Discurso Pavez

8/17/2019 Discurso Pavez

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En los capítulos precedentes de esta obra, ya hemos destacado la relevancia del discurso

narrativo en el desarrollo de los niños. Ello nos planteó el desafío de proponer una meto-dología que permita evaluar el desempeño narrativo infantil. El propósito fundamentalde este tipo de propuesta es facilitar a logopedas y educadores la detección de niños conproblemas en el desarrollo narrativo.

De acuerdo con lo anterior se elaboró un procedimiento de Evaluación del discursonarrativo (EDNA) que se ha utilizado en niños sin problemas lingüísticos y en menores contrastorno del lenguaje. En él se incluye la evaluación de tres aspectos: el manejo de guiones,la producción y la comprensión de narraciones.

Este capítulo tiene por objetivo presentar el procedimiento de evaluación y, para ello,se estructura en tres secciones donde se expone cada uno de los aspectos considerados

en la EDNA. En cada sección se desarrollan primero algunos aspectos generales, y poste-riormente se describen los instrumentos específicos de evaluación. Durante el desarrollodel capítulo aparecen una serie de ejercicios destinados a facilitar la comprensión de losprocedimientos utilizados para evaluar.

Finalmente, se presentan también dos investigaciones donde se utilizaron los instrumentospara evaluar la producción y la comprensión de narraciones, una de ellas efectuada con niñoslatinos residentes en Estados Unidos y la otra con escolares españoles residentes en Navarra.

EVALUACIÓN DE GUIONES

Aspectos generales

En las etapas tempranas de la narración es recomendable incluir la evaluación de losguiones, porque son estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo narrativo. Por elloen niños muy pequeños o con serias dificultades para narrar es importante conocer pre-viamente su utilización de guiones.

3. Evaluación del discurso narrativo

3Evaluación del discursonarrativo

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La evaluación de este aspecto es compleja ya que requiere seleccionar los guiones, es-

tablecer sus características, determinar el número de ellos, definir las tareas solicitadas alniño, y proponer criterios de corrección (Naremore, Densmore y Harman, 2001).Es conveniente que los guiones se seleccionen entre aquellos que sean conocidos por los niños

para garantizar que forman parte de su conocimiento del mundo. Además, deben ser representa-bles ya que muchas de las actividades utilizadas para evaluarlos implican que el niño dramaticeo utilice láminas donde se ilustra el guión. En cuanto a la dramatización, es importante teneren cuenta que el guión pueda ser ejecutado por una sola persona, para que así el menor puedarepresentarlo sin apoyarse en otro (evidenciando con más claridad su manejo del guión).

Es recomendable también considerar que la cantidad de guiones utilizada en la evalua-ción permita obtener información acerca del desempeño real del niño sin que la tarea le

ocasione cansancio. En relación a las tareas solicitadas, se pueden considerar actividadesque involucran representación, ordenación de láminas y verbalización del guión (Naremore,Densmore y Harman, 2001). Por último, se sugiere que la corrección del desempeño del ni-ño se realice observando si ha incluido las acciones nucleares del guión en el orden preciso(Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997).

Instrumento para evaluar guiones

La propuesta que presentamos considera los aspectos generales antes mencionados.Específicamente, se incluyen un cuestionario para conocer las rutinas cotidianas de los

niños y una prueba para evaluar guiones que contempla tres guiones, tareas de distinto tipoy criterios de corrección e interpretación de los resultados.

Cuestionario acerca de las rutinas conocidas por los niños

destinado a profesores y/o padres

El cuestionario se aplica a profesores y/o padres para conocer las rutinas que siguen losniños en la vida cotidiana y escolar. Es breve y fácil de responder. La información obtenidapuede servir para elaborar guiones o confirmar que los que se utilizarán son conocidos porlos niños. Ahora, los invitamos a conocer el cuestionario.

Prueba para evaluar guiones

Guiones utilizados en la evaluación

Aun cuando lo recomendable es averiguar cuáles son los guiones conocidos por losniños, es posible que no sea posible acceder a esta información. En estos casos es conve-

El desarrollo narrativo en niños78

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CUESTIONARIO DESTINADO A PROFESORES Y/O PADRES

Este cuestionario permite conocer las situaciones que son familiares a los niños. La información obtenidaes muy útil para planificar las tareas de estimulación de lenguaje. Muchas gracias por colaborar.

1. ¿Tiene el niño una rutina para iniciar la actividad en la escuela? SÍ NOSi la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2. ¿Tiene el niño una rutina para ir o volver de la escuela? SÍ NOSi la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3. ¿Conoce el niño alguna rutina de aseo personal? Sí NOSi la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4. ¿El niño va de compras al supermercado o a la feria?Con frecuencia ___ A veces ____ Nunca ____

5. ¿El niño va a los controles de salud al consultorio y/o a una consulta médica?Con frecuencia ___ A veces ____ Nunca ____

6. ¿Conoce el niño la rutina de celebración de un cumpleaños? SÍ NOSi la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

7. Mencione otras rutinas o situaciones que sean frecuentes en la vida cotidiana del niño.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

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niente utilizar guiones que generalmente se relacionan con actividades de la vida familiar o

escolar de los niños. En experiencias previas hemos usado con éxito tres guiones: «Lavarselos dientes», «Comerse un yogur» y «Lavarse las manos». Los tres han resultado suficientespara observar el desempeño del menor sin que éste manifieste cansancio.

El desarrollo narrativo en niños

Figura 3-1

Guión 1, «Lavarse los dientes».

Figura 3-2

Guión 2, «Lavarse las manos».

Figura 3-3

Guión 3, «Comerse un yogur».

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La aplicación de estos guiones exigió identificar tres acciones nucleares en cada uno de

ellos. Así, se estableció que en «Lavarse los dientes» las acciones son: colocar el dentífricoen el cepillo de dientes, cepillarse los dientes y secarse la boca; en «Comerse un yogur» lasecuencia de acciones corresponde a destapar el yogur, comerlo y tirar el envase al cubo dela basura, y en «Lavarse las manos» a abrir el grifo del agua, ponerse jabón en las manos ysecarse las manos. Las figuras 3-1 a 3-3 ilustran los tres guiones propuestos.

TAREAS PARA EVALUAR EL MANEJO DE GUIONES. Las tareas que proponemos correspon-den a los diferentes niveles de procesamiento propuestos por Naremore (1997). Según estaautora, la utilización de guiones se puede evidenciar en la capacidad para representarlos,ordenarlos y verbalizarlos. Para ello se sugieren actividades que incluyen los tres niveles

mencionados a continuación:

1. Representación: el niño representa con gestos y mímica la secuencia de un guión. Larealización de la tarea se efectúa con el apoyo de objetos relacionados con el guión.

2. Ordenación: el niño ordena tres láminas (que representan cada acción nuclear) se-gún la secuencia temporal que caracteriza al guión.

3. Verbalización: el niño relata el guión sin apoyo de láminas ni objetos. La representación requiere que el niño disponga de objetos que le permitan apoyar su

dramatización. Así, en el guión «Lavarse los dientes» se necesita un cepillo de dientes, un

dentífrico y una toalla; en «Lavarse las manos», una toalla y un jabón, y en «Comerse unyogur», un envase vacío de yogur con tapa, una cuchara y un cubo de basura.

Para la ordenación se diseñaron láminas con dibujos en tonos grises que representanlas acciones nucleares. Su formato es de 10 centímetros de alto por 12 de ancho. Además,se identificaron con un número en el reverso para facilitar su uso; así, la primera accióncorresponde a la lámina n.º 1, la segunda está representada en la lámina n.º 2 y la últimase ilustra en la n.º 3.

La aplicación de la prueba es individual, y se recomienda que la actividad que efectúe elniño sea significativa para él. Por ello, la instrucción implica darle sentido a la realizaciónde la tarea. Además, es importante que el niño no se inhiba y comprenda lo que debe hacer.

Considerando lo anterior, antes de iniciar la evaluación se muestra al niño un ejemplo me-diante el guión «Ducharse» (fig. 3-4).

El examinador dice: «Yo conozco a un niño que no sabe ducharse. ¿Me ayudas a ense-ñarle? Mira, hagamos como si nos ducháramos con estos objetos (un jabón y una toalla)».A continuación, realiza el gesto de que cae el agua desde una ducha y con el jabón simulaestar enjabonándose, y le solicita al niño hacer lo mismo («Ahora, tú»). Después, el eva-luador finge secarse con la toalla y, por último, simula vestirse. Nuevamente invita al niño

3. Evaluación del discurso narrativo 81

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pués y el que va al final». Se espera que el niño realice la tarea y se lo invita a verbalizarla

sin el apoyo de las láminas. Para ello se le dice: «Ahora cuéntame lo que pasaba en losdibujos que ordenaste».Cuando el niño ha verbalizado el primer guión, se lo anima a continuar diciéndole que

lo hace muy bien. De este modo, el procedimiento descrito se efectúa con los dos guionesrestantes, utilizando las mismas instrucciones pero adecuándolas al guión correspondien-te («Ahora enseñémosle al niño a lavarse las manos. ¿Me puedes ayudar mostrándome losgestos que haces cuando te las lavas?»; «Ahora enseñémosle al niño a comer un yogur. ¿Mepuedes ayudar mostrándome los gestos que haces cuando te comes uno?»).

