilier lettres et sciences3. l’auteur propose lui

a. la formation continue qui est un « perfectionnement social ».b. la promotion du travail. Note : a relire la fin (3 b.)

[64]

1966_03_10

La formation de l'ingénieur européen : Les systèmes deformation de l'ingénieur: dans les pays de la communautééconomique européenne

GeorgesVille

Délégué général de la Société des ingénieurs civils de France,Paris

_ Panorama de la scolarité pour devenir ingénieur avec l’effectif de 1962 : environ 5000diplômés.

8.16 Année 1972[88]

1972_07_01Les mathématiques modernes, lesingénieurs et l'avenir de l'homme

RobertGibrat

Président directeur général de la Société pour l'industrie atomique, Ancienprésident de la Société des ingénieurs civils

_ Mutation des mathématiques : Deux grandes écoles de mathématique provoquent « lamutation et l’envahissement des mathématiques de plus en plus abstraites (théorie des groupeset son extension à la topologie par exemple) » :

1. Allemande avec Van der Waerden (traité Moderne Algebra en 1930) 2. Française avec Nicolas Bourbaki (à partir de 1935, personnage fictif dont l’existence

est le fruit d’une collaboration entre plusieurs mathématiciens sous l’impulsion deDieudonné)

_Trois inquiétudes surgissent sur l’influence de ce que l’on appelle alors communément les« mathématiques modernes » sur l’évolution des Sciences et Techniques :

1. « tarissement des mathématiciens qui travaillent pour les sciences et techniques en leurfournissant des outils performants de résolution de problèmes au profit de travail plusabstrait » car « les mathématiques modernes (…) ont écarté les mathématiciens desmathématiques classiques, réservoir de procédés de calcul »

2. « désaffection des jeunes vis-à-vis des sections science » et pour ceux qui se lancentmalgré tout dans des études scientifiques, il constate un « délaissement de la physiqueau profit des mathématiques qui séduisent par leur beauté formelle »

3. « risque de déséquilibre entre Occident et Orient ou l’abstrait est pourchassé et leconcret glorifié »



_ On pourrait alors penser à une opposition sans précédent entre Mathématique etTechnique :« la mathématique entend créer un monde idéal soumis aux seules lois quesuggère le sens esthétique du mathématicien tandis que la technique se propose d’aménager lemonde réel. En apparence le divorce est complet. »

_ Mutation des Sciences et des techniques : « Van der Pol écrivait il y a 50 ans : il existe un hiatus entre la physique et les mathématiquesd’une part, et entre la physique et la technique d’autre part, et comme la technique n’a d’autrerelation avec les mathématiques que par le truchement de la physique, il y a un double fosséentre les mathématiques et la technique. Ce n’est certainement plus vrai aujourd’hui, au moinsen France, où les ingénieurs sans l’influence de l’Ecole Polytechnique reçoivent uneformation mathématique au moins aussi poussée que les physiciens.(…) Les sciences et lestechniques ont été soumises à une important mutation et ceci est capital. (…) Il y a aujourd’hui en fait deux classes de techniques, celle des « composants » et celle des« systèmes ». (…)

3. Pour un ingénieur composants, les propriétés des matériaux doivent lui être familièreset surtout le sens « physique » des ordres de grandeurs ne doivent pas lui faire défaut.

4. Quant à l’ingénieur système, l’ingénieur ne s’occupe plus, ici, de chaque objet maisdes relations entre eux ; on retrouve exactement la notion bourbakiste de structure, lelien avec les mathématiques modernes est direct.(…) (note : ex : amplificateur àréaction avec couplage de la sortie sur l’entrée dont on pourrait aussi utiliser lemodèle pour étudier par analogie l’économie d’une nation)Les techniques de« systèmes » cherchent à « coller » au maximum à la structure mathématiques pourmieux utiliser les résultats des mathématiques modernes, le concret se modèle ici surl’abstrait»

Conclusions : 4. « le flambeau des mathématiques classiques abandonné par les mathématiques de

profession, devra être repris par des physiciens ou des ingénieurs afin de ne pas tarir lasource de modèles de calculs à laquelle s’alimentaient jusqu’ici ces mêmes physique etingénieur.» On a l’exemple l’Electronique où « les électroniciens assurent déjà eux-mêmes le renouvellement des procédés de calculs dont ils ont besoin. »

5. « Quant aux Sciences et Techniques de type « systèmes » : les mathématicienstravailleront au développement des mathématiques modernes, et les physiciens etingénieurs s’y adapteront : « le « nouveau concret » semblera à nouveau se modeler surle « nouvel abstrait ». » .L’auteur parle même d’une « préadaptation quasi miraculeuseentre mathématiques modernes et techniques » Elle apparaît a posteriori(note :comme l’utilisation des nombres complexes en électricité…) « là où lephysicien recherche une clé ouvrant ce qu’il espère être une serrure, l’ingénieurconstruit un édifice ne comportant que des serrures dont il possède les clés. »

