DES RESSOURCES POUR ALLER PLUS LOINDES RESSOURCES POUR ALLER PLUS LOINDES RESSOURCES POUR ALLER PLUS LOINDES RESSOURCES POUR ALLER PLUS LOIN

LLLLE TROUBLE DE DÉFICIT DE L’ATTENTION/HYPERACTIVITÉE TROUBLE DE DÉFICIT DE L’ATTENTION/HYPERACTIVITÉE TROUBLE DE DÉFICIT DE L’ATTENTION/HYPERACTIVITÉE TROUBLE DE DÉFICIT DE L’ATTENTION/HYPERACTIVITÉ Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) est un trouble neurobiologique qui se caractérise par des différences de fonctionnement du cerveau qui influent sur le comportement et les émotions. Ce trouble, qui touche environ 5% des jeunes de 6 à 14 ans, cause des problèmes d’attention pouvant aussi être associés à de l’hyperactivité, à de l’impulsivité et s’accompagner d’un nombre de difficultés connexes, inappropriées à l’âge de l’élève et persistantes . Ces difficultés peuvent faire en sorte que l’élève ne réussit pas à la mesure de ses capacités.

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DES RÉFÉRENCES POUR MIEUX COMPRENDRE LE TDA/H

Drouin, Christiane et Huppé, André. Plan d’interven tion pour les difficultés d’attention. Chenelière Éducation. Montréal. 2005. Ouvrage de vulgarisation écrit par une orthopédagogue et un psychologue et qui permet de bien comprendre ce qu’est le TDA/H et les problèmes liés à l’attention. On fait le tour de la question en 6 chapitres faciles à lire qui permettent de comprendre ce trouble et comment intervenir. Des grilles d’observation permettent de cibler les objectifs prioritaires à inscrire au plan d’intervention et de choisir les interventions concrètes permettant d’atteindre ces objectifs. Cet ouvrage s’accompagne de matériel reproductible concret et attrayant. MEQ, MSSS. Trouble de déficit de l’attention/hypera ctivité. Agir ensemble pour mieux soutenir les jeunes. Document de soutien à la formation : co nnaissances et interventions. Direction des communications du ministère de la Santé et des Serv ices sociaux. Québec. 2003. Document de référence produit par une collaboration entre les ministères de l’éducation et de la santé. Sylvestre, Christiane. Le trouble du déficit de l’a ttention et l’hyperactivité à l’école. Guide d’intervention au primaire et au secondaire. Éditio ns du Grand Duc. Laval. 2008. Écrit par une psychopédagogue, cet ouvrage aborde le TDA/H sous différents angles par l’approche systémique. En effet, en plus des manifestations de ce trouble, on y présente les conséquences pour l’élève, sa famille et les intervenants scolaires. En plus de s’adresser particulièrement aux enseignants, il répond aux questions des parents et des autres intervenants. Il permet d’orienter l’évaluation et les interventions des élèves. VINCENT, Annick. Mon cerveau a besoin de lunettes – Vivre avec l’hyperactivité, Éditions Académie Impact. Le Gardeur. 2004. VINCENT, Annick. Mon cerveau a encore besoin de lun ettes – le TDA/H chez l’adulte, Éditions Académie Impact. Le Gardeur. 2005. Ouvrages de vulgarisation écrits par une psychiatre et visant à faire comprendre ce qu’est le TDA/H et comment intervenir. Le premier ouvrage permet la lecture avec les enfants TDA/H mais aussi avec ceux du groupe pour qu’ils comprennent mieux cette problématique. Le deuxième s’adresse aux adultes vivant avec un TDA/H et à leur entourage.

DES RESSOURCES

Association PANDA Basses-Laurentides Sud-Ouest www.pandablso.ca Association PANDA Thérèse-De Blainville et des Laurentides www.pandastb.com Association Québécoise des troubles d’apprentissage (AQETA) www.aqeta.qc.ca Regroupement des associations de parents PANDA du Québec ( PANDA : Parents Aptes à Négocier avec le Déficit de l’Attention) www.associationpanda.qc.ca Site élaboré par Annick Vincent, médecin psychiatre www.attentiondeficit-info.com

BIOLOGIQUEBIOLOGIQUEBIOLOGIQUEBIOLOGIQUE Le TDA/H serait un trouble héréditaire (50 à 80% des cas) causé par des anomalies de certains

neurotransmetteurs (messagers chimiques) du cerveau.