Es importante señalar que si el niño no ha comprendido bien las instrucciones, éstaspueden repetirse hasta dos veces. Si aun así persisten los problemas de comprensión, no es

recomendable continuar con la tarea.La evaluación de guiones puede efectuarse con los antes descritos y utilizando los pro-cedimientos propuestos. Sin embargo, es factible emplear otros guiones que el examinadorestime más apropiados para el niño. En este caso se sugiere seleccionar guiones con carac-terísticas similares a los presentados en este libro (tres acciones nucleares que puedan re-presentarse con objetos simples por un solo sujeto y que se puedan ilustrar con láminas).

HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES. Para consignar la informa-ción obtenida, se elaboró una hoja de registro compuesta por una sección de identificacióndel niño y otra destinada a registrar su rendimiento en cada tarea y en cada guión.

En la tarea de representación, se escriben las acciones que el niño efectúa en el guiónconsiderando el orden en que las realiza. Por su parte, en la ordenación se señala la secuen-cia en que el niño dispuso las láminas. Para ello se registra el número de la lámina que usó.Finalmente, en la tarea de verbalización se escriben las acciones en el mismo orden en queel niño las emite.

La hoja de registro de la prueba para evaluar guiones se presenta en la figura 3-5.

CRITERIOS DE CORRECCIÓN, ASIGNACIÓN DE PUNTUACIONES E INTERPRETACIÓN DE LOSRESULTADOS. ILUSTRACIÓN CON UN CASO. La corrección se efectúa considerando en pri-mer lugar si el niño identifica o no las acciones nucleares en cada guión; luego se establece

la cantidad de acciones nucleares que utiliza y, por último, se observa la secuencia en quelas ordena. En esta evaluación es relevante que el niño evidencie manejar al menos unasecuencia de dos acciones.

Puede ocurrir que en la representación y en la verbalización el niño revele una versióndistinta del guión evaluado utilizando tres acciones nucleares o más en una secuenciaadecuada. Por ejemplo, para el guión «Comerse un yogur» puede verbalizar «lo abro, melo como, me limpio la boquita». Estas versiones son ocasionales, y si aparecen se estiman

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correctas, asignándoles las puntuaciones respectivas.En la tarea de representación, cuando el niño dramatiza dos acciones nucleares en el

orden correspondiente al guión, se asigna 1 punto a cada una de ellas. Si las acciones nose representan en la secuencia adecuada se consideran incorrectas y no se puntúan. Lassecuencias de acciones consideradas correctas en cada uno de los guiones se presentan acontinuación:


HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES

Nombre: _________________________________________________________________ Edad: ____________________________________ Sexo: __________________________

T A R E A S

GUIÓN 1«Lavarse los dientes»

GUIÓN 2«Lavarse las manos»

GUIÓN 3«Comerse un yogur»

PUNTUACIÓN

R E P R E S E N T A C I Ó N

Acción realizada porel niño

1...................................2...................................

3...................................

Acción realizadapor el niño

1...................................2...................................

3...................................

Acción realizadapor el niño

1...................................2...................................

3...................................

TOTAL ENREPRESENTACIÓN

PUNTOS GUIÓN 1: PUNTOS GUIÓN 2: PUNTOS GUIÓN 3:

O R D E N A C I Ó N

Lámina Ordenacióndel niño

1...................................

2...................................

3...................................


1...................................

2...................................

3...................................


1...................................

2...................................

3...................................

TOTAL ENORDENACIÓN


V E R B A L I Z A C I Ó N 1...................................

2...................................

3...................................

1...................................

2...................................

3...................................

1...................................

2...................................

3...................................

TOTAL ENVERBALIZACIÓN


PUNTUACIÓN TOTAL DE LOS 3 GUIONES:(MÁXIMO 27 PUNTOS)

Figura 3-5

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GUIÓN 1: «Lavarse los dientes»:

1. Acción realizada por el niño: poner dentífrico en el cepillo de dientes (1 punto).2. Acción realizada por el niño: cepillarse los dientes (1 punto).3. Acción realizada por el niño: secarse la boca (1 punto).

GUIÓN 3: «Lavarse las manos»:1. Acción realizada por el niño: abrir el grifo del agua (1 punto).2. Acción realizada por el niño: ponerse jabón en las manos (1 punto).3. Acción realizada por el niño: secarse las manos (1 punto).

GUIÓN 3: «Comerse un yogur:»1. Acción realizada por el niño: abrir el yogur (1 punto).2. Acción realizada por el niño: comerse el yogur (1 punto).

3. Acción realizada por el niño: tirar el envase de yogur a la basura (1 punto).

Luego, en la ordenación de láminas se utiliza un criterio similar. Así, se califica con 1punto cada lámina cuando el niño ordena al menos dos de ellas en la secuencia que corres-ponde al guión.

Igual procedimiento se aplica en la verbalización. Si el niño expresa dos acciones enla secuencia en que aparecen en el guión respectivo, se califica con 1 punto la expresiónde cada una de ellas. Se considera correcta la mención a las acciones del guión indepen-dientemente de los errores formales que pueda cometer el niño. También se aceptan comocorrectos los enunciados en primera o tercera persona («Me lavo los dientes» o «Se lava los

dientes»). A continuación, se presentan ejemplos con las verbalizaciones de cada acciónnuclear que pueden considerarse correctas en los tres guiones:

Guión 1: «Lavarse los dientes»:1. Acción: colocar dentífrico en el cepillo de dientes.

Verbalizaciones posibles: el niño pone la pasta, estaba echando pasta al cepillo, yoecho pasta, pongo pasta, tomo pasta, con el cepillo pongo la pasta, etc.

2. Acción: cepillarse los dientes.Verbalizaciones posibles: me cepillo, me los lavo, me lavo con el cepillo y me enjuago,etc.

3. Acción: secarse la boca.Verbalizaciones posibles: se seca, se estaba secando, me seco, se limpió la boca, meseco con una toalla la boca, etc.

Guión 2: «Lavarse las manos»:1. Acción: abrir el grifo del agua.

Verbalizaciones posibles: estaba abriendo el grifo, se abre el grifo, abre el grifo, estabaabriendo el grifo, abro el grifo, doy el agua, etc.


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2. Acción: ponerse jabón en las manos.

Verbalizaciones posibles: estaba lavando las manos, primero pongo el jabón ydespués me lo saco con el agua, tomaba el jabón y se lavaba las manos, estabalavando las manos y se echó el jabón, se enjabonó, me lavo con el jabón y me en-

juago, mojando las manos y sale espuma de las manos, se echaba agua y después jabón, etc.La verbalización de esta acción nuclear puede enunciarse con dos acciones como seve en los ejemplos (tomo el jabón y me lavo las manos), donde generalmente apare-cen implicadas las acciones de enjabonarse, lavarse y/o enjuagarse.

3. Acción: secarse las manos.Verbalizaciones posibles: me seco, se secó las manos, se secaba las manitas, me seco

con la toalla, me seco y al final cierro el grifo, etc.Guión 3: «Comerse un yogur»:1. Acción: destapar el yogur.

Verbalizaciones posibles: estaba abriendo el yogur, abrir el yogur, saco la tapa, abro elenvase del yogur, abro la tapa, etc.

2. Acción: comer el yogur.Verbalizaciones posibles: lo estaba comiendo con la cuchara, se lo estaba comiendo,lo estaba tomando con la cuchara, se lo toma, me lo como, me lo como con una cu-chara, me lo voy comiendo, saco una cuchara para comérmelo, etc.

3. Acción: tirar el envase al cubo de la basura.

Verbalizaciones posibles: tiro el vaso de yogur al cubo de la basura, lo tiro a la basura,tira el yogur, tira a la basura el envase, etc.


Tabla 3-1

Referencia para interpretar los resultados de la prueba para evaluarguiones. Puntuación total de guiones en niños de 4 y 5 años

Puntuación

Grupos de edad - 2 DE -1 DE PROM +1 DE +2 DE

4 a.-4 a. 11 m. 2,7 9,0 15,3 21,6 27

5 a.-5 a. 11 m. 12,9 17,2 21,5 25,8 27

a, años; DE, desviación estándar; m, meses; PROM, promedio

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HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES

Nombre: ANTONIAEdad: 4 AÑOS Y 11 MESES Sexo: MUJER

T A R E A S

GUIÓN 1«Lavarse los dientes»

GUIÓN 2«Lavarse las manos»

GUIÓN 3«Comerse un yogur»

PUNTUACIÓN

R E P R E S E N T A C I Ó N

Acción realizada por el niño

1. Sólo realiza el gesto

de lavarse los dientes(0 ptos.)


1. No realiza la acción

(0 ptos.)2. Simula lavarse las manos

(1 pto.)3. Realiza los movimientos

de secarse las manos(1 pto.)


1. No realiza la acción

(0 ptos.)2. Acerca el yogur a los

labios y simula beberlo(1 pto.)

3. Tira el envase del yogural cubo de la basura.(1 pto.)

TOTAL DE PUNTOS

REPRESENTACIÓN

PUNTOS GUIÓN 1: 0 ptos. PUNTOS GUIÓN 2: 2 ptos. PUNTOS GUIÓN 3: 2 ptos. 4 ptos.