6. « IL FAUT DONC accepter les mathématiques modernes dans l’enseignement tout enréfléchissant sur le manière de les introduire et l’importance à leur attribuer. »

_ Mutation de l’enseignement des mathématiques dans l’enseignement supérieur4. L’Ecole Polytechnique : Elle est traditionnellement suivie dans son programme par les

autres écoles plus ou moins rapidement (pas assez selon l’auteur) : les mathématiquesmodernes y sont apparues « timidement dès 1954 puis vigoureusement après 1968 » etcela a mis le désordre dans les rangs à cause d’une « séparation totale des 2enseignements physique et mathématiques » du à une « décalage entre le niveau desélèves à leur entrée en mathématiques et celui en mécanique, physique et chimie d’une



part et la présentation des théories mathématiques sans leur forme la plus abstraited’autre part ».

a. Les mathématiciens ont fini par négliger toute possibilité d’application de leursconcepts dans d’autres disciplines,

b. et les physiciens ont renoncé à utiliser les outils modernes. Bref les élèves en avaient assez d’apprendre des théories très élaborées et qui se révélaientinutilisées. Cela a conduit à une véritable révolte des autres professeurs scientifiques. Unesolution provisoire est envisagée à partir de février 1971 : elle consiste à

a. commencer l’enseignement du tronc commun par les sciences physiques.b. Les procédés mathématiques opérationnels seront exposés suivant les besoins

dans un esprit d’application, délivré des lenteurs rigoristes. c. Les théories correspondantes pourront être étudiées de façon approfondie dans

l’enseignement mathématique qui suivra. Le niveau de mathématiques modernes enseignées reste élevé même pour le tronc commun(topologie, algèbre tensorielle, distributions et espaces de Hilbert) mais il paraît parfaitementaccepté par la grande majorité des élèves. »

5. Les autres écoles : « mais ceci vise 300 jeunes gens sur les 5000 environ qui veulentdevenir ingénieur et les autres écoles restent plus ou moins réticentes (malgré « laréaction traditionnelle du style de l’Ecole Polytechnique sur celui de toutes les écolesd’ingénieurs françaises »). Certaines même n’ont pas changé leur programme depuisdeux générations. Un grand effort sera nécessaire pour arriver à une certainehomogénéité, le mouvement est très lent. Ainsi une conférence internationale s’esttenue à Paris à l’Unesco du 9 au 15 décembre 1968 sur les tendances del’enseignement et la formation des ingénieurs. » Plus de 200 personnalités du mondeentier y participaient. Une des conclusions était qu’« une étude approfondie du bagagemathématiques à donner aux ingénieurs est à entreprendre ». (note : voir les sourcesde l’article)

6. Conclusions : a. « Il y a diminution du nombre de scientifiques » et parmi ceux qui restent il y a

« clivage entre ceux, majoritaires, qui sont mus par un esprit mathématiqueexclusif, et ceux qui sont physiciens ». « On ne peut pas accuser lesmathématiques d’en être l’unique responsable, l’extrême indigence del’enseignement de la physique aujourd’hui dont être prise en cpte,

b. le décalage avec les mathématiques étant évidemment trop grand. c. L’enseignement de la physique dont subir une mutation considérable et les

bons élèves s’y intéresseront à nouveau. d. Un peu moins de place aux mathématiques modernes, beaucoup plus à une

physique rénovée et l’équilibre rompu sera retrouvé. Mais il faudra des années pour que la formation des ingénieurs cesse d’être boiteuse car dansnos grandes écoles, car les professeurs de physique et technique sont incapables dans leurgrande majorité d’utiliser le même langage que leurs collègues de mathématiques. Donc laréforme de l’enseignement de la physique est fondamentale » au risque d’être confronté « dèsdemain à un manque d’ingénieurs de classe » »_ Au sujet de la mutation nécessaire de la physique : « L’introduction des mathématiquesmodernes n’a fait qu’augmenter le décalage avec l’enseignement des autres sciences (...) ondoit saluer avec joie la création fin Février 1971 par le ministère de l’Education Nationaled’une commission de réforme de l’enseignement des sciences physiques et des techniquesdont le devoir essentiel sera de réaliser cet équilibre. »_ Il donne en conclusion des réponses à la dernière inquiétude.