COMPORTEMENTALCOMPORTEMENTALCOMPORTEMENTALCOMPORTEMENTAL Voici un aperçu des difficultés que ces déficits cognitifs peuvent engendrer chez un enfant ayant un TDA/H.

Cependant, un enfant peut avoir un TDA/H sans qu’on observe la totalité de ces difficultés.

DIFFICULTÉ D’ORGANISATION ET DE PLANIFICATION

� ne sait pas par quoi commencer � intègre mal les routines � difficile d’organiser sa pensée, ses idées, à maintenir ses cahiers en

ordre, à ranger et trouver ses effets personnels, son matériel scolaire, laisse trainer ses objets partout

� a du mal à planifier les étapes d’une tâche, à prévoir le matériel nécessaire, à respecter le temps alloué et les échéanciers, à utiliser un agenda pour gérer son temps, à respecter les consignes liées aux tâches

� oublie d’utiliser les stratégies qu’il connait � semble ne considérer que le moment présent � envahit l’espace des autres

DIFFICULTÉ DE MAINTIEN DE L’ATTENTION

� se laisse facilement distraire, surtout si la tâche manque d’intérêt � semble « dans la lune », rêve éveillé � a besoin d’interventions individuelles constantes, n’est pas autonome � ne termine pas les tâches ou les bâcle � papillonne d’une tâche à l’autre, perd le fil de ce qu’il fait ou lit � distingue mal l’essentiel des détails secondaires

MÉMOIRE DE TRAVAIL INCONSTANTE

� sensible à l’interférence � oublie ce qu’il vient de lire, d’entendre, ce qu’il veut dire, ses idées, les

consignes récentes, etc. � a du mal à mémoriser la marche à suivre, les étapes d’une méthode de

correction, de résolution de problème, les tables d’opérations, l’orthographe des mots courants, etc.

� il lui est difficile de comprendre un texte lu

DIFFICULTÉ À CONTENIR SON AGITATION ET SON IMPULSIVITÉ

� est agité, bouge constamment (tape des doigts, du pied, se balance) � difficile de rester assis ou silencieux, se promène sans permission � parle beaucoup, interrompt, répond sans attendre son tour � agit sans planifier ou sans réfléchir, recherche les situations très

stimulantes � passe des commentaires inappropriés, dérange et interrompt, ne

respecte pas les séquences � s’impatiente lorsqu’il doit attendre son tour ou que ses désirs ne sont

pas satisfaits immédiatement � gère mal sa frustration, se fâche ou a des réactions excessives alors

qu’il y a peu ou pas de provocation � n’entrevoit pas de liens entre ses comportements et leurs

conséquences � se désorganise lors des moments de transition (enseignants

spécialistes, fin et début d’année scolaire, activités différentes, etc.) � manque d’inhibition de certains comportements

DIFFICULTÉ À MAINTENIR UN EFFORT

� prend du temps à s’installer � remet à plus tard et effectue le travail à la dernière minute � se fatigue rapidement et perd son intérêt � semble démotivé et manquer de détermination � ne termine pas son travail ou le fait trop rapidement (bâcle) � est inconstant dans la performance, la qualité et la quantité des

travaux, et ce même à différents moments de la journée

ON OBSERVE AUSSI …

� des difficultés de motricité fine � une faible estime de soi � un manque d’habiletés sociales � des relations tendues avec les pairs � des difficultés d’apprentissage � de l’anxiété � une hypersensibilité tactile ou auditive

LES MOMENTS PARTICULIÈREMENT DIFFICILES � La période des devoirs et des leçons (les noter, s’installer et les faire) � Les discussions de groupe et les travaux d’équipe � Les périodes de spécialistes � Les moments moins structurés (ex. : l’habillage au vestiaire, la

récréation, les changements de locaux, etc.)

� Les débuts et fins d’année scolaire

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. Médication Interventions du milieu

Document préparé par Inés Escrivá et Dominique Tremblay, conseillères pédagogiques

COGNITIFCOGNITIFCOGNITIFCOGNITIF Les zones du cerveau qui contrôlent les comportements impulsifs, qui filtrent les messages

sensoriels et qui concentrent l’attention sont lentes et inefficaces.