O R D E N A

C I Ó N


1. 2 (1 pto.)2. 3 (1 pto.)3. 1 (0 ptos.)


1. 1 (0 ptos.)2. 3 (0 ptos.)3. 2 (0 ptos.)


1. 1 (1 pto.)2. 2 (1 pto.)3. 3 (1 pto.)

TOTAL DE PUNTOS

ORDENACIÓN


V E

R B A L I Z A C I Ó N

1. «Se estaba lavando losdientes» (dice la segun-da acción) (1 pto.)

2. «Estaba secando laboca» (dice la terceraacción) (1 pto.)

3. «Le estaba echando

pasta al cepillo» (dicela primera acción)(0 ptos.)

1. «Estaba abriendo elgrifo» (dice la primeraacción) (0 ptos.)

2. «Estaba secando lasmanos» (dice la terceraacción) (0 ptos.)

3. «Estaba enjabonando las

manos» (dice la segun-da acción) (0 ptos.)

1. «Estaba tirando el enva-se del yogur» (dice latercera acción) (0 ptos.)

2. «Estaba abriendo elyogur» (dice la primeraacción) (1 pto.)

3. «Estaba comiendo el

yogur» (dice la segundaacción) (1 pto.)

TOTAL DE PUNTOS

VERBALIZACIÓN


PUNTUACIÓN TOTAL DE LOS 3 GUIONES(MÁXIMO 27 PUNTOS)

13 ptos.

Figura 3-6

87

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La puntuación máxima que se puede lograr en cada guión es de 9 puntos y el total de

la prueba es 27. Las puntuaciones asignadas a la tarea se consignan en la hoja de registroal final del guión y, en la última columna, se anota la puntuación total de los tres guionesen la tarea respectiva.

Para interpretar la puntuación obtenida por un niño pueden usarse como referencia lasnormas que se presentan a continuación. Dichas normas se obtuvieron a partir del análisisestadístico que se expone en el apartado Estudios estadísticos de la prueba. Como marco dereferencia se presenta la tabla 3-1 con el promedio y una o dos desviaciones estándar pordebajo y por encima del promedio en niños de 4 y 5 años.

La puntuación total de la prueba obtenida por el niño se ubica en el grupo etario corres-pondiente a su edad. Su desarrollo se considera normal si se ubica entre el promedio y la

columna «menos una desviación estándar» (incluyendo la puntuación de ella). Cuando supuntuación se sitúa entre las columnas «menos una desviación estándar» y «menos dos des-viaciones estándar» (incluida la puntuación de esta última), su desempeño está disminuido,lo que puede implicar que el niño está en situación de riesgo. Si la puntuación es menor queel valor propuesto en «menos 2 desviaciones estándar», su rendimiento es deficitario.

Todas las puntuaciones iguales o superiores al promedio (más una o dos desviacionesestándar) indican que el desempeño del niño corresponde a parámetros normales o inclusosuperiores en relación al grupo.

A modo de ilustración del procedimiento anterior, la figura 3-6 muestra como se con-signa en la hoja de registro el rendimiento de una niña llamada Antonia.

La puntuación total que obtiene Antonia es de 13 puntos. Al ubicarla en la tabla 3-1 en elgrupo etario correspondiente a la edad de la niña, se advierte que se sitúa entre el promedioy la columna «menos una desviación estándar». Es decir: el manejo de guiones de Antoniaes adecuado para su edad.

Estudios estadísticos de la prueba

Se consideró necesario efectuar algunos estudios estadísticos acerca de la validez yconfiabilidad de la prueba. Con este fin se evaluó una muestra constituida por 121 niños(61 mujeres y 60 varones) de 4 a 5 años. Los participantes se agruparon en dos grupos

etarios: de 4 años y 0 meses a 4 años y 11 meses, con 60 niños (31 mujeres y 29 varones),y de 5 años y 0 meses a 5 años y 11 meses, con 61 participantes (30 mujeres y 31 varones).Todos los niños pertenecían al nivel socioeconómico medio, asistían al jardín de infanciay no presentaban problemas en el desarrollo del lenguaje. Esto último se corroboró con lainformación obtenida de la ficha escolar de cada menor.

Para analizar la validez de la prueba, se compararon ambos grupos de edad medianteuna t de Student. La comparación se efectuó considerando las puntuaciones totales, y la


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puntuación en las tareas de representación, ordenación y verbalización. Los resultados de la

comparación incluyendo el promedio y la desviación estándar se aprecian en la tabla 3-2.Como se advierte en la tabla 3-2, el desempeño de ambos grupos de niños difiere sig-nificativamente en todos los ítems analizados, siendo mejor siempre el desempeño de losniños de 5 años. Es decir, la prueba es sensible para detectar las diferencias entre los dosgrupos etarios, lo que corrobora su validez.

Con el objetivo de aportar mayor información sobre este aspecto, se analizó si existía re-lación entre las puntuaciones y la edad (expresada en meses). Para ello se aplicó una pruebade correlación de Pearson. Los valores de r obtenidos indican que existe una correlaciónsignificativa entre todos los aspectos evaluados y la edad de los niños (puntuación totalde la prueba y edad: r=0,51, p=0,000; representación de guiones y edad: r=0,28, p=0,002;

ordenación: r=0,46, p=0,000, y verbalización: r=0,46, p=0,000). Esto es, a medida queaumenta la edad, se incrementa la habilidad para el manejo de guiones.También se efectuó un análisis de ítems para determinar su valor discriminativo y su

grado de dificultad. El valor discriminativo se analizó mediante una prueba de correlaciónde Pearson entre cada ítem y la puntuación total. Los respectivos valores de r se aprecianen la tabla 3-3.

Como se observa en la Tabla 3-3, la mayoría de los ítems se correlaciona significativa-mente con la puntuación total y, por ende, tienen un valor discriminativo importante.


Comparación en el manejo de guiones entre niños de 4 y 5 años

EDAD

PUNTUACIÓN4 a. 0 m. - 4 a.

11 m.5 a. 0 m. - 5 a.

11 m. t de Student

PROM DE PROM DE

TOTAL 15,9 6,4 21,5 4,3 6,2a

EN REPRESENTACIÓN 4,9 2,5 6,4 2,5 3,4b

EN ORDENACIÓN 5,5 2,8 7,8 2,0 5,1a

EN VERBALIZACIÓN 4,9 2,8 7,2 2,0 5,1a

a p 0.000, b p 0.001; a, años; m, meses; DE, desviación estándar; PROM, promedio

Tabla 3-2

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PAVEZ 03_ 73-00)_ok 89PAVEZ 03_(73-00)_ok 89 5/6/08 19:37:555/6/08 19:37:55


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Tabla 3-3

Índice de correlación entre cada ítem y la puntuación total de la prueba para evaluar guiones

Ítems Valor de r

Guión 1

1. Representación «poner dentífrico en el cepillo de dientes» 0,74a

2. Representación «cepillarse los dientes» 0,60a

3. Representación «secarse la boca» 0,44a

4. Ordenación, lámina 1 0,55b

5. Ordenación, lámina 2 0,53a


7. Verbalización «el niño pone pasta» 0,64a

8. Verbalización «se cepilla los dientes» 0,47b

9. Verbalización «se seca la boca con una toalla» 0,55a

Guión 2

10. Representación «abrir el grifo del agua» 0,51a

11. Representación «ponerse jabón en las manos» 0,60a

12. Representación «secarse las manos» 0,55a

13. Ordenación, lámina 1 0,21 NS

14. Ordenación, lámina 2 0,15 NS15. Ordenación, lámina 3 0,12 NS

16. Verbalización «estaba abriendo el grifo» 0,51a

17. Verbalización «se estaba lavando las manos» 0,52a

18. Verbalización «se secó las manos» 0,52a

Guión 3

19. Representación «abrir el yogur» 0,39c

20. Representación «comerse el yogur» 0,43b

21. Representación «tirar el envase del yogur a la basura» 0,55a




25. Verbalización «estaba abriendo el yogur» 0,46a

26. Verbalización «lo estaba comiendo con la cuchara» 0,40b

27. Verbalización «lo tiró a la basura» 0,48a

a p=0.000; b p=0.001; c p=0.002; NS, no significativo.

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Tabla 3-4

Índice de correlación entre cada ítem y la puntuación total de la prueba para evaluar guiones

Ítems

4 a. 0 m. - 4 a. 11 m. 5 a. 0 m. - 5 a. 11 m.