8.17 Année 1973 [89]

1973_03_02L'ingénieuraujourd'hui

MauricePonte

Ancien élève de l'ENS, docteur ès sciences, membrede l'Académie des sciences, président de la Sociétédes électriciens, électroniciens et radioélectriciens

Sciences, progrès, Découvertes, n° 447, septembre 1972

_Sous-titre : « les ingénieurs ! Que sont-ils ? Que doivent-ils être ?des savants ou destechniciens, ou des économistes ou encore…des ingénieurs ? »_« En tous pays et à des degrés divers suivant leurs caractères nationaux, le rôle de l’ingénieura subi depuis 50 ans une sorte de centrifugation qui a amené sa diffusion d’un côté vers

1. la recherche 2. et de l’autre vers celui du technicien alors que ce dernier évoluait vers l’ingénieur. »

_ Il est « nécessaire que la formation de l’ingénieur lui apporte les connaissances théoriques etscientifiques indispensables, mais elles ne doivent pas rester dans le domaine de l’abstraction,tendance qui chez nous se traduit en général par un enseignement mathématique insoucieux deses applications. »_Enfin, ce qui a été dit sur la confusion entre ingénieur et technicien montre les inconvénientsd’une spécialisation trop poussée des écoles d’ingénieurs. Cette spécialisation trop poussée està éviter en particulier pour 2 raisons :

1. l’interpénétration des activités techniques nécessite la connaissance de plusieursspécialités connexes.

2. la nécessité de la vision systémique des travaux de l’ingénieur. « L’électronique estdepuis ses origines entraînée à penser système, mais les applications les plusspectaculaires – et obligatoires – se rencontrent dans l’aéronautique et lesproblèmes spatiaux. Il était donc naturel que le conseil de perfectionnement del’ENSAE (Ecole Nationale Supérieure de l'Aéronautique et de l'Espace), auquelj’ai l’honneur d’appartenir, créât en 1969 une option de spécialisation « systèmes ».M. Jean Chinnac, directeur des études a publié une étude montrant comment laméthode des systèmes peut être définie, enseignée et généralisée. »

« La spécialisation de l’ingénieur ne peut plus être abusivement restreinte suivant la tendancedes années après-guerre pour de nombreuses écoles d’ingénieurs. »_ Rôle majeur de l’ingénieur moderne dans la société : « avant la révolution industrielle de lafin du XVIIIème, une société était marquée par ses philosophes, ses écrivains, ses militaires etune structure sociale héritée : depuis, elle se façonne aussi sans l’action des ingénieurs. Celle-ci s’exerce maintenant, dans sa généralité, par la technologie, synthèse des résultats de larecherche appliquée et de l’art de l’ingénieur. » « A une époque où les développements techniques et technologiques sont à l’origine de tousles autres, avec leurs conséquences sociales, l’ingénieur est leur animateur essentiel,directement ou non, même si la politique est placée au sommet de la hiérarchie. L’exemple leplus complet de l’universalité de son action est fourni par l’informatique. La situation est donctrès éloignée de celle d’autrefois en ce qui concerne la formation de l’ingénieur. »

Son résumé : la formation des ingénieurs1. pas trop de spécialisation,2. vision système3. avec enseignement scientifique4. mais aussi économie5. et sciences humaines.

_ Vision temporelle et impact sur la formation des ingénieurs : « âge du bachelier élevé à 18ans(…) entrée du jeune ingénieur dans la vie active vers 24, l’âge de la retraite s’abaisse(…)



c’est donc le nouveau paradoxe : diminuer le temps de la formation initiale et accroître lenombre de disciplines à inculquer. _ C’est possible si on observe que le but de la formation n’est pas de faire de l’ingénieur undictionnaire technique et que l’enseignement, comme lui-même dans sa future carrière,dispose maintenant des calculateurs électroniques (note de l’auteur : « plusieurs écolesfrançaises font des efforts dans ce sens telle l’Ecole supérieure d’électricité) ; il vaut mieux luiapprendre à se servir des machines plutôt que d’entrer en compétition avec elles. » « au totalon peut estimer qu’un an au mois peut être gagné sur la durée totale de la formation (…) _ Par ailleurs, la formation doit développer chez l’ingénieur l’esprit de réalisation et le goûtdes relations sociales, ce qui conduit au stage industriel. »_ Aborde la nécessité de la formation continue_ Aborde le sujet de la formation des ingénieurs en Université et le passage malheureusementobligé via une école d’ingénieurs après une formation universitaire pour pouvoir entrer dansl’industrie.

8.18 Année 1975 [91]1975_02_01 L'ingénieur et la question des affaires publiques Louis Armand Membre de l'Académie française

_encore une vision grandiloquente du rôle de l’ingénieur dans la société.

[92]

1975_02_02Les mathématiques modernes etl'ingénieur. Y a-t-il un problème ?