L’ATTENTION TELLE QUE DÉCRITE DANS LES L’ATTENTION TELLE QUE DÉCRITE DANS LES L’ATTENTION TELLE QUE DÉCRITE DANS LES L’ATTENTION TELLE QUE DÉCRITE DANS LES RAPPORTS DES SPÉCIALISTESRAPPORTS DES SPÉCIALISTESRAPPORTS DES SPÉCIALISTESRAPPORTS DES SPÉCIALISTES

L’attention est un concept complexe qui suppose plusieurs activités et mécanismes cognitifs. Selon Gagné (1996), l’attention est le mécanisme cognitif qui assure le traitement et la gestion de l’information. Le contexte scolaire sollicite énormément les capacités attentionnelles des enfants et les difficultés d’attention ne sont pas toutes liées à un TDA/H. Aussi, les capacités d’attention se développent avec l’âge.

LA CLASSIFICATION DES DIVERS TYPES D ’ATTENTION EST ESSENTIELLE POUR PRÉCISER LA NATURE D ES DIFFICULTÉS D’ATTENTION DES JEUNES ET ORIENTER LES MESURES D ’AIDE

DÉMARCHE POUR SOUTENIR L’ÉLÈVE DÉMARCHE POUR SOUTENIR L’ÉLÈVE DÉMARCHE POUR SOUTENIR L’ÉLÈVE DÉMARCHE POUR SOUTENIR L’ÉLÈVE TDA/HTDA/HTDA/HTDA/H

Lorsque des comportements inadéquats se manifestent et vous semblent liés aux caractéristiques du TDA/H, cette démarche d’intervention soutiendra l’élève dans la progression de ses apprentissages. Elle vous permettra aussi d’exploiter adéquatement ce matériel. Il n’est pas nécessaire qu’un diagnostic médical formel soit posé pour agir.

1- Questionner les interventions mises en place et qui sont de l’ordre de la flexibilité pédagogique. En planifier d’autres au besoin;

2- Dresser un bilan pour l’élève qui résiste aux pratiques mises en place suite à la première étape. Ce bilan devrait être complété par tous les intervenants œuvrant auprès de l’élève (enseignants, parents, spécialistes, professionnels, éducatrices du service de garde et du dîner, etc.);

3- En équipe multidisciplinaire, dressez un bilan final et établissez des priorités d’intervention qui deviendront les objectifs prioritaires à inscrire au plan d’intervention de l’élève;

4- Le feuillet « interventions » comprend plusieurs idées pour vous soutenir dans le choix des moyens à mettre en place pour atteindre les objectifs visés. Avant de mettre en place des adaptations, rappelez-vous que c’est la flexibilité pédagogique qui devrait être priorisée puisqu’elle vise à soutenir tous les élèves du groupe.

OBJECTIFS PRIORITAIRES MOYENS RETENUS INTERVENANTS RESPONSABLES

Justine sera capable de compléter des travaux de qualité.

Augmenter graduellement le temps d’attention requis pour les tâches à compléter

Fournir un modèle de travail qui répond aux exigences

Placer un « time timer » sur le bureau de Justine

Cibler les travaux indispensables à compléter au début et augmenter graduellement la quantité

Lire les instructions plusieurs fois et s’expliquer mentalement la tâche à réaliser

Vérifier chaque soir les travaux à compléter inscrits à l’agenda par l’enseignante

Enseignante

Enseignante

Enseignante, Justine

Enseignante, Justine

Justine

Parents, Justine

Justine utilisera sa mémoire de travail de manière plus efficace.

Ajouter des trucs mnémotechniques et des supports visuels lors des explications et des séquences; les acheminer aux parents.

Fabriquer un aide-mémoire des notions importantes

Lire les instructions plusieurs fois et s’expliquer mentalement la tâche à réaliser

Toujours s’assurer que Justine a bien compris la tâche à réaliser avant de la commencer

Enregistrer ses idées lors d’un projet, une situation d’écriture, etc.

Jouer à des jeux de mémoire avec Justine

Enseignante, Parents

Justine, Enseignante

Justine

Enseignante

Justine, enseignante

Parents

En fonction du bilan de l’élève, choisir au

maximum trois objectifs prioritaires

atteignables et mesurables.

Vous pouvez utiliser le feuillet

« intervention » qui accompagne cet outil

d’information pour choisir des moyens

appropriés aux objectifs prioritaires ciblés.