% Dificultad % Dificultad

Guión 1

1. Representación «poner dentífrico en el cepillode dientes»

46,7 M 62,5 M

2. Representación «cepillarse los dientes» 63,3 M 81,3 F

3. Representación «secarse la boca» 53,3 M 68,8 F

4. Ordenación, lámina 1 63,3 M 93,8 F

5. Ordenación, lámina 2 70 F 93,8 F

6. Ordenación, lámina 3 70 F 90,6 F

7. Verbalización «el niño pone pasta» 53,3 M 71,9 F

8. Verbalización «se cepilla los dientes» 60 M 71,9 F

9. Verbalización «se seca la boca con una toalla» 60 M 68,8 F

Guión 2

10. Representación «abrir el grifo del agua» 13,3 D 53,1 M

11. Representación «ponerse jabón en las manos» 70 F 68,8 F

12. Representación «secarse las manos». 63,3 M 65,6 M

13. Ordenación, lámina 1 60 M 87,5 F

14. Ordenación, lámina 2 70 F 87,5 F15. Ordenación, lámina 3 70 F 84,4 F

16. Verbalización «estaba abriendo el grifo» 23,3 D 62,5 M

17. Verbalización «se estaba lavando las manos» 73,3 F 87,5 F

18. Verbalización «se secó las manos» 73,3 F 87,5 F

Guión 3

19. Representación «abrir el yogur» 56,7 M 56,3 M

20. Representación «comerse el yogur» 80 F 68,8 F

21. Representación «tirar el envase del yogur a labasura»

73,3 F 65,6 M

22. Ordenación, lámina 1 73,3 F 96,9 F

23. Ordenación, lámina 2 80 F 96,9 F24. Ordenación, lámina 3 80 F 96,9 F

25. Verbalización «estaba abriendo el yogur» 80 F 87,5 F

26. Verbalización «lo estaba comiendo con lacuchara»

93,3 F 93,8 F

27. Verbalización «lo tiró a la basura» 86,7 F 90,6 F

D, difícil; F, fácil; M, medio

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El grado de dificultad de los ítems se estableció determinando el porcentaje de respues-

tas correctas. Se consideraron fáciles los ítems cuyo porcentaje de respuestas correctasfluctuaba entre el 66,7 y el 100%, de mediana dificultad aquellos con un porcentaje entreel 33,7 y 66,6%, y difíciles los que poseían entre un 0 y un 33,6%. Este análisis se realizóseparadamente en ambos grupos etarios, dado que diferían significativamente entre sí. Ladificultad de cada ítem se aprecia en la tabla 3-4.

La información de la tabla 3-4 evidencia que, a los 4 años, 15 ítems son fáciles para losniños (55,5%), 10 son de un grado medio de dificultad (37%) y sólo 2 son difíciles (7%). Encambio, a los 5 años, 21 ítems son fáciles (77%) y 6 son de dificultad media (22%). Ello im-plica que la prueba para evaluar guiones presenta una dificultad entre fácil y media para losniños de 4 años, y que evidentemente su dificultad disminuye para los niños de 5 años.

La fiabilidad de la prueba se analizó mediante un coeficienteα equivalente al coeficien-te 20 de Kuder-Richardson (KR20), y el valor obtenido fue 0,88. Es decir: la prueba paraevaluar guiones presenta un alto índice de fiabilidad.

De acuerdo con el análisis estadístico expuesto, la prueba es un instrumento fiable y útilpara discriminar el manejo de guiones entre niños de 4 y 5 años.

EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE NARRACIONES

Aspectos generales

Evaluar la producción de narraciones implica procedimientos para obtener los relatos,métodos de análisis, criterios de corrección e interpretación de los resultados. (Hughes,McGillivray y Schmidek, 1997).

Los procedimientos utilizados para lograr que el niño produzca un relato se conocencomo elicitación. Según Liles (1993) pueden estar influidos por los siguientes factores:

La situación de elicitación. El niño produce relatos más representativos cuando lasituación es más natural. Es decir, cuando el contexto comunicativo es más libre y noestá estructurado como una evaluación formal.

El grado de conocimiento del oyente sobre el tema narrado por el niño. Los relatos son másrepresentativos si el receptor no comparte con el niño el tema de la narración. Por ejemplo,cuando el menor cuenta una película que el oyente no conoce, explicita más informaciónen su narración que si ambos la han visto. Este hecho sucede porque el niño sabe que existeinformación que comparte con el oyente y, por lo tanto, no debe explicitarla.

El tema de la narración. Los niños producen narraciones más extensas si el tema essignificativo para ellos. Se ha observado que cuando un menor de 6 años narra un


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cuento infantil lo desarrolla más que uno de 12 años debido a que el contenido de la

narración es más significativo para el niño más pequeño. El soporte utilizado para elicitar la narración. El soporte en que se presenta el cuentoinfluye en la narración del niño. Por ejemplo, los libros generan relatos en que se en-fatiza la información descriptiva, en cambio, las películas originan narraciones dondepredominan las secuencias de acciones. Por su parte, las láminas tienden a limitar laestructura de la narración y a producir secuencias aditivas sin dar cuenta de las res-puestas internas de los personajes.

Por otra parte, se distinguen dos modalidades de elicitación: la repetición y la genera-ción de un relato.

La repetición consiste en solicitar al niño que narre a partir de un relato que se leha presentado previamente. Para ello existen diversos procedimientos, como narrardespués de:

Ver una película. Ver un libro con dibujos sin texto. Escuchar un relato grabado. Escuchar el relato narrado por el examinador.

Por otra parte, la generación se produce durante un discurso conversacional donde se

origina un relato sobre algún tema específico. Pragmáticamente, esta modalidad genera na-rraciones más representativas de la comunicación espontánea que la repetición del relato.Sin embargo, presenta una mayor dificultad porque el niño no tiene apoyo para elaborarsu narración. Por ello se utiliza cuando se requiere evaluar el desempeño del menor en unasituación comunicativa exigente.

Diversas investigaciones han estudiado las posibles diferencias existentes entre larepetición y la generación (Merrit y Liles, 1987). Sus resultados han establecido que la mo-dalidad no afecta a la estructuración formal de las narraciones de los niños. Sin embargo,influye en la información que dan en sus narraciones. Así, la repetición de relatos permiteproducir historias más largas y completas que la generación.

En síntesis, al comparar los modos de elicitación se evidencia que inciden fundamen-talmente en la cantidad y precisión del contenido.

Con respecto a los procedimientos para analizar los relatos, se distinguen diferentesmétodos dependiendo del tipo de narración que se evalúa.

Para relatos sobre experiencias personales se utiliza el análisis denominado High po-int, que consiste en identificar una orientación (el medio en que se desarrolla la narración),una complicación (donde se introduce el conflicto), una evaluación de la complicación,


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una resolución de la misma y un final (cierre de la narración). (Hughes, McGillivray y

Schmidek, 1997).En cambio, en el caso de los cuentos ficticios el análisis se suele realizar basándoseen la gramática de las historias, que permite evaluar la complejidad de las narraciones(Fiestas y Peña, 2004). En dicho análisis se consignan los constituyentes de la estructurade estos relatos. Básicamente se distingue: ambientación (personaje, espacio y lugar dela narración), problema (suceso desestabilizador que provoca un conflicto), respuestainterna (motivación del protagonista para actuar), plan interno (ideas para superar elproblema), intento (acciones para resolver el problema), consecuencia (suceso que siguedespués del intento), reacción (resolución del problema) y final (frase que señala que lahistoria terminó) (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997; Muñoz, Gillam, Pena y Gulley-

Faehnle, 2003).Por último, los criterios para evaluar e interpretar los resultados del análisis se relacio-nan obviamente con la metodología que se ha utilizado. Sin embargo, siempre es recomen-dable comparar el desempeño del niño con el de un grupo de referencia.

Instrumento para evaluar la producción de narraciones

Evaluar la producción de narraciones no es una tarea simple, como se advierte en losaspectos generales antes expuestos. En este libro se presenta una metodología elaboradasobre la base de éstos y de la experiencia adquirida en las progresivas aplicaciones efectua-

das en distintos grupos de niños.Como se ha señalado previamente, una evaluación de esta naturaleza implica establecer

el modo de elicitación y de registro de las narraciones de los niños. Después, es necesariodecidir el análisis que se efectuará y determinar los procedimientos que se utilizarán paraconocer el desarrollo narrativo.

Según lo anterior, la propuesta que aquí se presenta requiere el cumplimiento de tresetapas: a) elicitación y registro de las narraciones; b) análisis de las narraciones y c) deter-minación del desarrollo narrativo del niño.

Procedimientos de elicitación y registro de las narraciones

El procedimiento que hemos utilizado es el de la repetición del relato, que con fre-cuencia se emplea para elicitar narraciones de menores con y sin problemas de lenguaje.(Schneider, 1996; Schneider y Vis Dubé, 2005; Hess, 2006).

Los cuentos infantiles que se presentan fueron creados especialmente y, por lo tanto, sondesconocidos para los niños. Hubo especial atención en este aspecto porque se ha observa-do que cuando los menores conocen las historias tienden a relatarlas de memoria (Barriga,


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2002). Los cuentos son: La ardillita glotona , El sapito saltarín y El lobo friolento . Sus

características más relevantes se enumeran a continuación.

Evidencian claramente la superestructura con las categorías de presentación, episo-dio y final.

Poseen distinta complejidad narrativa. La ardillita glotona se estructura con un epi-sodio, El sapito saltarín con dos episodios y El lobo friolento con una presentaciónmás desarrollada y dos episodios. Es destacable que El lobo friolento es más complejoque El sapito saltarín porque su presentación contiene más información.

Relatan acontecimmientos ocurridos a personajes que son animales con caracterís-ticas humanas.

Se exponen dificultades que los personajes resuelven al final del cuento.

La repetición del relato implica primero que el examinador lea al niño el cuento connaturalidad y sin apoyo visual. Luego le solicita que lo relate y graba la narración infantil.