E.Roubine

Professeur à l'Université Paris VI, à l'ESE, Président de la Société françaisedes électroniciens et des radioélectriciens (SFER)

_ « Je ne parlerai que des ingénieurs que je connaisse : électroniciens et radioélectroniciens »_ Il rappelle que « la rupture entre « mathématiques modernes » et « classiques » [qu’onconstate dans le divorce des générations anciennes et nouvelles (à l’époque de l’auteur)] nes’est pas produite brutalement » comme on aurait pu le comprendre avec [88]. En fait, lathéorie des ensembles date de 1874 (Cantor), les corps (Kronecker) les idéaux (Kummer) de1845. Les matrices (Cayley) de 1838 et la notion de groupe (Galois) dès 1831._ « Les mathématiques modernes st nées des deux observations suivantes :

3. le recours à l’intuition et à l’expérience, si fécond soit-il, est critiquable du point devue de la logique et de la rigueur.

4. En outre, des raisonnements identiques se retrouvent dans des branches apparemmentdistinctes.

_ Au-delà d’une simple analogie formelle, ils suggèrent une explication de la nature profondedes choses. Au découpage « vertical » des mathématiques classiques, les mathématiquesmodernes substituent une optique « horizontale » au travers des frontières traditionnelles. Celan’est possible que si l’on fait abstraction de la nature des objets sur lesquels on opère et si l’onne porte son attention que sur les relations entre ceux-ci (...) les mathématiques modernesdoivent leur très grande rigueur au souci de ne procéder que de façon logique et au refus,apparemment systématique, de l’intuition. (…) [et cela] réduit un certain « gaspillage » duraisonnement et donne la raison profonde des faits mathématique.» Des exemples précis stdonnés avec le treillis de Boole_ Les Mathématiques dans les Ecoles d’ingénieurs

3. « constante progression des enseignements théoriques dans les écoles d’ingénieurs.Ainsi en 10 ans entre 1954 et 64, les cours de mathématique à l’Ecole supérieured’électricité sont passés de 26 à 127. En outre, il y a aujourd’hui un enseignementautonome de probabilités et de ces mathématiques camouflées que st les théories dusignal et de la communication. »



4. « Il y a en outre le bouleversement apporté à nos habitudes par l’ordinateur (…) lafacilité déconcertante de la résolution numérique de problème qui jusque lorsarrêtaient les mathématiciens professionnels aboutit à une certaine démythification desmathématiques »

« le critère utile qui distingue les mathématique utiles à l’ingénieur, c’est qu’on s’y intéresseplus aux propriétés et aux résultats qu’aux démonstrations elles-mêmes (…) Je distinguerai de façon artificielle les mathématiques - outil des mathématiques - langage.»

3. les mathématiques - outil : développé dans l’enseignement d’école et dans lesouvrages de mathématique appliquée et qui est l’affaire de quelques rares spécialistesvers lesquels se tourne l’ingénieur lorsqu’un problème théorique l’arrête.

4. Les mathématiques - langage : concerne tous les ingénieurs, c’est la clé qui lui permetde dialoguer avec le mathématicien professionnel. « Je me demande si ce n’est pasdans cette optique qu’il faut concevoir l’enseignement au niveau de la grande Ecole »

_ Phase de transition : comme dans [88] problème avec l’enseignement des professeurs nonmathématiciens « il est difficile aujourd’hui – élèves et profs le savent bien – d’adapter lescours de mathématique aux enseignements d’application souvent donnés dans un langage quin’est plus celui des étudiants. C’est une situation transitoire, mais notre souci fondamental estd’assurer une formation dont j’espère que l’ingénieur pourra tirer parti dans cinq ou dix ans.Ainsi je crois, qu’au-delà de difficultés qui ne sont que temporaires, il ne faut pas hésiter àenseigner les mathématiques dont au moins le langage devra être le plus longtemps possiblefamilier à l’ingénieur. J’ajouterai ceci : à vingt ans l’étudiant est dans une période sensible ausens de la méthode Montessori. L’acquisition des mathématiques est facile. Dix ans plus tard,les recyclages sont déjà pénibles. » (note : exemple à l’ENSICA( Ecole nationalesupérieure d'ingénieurs de constructions aéronautiques) le 1er cours de l’année enthermodynamique est basée sur une analyse tensorielle)

8.19 Glossaire

AFDET : Association Française pour le Développement de l'EnseignementTechnique CNAM : Conservatoire National des Arts et MétiersENIAM : Ecole Nationale d’Ingénieurs d'Arts et MétiersENIS : Ecole Nationale d’Ingénieurs de StrasbourgENS : Ecole Normale Supérieure (anciennement ENSET)ENSAE : Ecole Nationale Supérieure de l'Aéronautique et de l'EspaceENSAM : Ecole Nationale Supérieure des Arts et MétiersESE : Ecole Supérieure d’ElectricitéFEANI : Fédération Européenne d'Associations Nationales d'IngénieursOCDE : Organisation de Coopération et de Développement Economiques


ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE...

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