Tous les intervenants

impliqués devraient être

responsables d’au moins

un moyen.

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PROCESSUS AUTOMATIQUE

Présent chez les jeunes TDA/H

PROCESSUS CONTRÔLÉ, VOLONTAIRE, CONSCIENT

Immature chez les jeunes TDA/H. Les tâches qui demandent un effort de concentration (ex. : résoudre un problème, écrire

un texte) sont très difficiles puisque l’attention est déficitaire.

o Se développe très tôt o Requiert peu d’effort mental

Ex. : attention attirée par une alarme, un inconnu, etc.

o Se développe plus tard (entre 5 et 8 ans) o Requiert plus d’effort mental o Est influencé par l’intérêt et la motivation

Ex. : l’élève ayant un TDA/H se laisse facilement distraire lors d’une leçon mais maintient son attention lorsqu’il effectue une recherche internet sur un sujet qui le passionne.

Plus l’exécution d’une tâche devient automatique à force de répétition, moins elle exige d’effort de concentration de l’attention.

L’ÉL’ÉL’ÉL’ÉTAT D’ÉVEIL OU L’ÉTAT D’ALERTETAT D’ÉVEIL OU L’ÉTAT D’ALERTETAT D’ÉVEIL OU L’ÉTAT D’ALERTETAT D’ÉVEIL OU L’ÉTAT D’ALERTE

Opposé à l’état de sommeil, c’est l’état de conscience qui permet de percevoir les stimulations sensorielles. C’est la mise en marche du système de traitement de l’information qui permet tous

les autres types d’attention.

L’ATTENTION SÉLECTIVEL’ATTENTION SÉLECTIVEL’ATTENTION SÉLECTIVEL’ATTENTION SÉLECTIVE

Capacité de sélectionner un stimulus parmi d’autres et de maintenir son attention sur cette cible.

Ex. : L’élève reste attentif à la leçon sans se laisser distraire

par les bruits de chaises, de voitures, etc.

ATTENTION SOUTENUEATTENTION SOUTENUEATTENTION SOUTENUEATTENTION SOUTENUE

Attention sélective soutenue de manière prolongée s’il n’y a pas de

distraction particulière. Ex. : L’élève reste attentif à la leçon

jusqu’à la fin.

ATTENTION PARTAGÉEATTENTION PARTAGÉEATTENTION PARTAGÉEATTENTION PARTAGÉE

Attention sélective qui peut porter sur deux choses en même temps.

Ex. : L’élève reste attentif à la leçon jusqu’à la fin tout en prenant des notes

de cours.

VIGILANCEVIGILANCEVIGILANCEVIGILANCE

Capacité de répondre à un stimulus alors que l’attention est sollicitée par d’autres.

Ex. : L’élève entend une précision de son enseignante même s’il est occupé à résoudre une situation problème en mathématique depuis 30 minutes.

L’ÉLÈVE MANIFESTANT DES L’ÉLÈVE MANIFESTANT DES L’ÉLÈVE MANIFESTANT DES L’ÉLÈVE MANIFESTANT DES DÉFICITS DE L’ATTENTION…DÉFICITS DE L’ATTENTION…DÉFICITS DE L’ATTENTION…DÉFICITS DE L’ATTENTION…

� se laisse distraire par des pensées internes organisées ou non. Il est alors «dans la lune ».

� se laisse distraire par des stimuli externes

non pertinents à la tâche en cours et a du mal à revenir à la tâche.

� ne semble pas avoir de déficit de

l’attention lorsqu’il effectue des tâches qu’il trouve particulièrement intéressantes. Il peut donc demeurer concentré longtemps lorsqu’il joue à un jeu vidéo par exemple.