La decisión de no usar láminas surge de experiencias previas, donde se constató que alutilizarlas los niños tienden a describir los dibujos de cada lámina y no narran la historia.También existe evidencia de que los menores con problemas de lenguaje presentan unmejor desempeño cuando se les narra el cuento sin apoyo visual (Schneider, 1996). Porotra parte, se ha constatado que elicitar una narración mediante láminas estáticas originarelatos con información limitada en los que no se observan estados internos de los perso-

najes (Fiestas y Peña, 2004).El orden de presentación de los cuentos viene determinado por la complejidad narrati-

va de cada relato. Por ello se comienza con La ardillita glotona (un episodio), después senarra El sapito saltarín (dos episodios) y se finaliza con El lobo friolento (presentaciónmás desarrollada y dos episodios).

Obviamente, después de la lectura de cada cuento se solicita al niño que lo narre élantes de continuar con la historia siguiente. Si tiene dificultad para contar, el examinadorlo puede incitar preguntándole «¿Y qué más?». La pregunta se puede formular tres vecescomo máximo; cuando el niño, pese a ello, no logra relatar, se continúa con el cuento si-guiente. También es posible que el menor solicite que se le repita la narración; en ese caso,

el examinador relatará nuevamente la historia.La instrucción antes descrita se ha empleado fundamentalmente en preescolares. Sin

embargo, en escolares es necesario variarla con el fin de que la actividad que se les proponeadquiera sentido para ellos. Así, el examinador plantea lo siguiente: «Yo conozco a un niñoque está enfermo. A él le gusta mucho escuchar cuentos narrados por otros niños. ¿Por quéno me ayudas a contarle algunos? Tú puedes contar los relatos que te voy a leer y yo losgrabo para que mi amiguito los pueda escuchar después».

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Tanto para los niños más pequeños como para los mayores la lectura debe ser natural y

sin enfatizar ningún contenido en especial. La idea es que tengan una experiencia similar ala que viven cuando su mamá o una persona cercana les lee un cuento.La historia infantil se transcribe ortográficamente, es decir, su narración se registra de la

misma forma en que el niño la contó. Por ello se transcriben de modo literal las palabras talcomo son dichas; por ejemplo, si en vez de «lobo» dice «bobo» se escribe «bobo». Además, seregistran las pausas que se realizan durante la narración mediante el signo «/» y las aspiracio-nes de consonantes pueden transcribirse mediante el grafema «h» (triste: trihte).

Ahora los invitamos a conocer los tres cuentos.

1. La ardillita glotona

Había una vez una ardillita que vivía en el bosque y era muy glotona. Todos los días laardillita iba y les robaba la comida a todos sus amigos del bosque. Los animalitos le quisieron dar una lección para que la ardillita no les comiera más sucomida. Se les ocurrió hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas y puertas chiquititasy adentro de la casa le dejaron: nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados. La ardillitaestaba tan contenta que entró en su casa y se comió toda la comida y se puso gorda, gorda. Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a jugar, y como ella estaba tan gorda nopudo salir ni por la puerta ni por las ventanas porque éstas eran muy pequeñas. Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de su casa, se puso muy triste porque nopodía ir a jugar con sus amiguitos, sólo podía mirarlos por la ventana.Entonces, prometió que nunca más iba a comer tanto, y que nunca más les iba a quitar la

comida porque así ella podría salir de su casa y jugar con ellos.

2. El sapito saltarín

Había una vez un sapito que vivía en una laguna y que era muy saltarín. Al sapito le gustabasaltar de noche y saltaba tanto que no dejaba dormir a los otros animalitos de la laguna. Un día los animalitos estaban tan cansados por no poder dormir que decidieron ponerleuna trampa al sapito. Construyeron una red y la ocultaron entre las flores de la laguna.Entonces, cuando el sapito salió por la noche, en uno de sus saltos mortales se enredó en latrampa y se quebró una patita.

Entonces el sapito ya no podía saltar y, además, por el dolor que sentía en su patitaquebrada lloraba de día y de noche. Los animalitos sintieron pena por lo que habían hechoy se dieron cuenta de que así tampoco podrían dormir, así que decidieron curarle la patitaal sapito y, además, le construyeron un gimnasio para que pudiera saltar a su gusto. Con eltiempo, el sapito mejoró y al ver el regalo que le habían hecho sus amigos se puso muy feliz. El sapito en agradecimiento prometió no saltar nunca más de noche para que todospudieran descansar.


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3. El lobo friolento

Había una vez un lobo que era muy friolento y pasaba todos los días muerto de frío. Cuandollegó el invierno, el lobo casi no podía caminar, ni podía comer, ni podía hablar de tanto fríoque tenía. Entonces decidió hacer algo. Salió de su cueva y vio que los conejitos que vivían allado de él tenían una estufa. Entró calladito y se la robó. Los conejitos lo vieron y comenzaron a gritar «¡Socorro! ¡Socorro! ¡El lobo nos robó laestufa!». El lobo se fue corriendo rápidamente para que los conejitos no lo alcanzaran y seencerró en su casa con la estufa. Después de un rato se quedó dormido, pero como estabatan cerca de la estufa se le empezó a quemar la cola y se despertó muy asustado gritando:«¡Socorro! ¡Sálvenme! ¡Se me quema la cola!» Los conejitos lo escucharon y fueron a ayudarlo y le tiraron agua para apagarle la cola,pero como hacía mucho frío el agua se convirtió en hielo y el lobo quedó encerrado en un

cubo de hielo. Pero a los conejitos les dio pena dejarlo así y le pusieron la estufa para que sederritiera el hielo. Cuando el lobo estaba bien, se dio cuenta de que los conejitos eran muy buenos yprometió que nunca más robaría nada a nadie. Los conejitos lo invitaron a quedarse en sucasa y así el lobo nunca más sintió frío.

Análisis de las narraciones

El análisis de las narraciones se basa en una adaptación de la gramática de las historias(como ya se mencionó en el capítulo 1) e implica una serie de etapas. Antes de conocer es-

tas etapas, como ejercicio se presentan dos narraciones de niños y a continuación algunaspreguntas que se sugiere responder utilizando los conceptos expuestos en el capítulo 1.

Vanessa, 4 años y 9 meses

«Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó sile quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en lacasa de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobodespertó gritando, gritando / y lo conejito lo escucharon / y fueron a buscar agua para quese le apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejabanahí se iba a molil y le pusieron la estufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió

nunca robar más / colorín colorado este cuento se ha acabado.»

Natasha, 5 años y 5 meses

«Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má ...mitaron a su casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó acasa a dormir que no tengara má frío.»

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en ninguna de ellas de quién está hablando. Finalmente, las oraciones 5 y 6 no se asocian

porque las acciones mencionadas son realizadas por agentes diferentes que no es posibleidentificar. En síntesis, el relato de Natasha es un conjunto de oraciones que no se relacio-nan semánticamente.

Ahora observemos la narración de otro niño llamado Alexis.

Alexis, 5 años 6 meses

«Porque el lobo era tonto que le robó la stufa y / depué los conejito lo retaban bien juerte /porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a lo conejito.»

Las emisiones anteriores son distintas. Natasha produce un conjunto de oraciones sinrelación semántica; en cambio, Alexis emite una serie de oraciones formuladas en torno alpersonaje «el lobo».

Otro tipo de relatos frecuentes en los niños son los que presentan secuencias de «acción+ resultado» u «obstáculo + resultado». Ejemplos de este tipo se observan en los cuentosde Claudia y Francisca, que se presentan a continuación. Para mayor claridad, en cada unode ellos se ha identificado la secuencia respectiva.

Claudia, 4 años y 3 meses

«Se le quemó la cola (obstáculo)/ y los conejitos le tiraron agua (resultado) El lobo se

congeló (obstáculo) / y los conejitos le pusieron la estufa (resultado) para que se derritiera.»

Francisca, 5 años y 2 meses

«La ardillita guatona comió mucho (acción) y depué / no podía salir de la casa (obstáculo)porque era muy pequeñita la casa y las ventanas también / y depué no podía salir a jugar consus amiguitos.»

Con el fin de facilitar la identificación de las emisiones sin estructura, se exponen los

diferentes niveles que hemos distinguido en este tipo de producciones.Una posibilidad es que los niños no digan nada o sólo emitan una o dos oraciones.

También pueden narrar un cuento diferente al presentado por el examinador, ya que algu-nos resuelven la dificultad de esta tarea volviendo a contar una historia que han memori-zado y que forma parte de su rutina familiar.

Otros niños efectúan esta actividad aglutinando oraciones que no están relacionadassemánticamente. También es posible observar menores que emiten oraciones aludiendo

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a un personaje y, por ello, sus enunciados se relacionan entre sí. Finalmente, existen niños

que relatan con al menos una secuencia donde se evidencia un obstáculo con un resultadoo una acción con un obstáculo sin que exista la categoría de presentación (dado que sonemisiones sin estructura).

De acuerdo con lo anterior, podemos señalar que las producciones sin estructura apa-recen cuando el niño:

No dice nada o relata otro cuento. Emite una o dos oraciones. Aglutina oraciones y/o estados. Agrupa enumerativamente en torno a un personaje.