PORTRAIT DE L’ÉLÈVEPORTRAIT DE L’ÉLÈVEPORTRAIT DE L’ÉLÈVEPORTRAIT DE L’ÉLÈVE POUR ÉTABLIR UN P.I. POUR ÉTABLIR UN P.I. POUR ÉTABLIR UN P.I. POUR ÉTABLIR UN P.I.**** NOM : GROUPE : DATE:

ORGANISATION ET PLANIFICATION TRÈS BON BON MOYEN FAIBLE COMMENTAIRES Intégration des routines Organisation de sa pensée, des idées Organisation matérielle Utilisation de l’agenda Gestion du temps Utilisation des stratégies connues Respect des consignes liées aux tâches Respect de l’espace des autres

MAINTIEN DE L’ATTENTION JAMAIS PARFOIS SOUVENT TOUJOURS COMMENTAIRES Se laisse distraire Semble dans la lune Ne termine pas les tâches ou les bâcle Perd le fil de ce qu’il fait ou lit

MÉMOIRE DE TRAVAIL JAMAIS PARFOIS SOUVENT TOUJOURS COMMENTAIRES Sensible aux bruits et aux stimulations visuelles

Oublie les informations récentes (idées, consignes, lecture, etc.)

Difficultés à mémoriser des méthodes et des mots courants

Difficultés à comprendre un texte lu AGITATION ET IMPULSIVITÉ JAMAIS PARFOIS SOUVENT TOUJOURS COMMENTAIRES

Agité/bouge constamment Difficultés à rester assis en silence Parle beaucoup/ interrompt Agit sans réfléchir Recherche les situations stimulantes Passe des commentaires inappropriés, manque d’inhibition

Impatient Gère mal sa frustration, réactions excessives

Difficultés à lier les conséquences à ses gestes

Se désorganise dans les transitions MAINTIEN DE L’EFFORT JAMAIS PARFOIS SOUVENT TOUJOURS COMMENTAIRES

Prend du temps à s’installer Effectue le travail à la dernière minute Se fatigue rapidement, perd son intérêt Semble démotivé Inconstance dans la performance

AUTRES FAIBLE MOYEN BON TRÈS BON COMMENTAIRES Motricité fine Estime de soi Habiletés sociales Relations avec les pairs Apprentissages estion de l’anxiété Jamais Parfois Souvent Toujours COMMENTAIRES Hypersensibilité tactile ou auditive

Grille complétée par : ________________________________

* Inspiré du Bilan fonctionnel de l’élève, «Le trouble du déficit de l’attention et l’hyperactivité à l’école» de Christiane Sylvestre.

FACTEURS POUVANT AVOIR UNEFACTEURS POUVANT AVOIR UNEFACTEURS POUVANT AVOIR UNEFACTEURS POUVANT AVOIR UNE INCIDENCE SUR L’APPRENTISSAGEINCIDENCE SUR L’APPRENTISSAGEINCIDENCE SUR L’APPRENTISSAGEINCIDENCE SUR L’APPRENTISSAGE

Les actions mises en place par les écoles et les intervenants ont un impact direct sur les facteurs scolaires et sur certains facteurs individuels comme l’intérêt et la motivation. Cependant, il est souhaitable de tenir compte de l’ensemble des facteurs de risque et de protection dans le choix des actions et de s’assurer que les facteurs scolaires ne contribuent pas à la mise en place de situation handicapante. Le TDA/H est un facteur individuel ayant une incidence sur l’apprentissage. Les pratiques pédagogiques pourront contribuer à amoindrir les difficultés ou, au contraire, à les accentuer. Au-delà des pratiques pédagogiques flexibles, planifier des interventions de l’ordre de l’adaptation permettra d’agir sur les conditions de réalisation des tâches et de diminuer les impacts défavorables du TDA/H. Des exemples de pratiques efficaces sont fournis dans les documents d’accompagnement de ce feuillet.

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« Si Émile faisait plus d’efforts, il pourrait réussir à retenir ses

tables de multiplication voyons! Il réussit à se rappeler une quantité

phénoménale de noms bizarres des

personnages de ses jeux vidéo. Il est plutôt paresseux

et pas motivé et je ne vois pas pourquoi on l’aiderait s’il

ne s’aide pas lui-même. En plus, ses parents le

surprotègent. » Colette, une enseignante

exténuée.

Aujourd’hui, c’est la date de remise d’un imposant travail en univers social. Steve n’a rien à

remettre… par contre, il a presque terminé un petit travail

de mathématique à remettre dans trois jours. La planification n’est

pas son fort!

• Pratiques pédagogiques • Perceptions et attentes des intervenants • Relations interpersonnelles • Modes d’organisation et de fonctionnement de

la classe et de l’école

• Langue et culture • Niveau socio-économique • Degré de scolarité • Pratiques éducatives

Adapté de : « Les difficultés d’apprentissage à l’école, Cadre de référence pour guider l’intervention », p. 11

• État de santé • Profil cognitif • Intérêt et motivation • Profil affectif • Style et rythme d’apprentissage • Aspects sensoriels et moteurs

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L’ÉQUITÉ POUR L’ÉGALITÉ DES CHANCESL’ÉQUITÉ POUR L’ÉGALITÉ DES CHANCESL’ÉQUITÉ POUR L’ÉGALITÉ DES CHANCESL’ÉQUITÉ POUR L’ÉGALITÉ DES CHANCES

Lorsqu’il est question d’apprentissage et d’évaluation des apprentissages, l’équité implique le souci que chaque élève puisse développer et démontrer le niveau de développement de ses compétences. Cette valeur implique que, pour les élèves en situation de besoin, comme c’est le cas des élèves ayant un TDA/H, l’on doive prévoir des interventions propres à leur besoin. Ces interventions sont aussi essentielles que les lunettes le sont aux élèves myopes, la prothèse aux élèves unijambistes ou l’insuline aux élèves diabétiques. Le choix des interventions se fait en tenant compte des ressources cognitives et émotionnelles que la tâche à réaliser nécessite pour l’élève . Le schéma suivant illustre la différence entre l’égalité et l’équité et entre l’utilité d’un outil et sa nécessité.

UNE DÉMARCHE DE DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE UNE DÉMARCHE DE DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE UNE DÉMARCHE DE DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE UNE DÉMARCHE DE DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE À TROIS À TROIS À TROIS À TROIS NIVEAUX D’INTERVENTIONNIVEAUX D’INTERVENTIONNIVEAUX D’INTERVENTIONNIVEAUX D’INTERVENTION

L’isolement et les « coquilles » sont des interventions appropriées à

certaines situations de besoin qui peuvent aussi être utiles à tous.

Les « coquilles » ou l’isolement sont utiles à tous élèves pour

réaliser certaines tâches.

Selon leur situation de besoin, les « coquilles » ou l’isolement sont nécessaires à certains élèves

pour réaliser certaines tâches.

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Seuil de réussite fixé par le MELS

À la base, les besoins des élèves

Interventions pédagogiques planifiées en fonction des besoins du groupe et qui s’appliquent à tous les élèves. La flexibilité pédagogique est une souplesse qui permet d’offrir des choix à l’ensemble des élèves au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation. Elle concerne les structures

de la classe, les productions des élèves, le contenu et les processus d’apprentissage. Elle favorise la réussite en agissant sur l’intérêt, la motivation, l’enseignement de stratégies, etc.

Lorsqu’on fait preuve de flexibilité pédagogique, le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les exigences ou les critères d’évaluation des compétences visées ne sont pas modifiés.

Ajustement ou aménagement qui apportent un changement dans la façon dont se vit la tâche ou la situation d’apprentissage et d’évaluation pour un

élève ayant des besoins particuliers.

Le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les exigences ou les critères d’évaluation des compétences visées ne sont pas modifiés.

Changement dans la tâche, la situation d’apprentissage et d’évaluation. Ces changements touchent les critères et les exigences d’évaluation liés à la compétence pour un élève ayant des besoins particuliers.

Simon bouge sans arrêt. Pourtant, son enseignante et lui ont eu une bonne conversation pas plus tard qu’hier et il lui

avait promis de faire des efforts. Il n’a même pas réussi à tenir sa promesse 24 heures, la période avait pourtant bien commencé. Elle ne sait plus quoi faire pour qu’il se mette à travailler et n’en peut plus de l’entendre dire que

ce n’est pas de sa faute.

Il est important de faire preuve de souplesse avant d’envisager des mesures d’adaptation. Ensuite, il importe de s’assurer que l’élève est toujours en situation de besoin malgré les mesures d’adaptation mises en place et d’envisager plusieurs interventions afin de trouver ce qui est efficace pour soutenir l’élève dans le développement et la démonstration de ses compétences. Finalement, lorsque tout a été envisagé, les mesures de modifications s’avèrent nécessaires à la progression des apprentissages. Il importe alors de situer l’élève dans le développement de ses compétences et de considérer des objectifs personnels à partir de ce point de départ. Cette démarche doit toujours se faire à partir des besoins des élèves et non pas d’une catégorie à laquelle il appartient.