Formula una secuencia «obstáculo + resultado» o «acción + obstáculo».

IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RELATOS CON ESTRUCTURA NARRATIVA A PARTIR DECASOS. Para conocer el método de análisis usado en las narraciones estructuradas, revisa-remos nuevamente el relato de Vanessa.

Vanessa, 4 años y 9 meses

«Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si lequitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la casade él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobo despertó

gritando, gritando / y lo conejito lo escucharon / y fueron a buscar agua para que se leapagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ahí seiba a molil y le pusieron la estufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robarmás / colorín colorado este cuento se ha acabado.»

Vanessa es capaz de estructurar porque en su cuento están presentes las categorías bási-cas de la superestructura narrativa: presentación, episodio y final. Así, es posible identificarel personaje y el atributo («Había un lobo muy friolento»), también se aprecia el problema(«el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si le quitaba la estufa así ya no pa-saría más frío»). Se distinguen además los dos episodios: el primero está constituido por

un estado («el lobo se quedó muy dodmido»), el obstáculo («se empezó a quemar la cola»)y el resultado («el lobo despertó gritando, gritando»). El segundo episodio lo integran laacción («y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego»), el obstáculo («el agua seconvitió en yelo») y el resultado («los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molily le pusieron la estufa»).

Como se advierte en el episodio, el elemento «acción» puede a corresponder a varias ac-ciones que derivan en un obstáculo. Sin embargo, en el análisis se consideran como un solo


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elemento («acción») generando la secuencia «acción + obstáculo + resultado» que defineun episodio. Iguales consideraciones se aplican al constituyente «estado».Por último, el final aparece en «como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar

más». Lo identificamos como tal porque soluciona el problema de la presentación.Según lo expuesto, el análisis propuesto consiste en reconocer las categorías formales

que fueron expuestas en el capítulo 1. Si existen dudas sobre este aspecto sugerimos con-sultarlo.

El análisis de las categorías básicas «presentación« y «episodio» se realiza identificandolos elementos nucleares que las constituyen. Estos elementos se ilustran en la figura 3-7.

Con la información que ya tenemos sobre los constituyentes de la presentación y el

episodio, analicemos la narración de José Miguel.

José Miguel, 4 años y 5 meses

«Había una ve un lobo / un lobo y teniba mucho frío / y miró po la ventana / había un conejito/ estaba la etufa pendía / y depué re fue a quitá la etufa / y no conejito ritaron chocoro chocoro/ che encheró en chu cacha / etaba muy cherca na etufa / achí que che quemó na cola / y dijochocoro/ y repué le tiraron agua helá / y queró encherao en un cubo re agua / re hielo / y depuéque dijo que no conejito eran muy gueno / y echo no má me igo puh.»

El relato de José Miguel evidencia la presentación porque alude al personaje («había

una ve un lobo») y al problema que desencadena la narración («depué re fue a quitá laetufa»). Además, se observa un episodio constituido por estado («etaba muy cherca naetufa»), obstáculo («achí que che quemó na cola») y resultado («dijo chocoro»). Luego hayuna secuencia donde una acción («repué le tiraron agua helá») es seguida por un obstáculo(«queró encherao en un cubo re agua»). Esta secuencia corresponde a un segundo episodioque no está completo porque carece de resultado, uno de los tres elementos que constituyenla categoría.


Presentación

Elementos nucleares

Personaje + problema

Episodio

Elementos nucleares que constituyen la presentación y el episodio.

Figura 3-7

Acción (o estado) + obstáculo +resultado

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El hecho de que la presentación y/o el episodio no aparezcan completos fue observadoen varios de los cuentos de los niños. Por ello se decidió distinguir en el análisis categorías

completas de incompletas. Según lo anterior, se establecieron criterios para identificarlas,que se presentan en la tabla 3-5, donde además se ilustra cada caso con un ejemplo.

La tabla 3-5 no incluye la categoría de final porque no está compuesta por elementos y,por lo tanto, requiere otro tipo de criterio para su identificación, como se expone a conti-nuación.

Comenzaremos observando una narración con final (para mayor claridad se identifica-ron los elementos de la presentación y el episodio).

Isabel, 4 años y 7 meses

«Había una vez un sapito (personaje) que era saltarín (atributo) / saltaba de día de noche yno lo dejaba dormir a lo animalito (problema) y depué los animalito le hicieron una trampaen las flore (acción) y el sapito y se quebró una patita (obstáculo) y nunca ma iba a saltar dedía y de noche (final).»

El final del relato de Isabel corresponde «a nunca ma iba a saltar de día y de noche»porque es el enunciado donde se resuelve el problema de la presentación («no lo dejaba


Presentación Presentación completa: constituida por «personaje + problema».

«Había un sapito (personaje) / el sapito saltaba de noche y no dejaba dormir a los demásanimalitos (problema)»

Presentación incompleta: constituida sólo por «personaje» o sólo por «problema»«Había una vez un lobo muy friolento» (Personaje «lobo» y «muy friolento» corresponde auna característica del personaje y no a la presentación del problema que origina el cuento)«El lobo le robó la estufa a los conejitos» (se expone sólo el problema y al hacerlo semenciona al personaje sin la intención de presentarlo)

Episodio Episodio completo: secuencia de «acción (o estado) + obstáculo + resultado»

«La invitaban a jugar (acción) y no podía salí por la puerta y por la ventana (obstáculo) ydepué se puso tan triste» (resultado)

Episodio incompleto: secuencia «obstáculo + resultado» o secuencia «acción + obstáculo»«La ardillita no podía jugar con sus amiguito (obstáculo) y la ardillita se puso triste»(resultado)«La ardillita comió mucho (acción) y no podía salí por la petta» (obstáculo)

Tabla 3-5

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dormir a lo animalito»). Por lo tanto, el final se entiende como aquella categoría en la quese enuncia la solución del problema de la presentación.

Otro aspecto a considerar en el cuento de Isabel es que el final es inesperado ya queaparece inmediatamente después del obstáculo. Este fenómeno es muy común en los niñosmenores de 6 años. En cambio, en los mayores se observa un final que está precedido deinformación, la que funciona como transición entre el término del episodio y el final pro-piamente dicho. Por lo anterior se pueden distinguir dos tipos de finales que se ilustran enla figura 3-8.

Con el propósito de facilitar la identificación de los tipos de final, proponemos distin-

guirlos en las narraciones de un niño con trastorno específico del lenguaje y en las de dosmenores sin problemas de lenguaje que se presentan a continuación. Para ello es necesariorealizar el análisis de todo el cuento.

David, 4 años y 6 meses con transtorno específico del lenguaje

«Había una ve un chapito que nunca sattaba de día y de noche (personaje) / y lo animaleno polían lomí (problema) / y ahí le pusieron una tapita y lo puchero dento de una fore /chapito chattó (acción) y se pegó una patita (obstáculo) / le curaron la patita (resultado) / ydepué prometió que nunca va a chalta de día y de noche (final abrupto).»

Nicolás, 6 años, sin problemas de lenguaje

«Que un sapo vivía en una laguna (personaje)/ entonces siempre por la noche se estaba /y los que también estaban en una laguna decidieron ponerle una trampa (acción) / y deuno de sus saltos mortales / cayó en la trampa (obstáculo) / y le dolía una pata (resultado)/ entonces / decidieron curarle la pata/ y construyeron un gimnasio / así por las nochesprometió no dar ningún salto por las noches (final abrupto).»


Final

NormalAbrupto

Figura 3-8

Tipos de final de un cuento.

103

PAVEZ 03_ 73-00)_ok 103PAVEZ 03_(73-00)_ok 103 5/6/08 19:38:005/6/08 19:38:00


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Sebastián, 4 años y 3 meses, sin problemas de lenguaje

«Había una vez un lobo que sentía frío (personaje) / y después los cojejito / no me acueldo/ (¿Qué más?) / es que no me acuerdo qué más / Ya me acordé / el lobo le quitó la estufa(problema)/ y y espués y espués se quemó la colita (obstáculo)/ ... y después co conejito loayudaron (resultado) / y depuré lo invitaron a su casa /ah y el lobo nunca más va a robarcosa (final normal).»

El final de David aparece a continuación del resultado del episodio («le curaron la pa-tita»), es decir, lo menciona inmediatamente después de terminado el episodio, por consi-guiente, se considera abruptos.

Por su parte, Nicolás presenta el final después de una serie de acciones que no permiten

estructurar un segundo episodio («decidieron curarle la pata / y construyeron un gimna-sio»). Este caso también se considera final abrupto («así por las noches prometió no darningún salto por las noches»).

Por último, en la narración de Sebastián el final es expresado después de la información«lo invitaron a su casa», que funciona como transición entre el resultado y el final que esconsiderado normal.

El análisis propuesto en las páginas anteriores se centra fundamentalmente en loselementos nucleares de la presentación y del episodio. Sin embargo, la presentación puedeganar complejidad con la presencia de atributo y de referencias deespacio y/o tiempo. Por

su parte, el episodio puede enriquecerse con la existencia de meta. Por ello, a continuaciónse presentan algunos criterios para identificarlos:

Existe atributo cuando se alude a una cualidad del personaje en la presentación delmismo. Por lo tanto, sólo si se ha establecido previamente la existencia del personajees posible identificar el atributo. El atributo puede manifestarse como: a) un adjetivoque se refiere al personaje principal («Había una ardillita glotona que vivía en elbosque y le quitaba la comida a los animalitos»); b) un sintagma adjetivo («Había unaardillita muy glotona que vivía en el bosque y le quitaba la comida a los animalitos»),o c) una oración subordinada adjetiva construida con un verbo copulativo «ser» o

«estar» («Había una ardillita que era glotona y que vivía en el bosque y le quitaba lacomida a los animalitos»). Las subordinadas adjetivas con otros verbos no se consi-deran atributo («Había una ardillita que comía mucho y que le quitaba la comida alos amigos»).

El espacio corresponde a la información sobre el lugar donde se sitúa el personaje enla presentación («La ardillita vivía en el bosque», «El sapito saltaba en la laguna», «Ellobo vivía en su cueva»).


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Criterios operativos para el análisis de la producción de narraciones

Emisiones sin estructura

No cuenta nada No dice nada acerca de la historia o dice «no sé»

Dice una o dos oraciones Dice una o dos oraciones

Aglutina secuencias deacciones y/o estados

Dice al menos tres oraciones. Las oraciones no están relacionadassemánticamente. Palabras aisladas o frases no se cuentan comooraciones

No debe haber presentación

Agrupaenumerativamente entorno a un personaje

Dice al menos tres oraciones. La mayoría de las oraciones serelacionan con el personaje principal

Se consideran oraciones relacionadas aunque mencione al personaje con un nombre equivocado

Cuando hay dudas sobre si la mayoría de las oraciones estánrelacionadas con el personaje principal, se examina cada oración para determinar si aluden a él. Si más de la mitad de lasoraciones se relacionan con el personaje principal, se estableceque están relacionadas

La repetición directa, las oraciones incompletas y la informaciónimprecisa acerca de la narración no son contabilizadas comooraciones relacionadas

Al igual que en el caso anterior, palabras aisladas o frases no se

cuentan como oracionesNo debe haber presentación

Hace secuencias:obstáculo + resultado y/o acción + obstáculo

La narración contiene al menos una secuencia: «acción +obstáculo» u «obstáculo + resultado». Las oraciones no necesitanestar relacionadas o aludir al personaje principal. Las oraciones pueden presentarse sin un orden secuencial

No debe haber presentación

Relatos con estructura

Presentación

Emite «personaje»

La presentación implica la presencia de personaje y problema.

Si el niño menciona el personaje sólo como parte del problema, nose cuenta como personaje. Se considera como tal cuando el niño

incluye información entre el personaje y el problema. Si el niñole da un título a la narración y describe al personaje usandodiferentes palabras, se considera presentación del personaje. Sisólo dice el título no se contabiliza como personaje

Emite «problema» Para determinar el problema debe incluirse la siguienteinformación: el robo de la comida en La ardillita glotona; nodejar dormir a los demás animalitos en El sapito saltarín y elrobo de la estufa en El lobo friolento

Tabla 3-6

106

PAVEZ 03_ 73-00)_ok 106PAVEZ 03_(73-00)_ok 106 5/6/08 19:38:015/6/08 19:38:01


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de los niños que estructuran sus relatos. En las dos últimas secciones se incluyen trescolumnas para señalar en cada una de ellas separadamente el análisis de cada cuento.Las puntuaciones correspondientes a los diferentes desempeños aparecen escritas en lasceldas respectivas (con el objetivo de que el evaluador sólo marque los puntos que seasignan al rendimiento que identificó).

Un ejemplar de la hoja de análisis del discurso narrativo se presenta en la figura 3-9, yposteriormente se describe cómo se registra y califica el desempeño del niño.

La puntuación total se calcula sumando los puntos de las secciones «No estructuracuentos» y «Estructura cuentos». Basándose en ella se puede determinar el desarrollonarrativo señalando en qué percentil se ubica el niño. Por otra parte, la etapa y el niveldel desarrollo narrativo se establecen considerando los niveles de la escala de desarrollopresentada en el capítulo 2.


Episodio

Emite «acción» o«estado»

El episodio implica una secuencia: «acción (o estado) + obstáculo

+ resultado»Se identifican sólo las acciones o estados que son parte dela secuencia del episodio. Las acciones o estados que no serelacionan con el obstáculo no se consideran

Emite «obstáculo» Se califica como obstáculo a la dificultad que va precedida poruna acción o estado (a los que dificulta) y/o seguida de unresultado (producto del obstáculo)

Es importante recordar que el obstáculo es diferente del problemaexpuesto en la presentación. Este último desencadena lanarración; en cambio, el obstáculo origina sólo un resultado

Emite «resultado» Existe resultado sólo cuando se ha identificado previamente unobstáculo, puesto que es su consecuencia

Final

Abrupto

Normal

Para considerar una oración como final en La ardillita glotona yen El lobo friolento, el personaje debe prometer o decir que nova a robar, y en El sapito saltarín debe prometer o decir que nova a saltar de noche

Cuando existe final, éste puede ser abrupto o normal

Un final es abrupto cuando aparece inmediatamente acontinuación del resultado, sin que exista otra informacióndespués del resultado.

También existe final abrupto cuando el final se presenta despuésde una serie de acciones que no permiten estructurar un episodio

Un final es normal cuando hay información entre el resultado y el final

107

PAVEZ 03_ 73-00)_ok 107PAVEZ 03_(73-00)_ok 107 5/6/08 19:38:015/6/08 19:38:01


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SECCIÓNESTRUCTURA CUENTOS

La ardillitaglotona

El sapito saltarín

El lobo friolento

PUNTUACIONES TOTALESPOR CATEGORÍA

Presentación

Personaje principal

(Atributo) (1 pto.) (1 pto.) (1 pto.)

Presentación delproblema

(Espacio o tiempo) (1 pto.) (1 pto.) (1 pto.)

Puntuación dela presentación

incompleta en cadacuento

0,5 ptos. 0,5 ptos. 0,5 ptos.

PUNTUACIÓN TOTALDE LA PRESENTACIÓN: Puntuación de

la presentacióncompletaa en cadacuento

1 pto. 1 pto. 1 pto.

Episodio 1 1 2 1 2

(Meta) (2 ptos.) (2 ptos.) (2 ptos)

Acción

(Estado)

Obstáculo

Resultado

Puntuación deepisodios incompletosen cada cuento

1 pto. 1 pto.1

pto.1 pto. 1 pto.

PUNTUACIÓN TOTALDEL EPISODIOPuntuación de

episodios completosb en cada cuento

2 ptos. 2 ptos.2

ptos.2 ptos. 2 ptos.

Final PUNTUACIÓN TOTALDEL FINAL

Abrupto 1 pto. 1 pto. 1 pto.

Normal 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos.

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN ESTRUCTURA CUENTOS:

a Presentación completa: personaje + presentación del problema.b Episodio completo: una secuencia continua de acción + obstáculo + resultado.

PAVEZ 03_ 73-00)_ok 109PAVEZ 03_(73-00)_ok 109 5/6/08 19:38:025/6/08 19:38:02


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La sección «No estructura cuentos» está constituida por los ítems correspondientes

al posible desempeño del niño: «no cuenta nada», «dice una o dos oraciones», «aglutinasecuencias de acciones y/o estados», «agrupa enumerativamente en torno a un personaje»o «hace secuencias acción + obstáculo y/u obstáculo + resultado». Existen tres columnasdonde se anota el rendimiento en cada cuento; para ello se marca el ítem correspondiente aldesempeño del niño señalando la puntuación que le corresponde (según aparece indicadoen la hoja de análisis). Además, al final de la sección se consignan los puntos correspon-dientes al total de la puntuación obtenida en ella considerando los tres cuentos.

Por su parte, la sección « Estructura cuentos» contempla las categorías de presentación,episodio y final.

En la presentación, se registra en cada cuento la existencia de sus elementos básicos

(personaje y problema) y se establece si es completa o incompleta. Luego, de acuerdocon lo anterior, se indica la puntuación respectiva (que aparece escrita en la hoja deanálisis del discurso narrativo). Si además el niño menciona el atributo, el espacio oel tiempo, cada uno de ellos se califica con los puntos correspondientes que tambiénaparecen en esta hoja. Por último, se suman todos los puntos de la categoría presen-tación y el resultado se anota en la celda correspondiente a la puntuación total de lapresentación.

En el episodio se registra la presencia de sus componentes básicos (acción o esta-do, obstáculo y resultado) y después, basándose en ellos, se determina si es completoo incompleto. Posteriormente, se registran los puntos respectivos en la hoja de análi-

sis. Cuando el niño estructura usando la meta, su presencia es consignada y tambiénse incluye en la hoja de análisis la puntuación correspondiente. Se suman todos lospuntos obtenidos en el episodio y el resultado se registra en la puntuación total delepisodio.

Con respecto a la categoría final, se identifica si el final es abrupto o normal según loscriterios antes establecidos, y se asigna la puntuación adecuada. Se anota la puntuacióntotal obtenida en la categoría final en la celda correspondiente de la hoja.

Por último, se suma la puntuación total obtenida en cada una de las categorías paraobtener la puntuación total de la sección estructura cuentos.

A continuación se ilustra la utilización de la hoja de análisis del discurso narrativo con

el registro del desempeño de dos niñas. La primera niña es Stephanie, de 4 años, y sus na-rraciones son las siguientes:

La ardillita glotona

«E conejo da a la casa / descué no lo puede come a los sapitos/ vamos a hacé tuto / el ositono hace tuto despieto /»

PAVEZ 03_ 73-00)_ok 110PAVEZ 03_(73-00)_ok 110 5/6/08 19:38:025/6/08 19:38:02


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SECCIÓNESTRUCTURA CUENTOS

La ardillitaglotona

El sapito saltarín

El lobo friolento

PUNTUACIONES TOTALESPOR CATEGORÍA

Presentación

Personaje principal

(Atributo) (1 pto.) (1 pto.) (1 pto.)

Presentación delproblema

(Espacio o tiempo) (1 pto.) (1 pto.) (1 pto.)

Puntuación dela presentación

incompleta en cadacuento

0,5 ptos. 0,5 ptos. 0,5 ptos.

PUNTUACIÓN TOTALDE LA PRESENTACIÓN: Puntuación de

la presentacióncompletaa en cadacuento

1 pto. 1 pto. 1 pto.

Episodio 1 1 2 1 2

(Meta) (2 ptos.) (2 ptos.) (2 ptos.)

Acción

(Estado)Obstáculo

Resultado

Puntuación deepisodios incompletosen cada cuento

1 pto. 1 pto.1

pto.1 pto. 1 pto.

PUNTUACIÓN TOTALDEL EPISODIOPuntuación de

episodios completosb en cada cuento

2 ptos. 2 ptos.2

ptos.2 ptos. 2 ptos.

Final PUNTUACIÓN TOTAL

DEL FINALAbrupto 1 pto. 1 pto. 1 pto.

Normal 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos.

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN ESTRUCTURA CUENTOS: 0 puntos

a Presentación completa: personaje + presentación del problema.b Episodio completo: una secuencia continua de acción + obstáculo + resultado.

PAVEZ 03_ 73-00)_ok 112PAVEZ 03_(73-00)_ok 112 5/6/08 19:38:035/6/08 19:38:03


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Nombre: Marianne Edad: 4 años Sexo: Mujer

Fecha de nacimiento: de octubre de 2000 Fecha de examen: 7 de octubre de 2004

DESARROLLO NARRATIVO:

ETAPA Y NIVEL EN LAESCALA DE DESARROLLO:

OBSERVACIONES:

SECCIÓNNO ESTRUCTURA CUENTOS

La ardillitaglotona

El sapitosaltarín

El lobofriolento

No cuenta nada 0 ptos. 0 ptos. 0 ptos.

Dice una o dos oraciones 0,25 ptos. 0,25 ptos. 0,25 ptos.

Aglutina secuencias de accionesy/o estados 0,5 ptos. 0,5 ptos. 0,5 ptos.Agrupa enumerativamente en tornoa un personaje

0,75 ptos. 0,75 ptos. 0,75 ptos.

Hace secuencias:Obstáculo + resultado y/o acción +obstáculo

0,75 ptos. 0,75 ptos. 0,75 ptos.

PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN NO ESTRUCTURA: 0

Puntuación total no estructura: 0Puntuación total estructura: 6Puntuación total: 6Percentil según su edad: 25

Figura 3-11

Etapa: Estructura INivel: 7

HOJA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO

PAVEZ 03_ 73-00)_ok 113PAVEZ 03_(73-00)_ok 113 5/6/08 19:38:035/6/08 19:38:03


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El sapito saltarín

«De la ota/ eh conejo quehía hace tuto / descué la comía esapito / descué no puede hace tuto/ descué saltaba/»

El lobo friolento

«Yo vi un conejito eh la playa.»

En la Hoja de registro que se presenta a continuación (fig. 3-10) se han enmarcado yseñalado en negrita los puntos obtenidos por Stephanie.

Es evidente que Stephanie no estructura sus relatos; sin embargo, es necesario de-terminar la forma en que lo hace y registrarlo en la hoja de análisis. En La ardillitaglotona y El sapito saltarín la niña enuncia oraciones que no se relacionan, es decir,aglutina acciones. En El lobo friolento, sólo dice una oración. Se marca la puntuaciónrespectiva en la celda correspondiente de modo que Stephanie obtiene 0,5 puntos enLa ardillita glotona , 0,5 en El sapito saltarín y 0,25 en El lobo friolento . Por consi-guiente, su puntuación total en esta sección es 1,25. Obviamente, no tiene puntuaciónen la sección estructura cuentos.

La segunda niña se llama Marianne y tiene la misma edad que Stephanie. Susrelatos se transcriben a continuación, y sus puntuaciones se muestran en la figura

3-11.

La ardillita glotona

«Había una vez / no me acuerdo / había una ardillita / la ardillita le comía toda la comida asu amiguito/ entonce le hicieron una casa chiquitita / y le pusieron ventana chiquitita y unapuerta chiquitita / y y / comió toda la comida y se quedó gorda y no podía salir / prometía asus amigo que nunca iba a robar la comía.»

El sapito saltarín

«Había una vez un sapito saltarín / y saltaba en la noche y no dejaba de saltar / y no dejabadormir a sus amigos / le pusieron una trampa y se rompió una patita / y le dieron un regalo.»

El lobo friolento

No cuenta nada.

PAVEZ 03_ 73-00)_ok 115PAVEZ 03_(73-00)_ok 115 5/6/08 19:38:045/6/08 19:38:04


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ubica entre los percentiles 10 y 25 se considera un rendimiento disminuido y, finalmente, si

es igual o inferior al percentil 10 se interpreta como deficitario.Es recomendable que en los niños con un desempeño disminuido y especialmente enlos casos deficitarios, se apliquen estrategias específicas destinadas a superar su problema,considerando la relevancia del discurso narrativo en su vida social y escolar.

En segundo término, el rendimiento puede interpretarse desde una perspectiva cua-litativa que enriquece y complementa la información obtenida previamente mediante lospercentiles. Un enfoque de esa naturaleza posibilita conocer qué aspectos maneja y cuálespresenta deficitarios un niño, lo que facilita la selección de los contenidos que se requiereestimular. Para ello es necesario identificar la etapa y el nivel de desarrollo narrativo en quese encuentra, según la escala de desarrollo narrativo propuesta en el capítulo 2.

Con el fin de ubicar el desempeño del niño en la escala de desarrollo, es necesarioestablecer primero si estructura o no cada cuento. Luego se determina si maneja o no lahabilidad de estructurar utilizando un criterio cuantitativo.

Si un niño estructura dos de los tres relatos se considera que ya presenta la habilidad

de estructurar. En cambio, si en dos cuentos no logra estructurar se estima que no ha

alcanzado esta capacidad. Por ello se utilizan tres cuentos, para poder determinar qué

es lo que predomina en un niño, es decir: el número de narraciones permite establecer su

tendencia prioritaria.

La información anterior permite ubicar al niño en la etapa No estructura o en la etapaEstructura (según la escala de desarrollo).

Además, existe la etapa de transición, donde se advierten los primeros intentos paraorganizar la narración. En ella se pueden presentar dos tipos de desempeño: a ) emiten se-cuencias de «acción + obstáculo» u «obstáculo + resultado», o b ) narran con presentaciónincompleta y episodios incompletos (como se expuso en el capítulo 2). Se establece queun niño se encuentra en la etapa de transición si en dos cuentos evidencia alguno de losdesempeños anteriores (uno o dos).

El manejo de las diferentes categorías formales se determina con el mismo criteriocuantitativo. Así, una categoría se considera adquirida cuando está presente al menos endos ocasiones. Por lo tanto, es requisito fundamental que la presentación y el final aparez-can como mínimo en dos cuentos. Con respecto al episodio, es suficiente que se adviertados veces, aunque sea en un mismo relato.

También es posible que un niño manifieste un desempeño diferente en cada cuento. Porejemplo, si no estructura puede que en La ardillita glotona sólo diga una oración; en El

PAVEZ 03_ 73-00)_ok 117PAVEZ 03_(73-00)_ok 117 5/6/08 19:38:045/6/08 19:38:04


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sapito saltarín aglutine oraciones, y en El lobo friolento agrupe en torno a un personaje.

En estos casos se determina la predominancia estableciendo el desempeño intermedio delniño. En el ejemplo anterior, el rendimiento corresponde al nivel 3 (aglutina secuencias deacciones y/o estados) ya que es el nivel medio entre los otros dos.

Existen, por otra parte, niños que estructuran con un nivel distinto en cada historia,por ejemplo, en La ardillita glotona con nivel 7 de la escala (presentación completay episodio incompleto), en El sapito saltarín con nivel 8 (presentación incompleta yepisodio incompleto), y en El lobo friolento con nivel 10 (presentación completa conatributo y/o espacio y episodio completo sin final). En estos casos se utiliza el mismocriterio antes expuesto. Es decir, se ubica al menor en el nivel intermedio, que en el ejem-plo corresponde al nivel 9.

Además de establecer el desarrollo narrativo, es posible identificar habilidades na-rrativas

Discurso Pavez

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