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IUFM DE BOURGOGNE

Professeur certifié Histoire Géographie

DES DIFFICULTES DE L’ENSEIGNEMENT

DE L’HISTOIRE GEOGRAPHIE ET

DE L’HETEROGENEITE DES CLASSES

BOUSSIN Marie-Laure

Directeur de mémoire :Mr COMPOS Michel

Année : N° de dossier :2003 0002114 N

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Sommaire

Introduction…………………………………………………………………p 4I – La prise en compte des obstacles rencontrés par le professeur………….p 6

A – Les obstacles liés à la discipline……………………………………..p 61 – Les obstacles « inévitables »……………………………………..p 6

a – L’oubli…………………………………………………………p 6b – L’acquisition et l’application de méthodes, de codes…………p 7

2 – Les concepts ou le problème de l’abstraction……………………p 8a – La temporalité ou comment appréhender le temps……………p 8b – La spatialité……………………………………………………p 9c – La religion……………………………………………………..p 11

3 – L’apprentissage…………………………………………………..p 12

B – Les difficultés liées à l’hétérogénéité de la classe…………… ..……p 131 – Le désintérêt pour la matière……………………………………..p 13

a – Le manque de motivation……………………………………...p 13b – Le manque d’implication………………………………………p 14

2 – La dyslexie…………………………………………………….….p 14a – A la découverte de la dyslexie…………………………………p 15b – Les difficultés en histoire géographie………………………… p 15

3 – Un handicap visuel……………………………………………….p 16a – Description du handicap ………………………………………p 16b – Les difficultés posées par cet enseignement ..………….……..p 17

II – Les tentatives de remédiations………………………………………….p 19A – Comprendre pour pouvoir essayer d’agir ……………………….…p 19

1 – S’informer sur les différents problèmes………………………….p 192 – Interroger les élèves sur leurs différentes difficultés…………….p 203 – Prendre en compte les difficultés………………………………...p 22

B – Remédier aux difficultés propres à cet enseignement……………….p 231 – En donnant des méthodes de travail……………………………...p 232 – Les évaluations…………………………………………………...p 253 – La phase de remédiation…………………………………………p 27

C – Adapter et individualiser son enseignement…………………………p 281 – Une présence plus soutenue ……………………………………p 282 – Proposer des évaluations adaptées…………………………….....p 303 – Mettre les élèves à contribution………………………………….p 31

III – La validation de ces expériences………………………………………p 33A – De la difficulté de s’adapter et de trouver des solutions…………….p 33

1 – Des problèmes insolvables à notre niveau……………………….p 33

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2 – Un risque à éviter : négliger le reste de la classe………………...p 343 – Un programme à respecter……………………………………….p 35

B – Quelques satisfactions……………………………………………….p 361 – Une motivation accrue…………………………………….. ……p 362 – Des progrès ou une chute évitée………………………………....p 373 – La solidarité entre les élèves…………………………….……….p 38

C – Des échecs……………………………………………………….…..p 391 – Des remédiations pas toujours efficaces ..…………………….…p 392 – Des expériences décevantes…………………………………….. p 403 – Des réflexes qui tardent à être acquis………………………….…p 41

Conclusion…………………………………………………………..p 44

Bibliographie………………………………………………………..p 45

Annexes……………………………………………………………..p 46.

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INTRODUCTION

Lors de la rentrée scolaire, le professeur est amené à découvrir de nouvellesclasses et par conséquent de nouveaux élèves, tous différents, avec un parcoursscolaire propre à chacun d’entre eux. Mais parfois, nous découvrons, de façon plusou moins rapide ou évidente, que certains d’entre eux présentent des difficultés ourencontrent des problèmes qui vont parfois se révéler ou être amplifiés avec lamatière enseignée, en l’occurrence l’histoire géographie. C’est en étant confronté àces élèves présentant des troubles divers que m’a été donnée l’envie de réfléchir auxdifférents problèmes qui pouvaient se poser lors de la pratique de cet enseignement.

En effet, cette discipline demande certaines compétences que les élèves vontdevoir acquérir, de façon progressive tout au long de leur scolarité dansl’enseignement secondaire.

L’histoire et la géographie sont des matières qui demandent de la rigueur, de laprécision et de la réflexion. Certes ces qualités ne sont pas propres uniquement à cesmatières : elles sont aussi fondamentales en français ou en mathématiques pour neciter que celles-ci. Cependant, elles nécessitent un certain effort dans le domaine del’abstraction, ce qui n’est pas toujours évident avec de jeunes élèves.

Le temps et l’espace, par exemple, sont deux concepts relativement complexes àenseigner et à faire acquérir à des enfants d’une douzaine d’années. Toutefois, ils neleur sont pas complètement inconnus étant donné qu’ils y ont précédemment étéconfrontés, notamment au cours du cycle 3. Il est précisé, dans les objectifs de cemême cycle, que les élèves doivent construire « cette intelligence du temps » dontils peuvent avoir une « première conscience au cycle 3 de l’école primaire »1.

Ces quelques remarques que l’on vient d’évoquer n’ont pu être formulées qu’aprèsavoir été mise en situation devant des élèves. Il est vrai qu’avant d’avoir eu uneexpérience de ce qu’est l’enseignement, on ne peut que difficilement imaginer lesdifficultés inhérentes à l’histoire géographie.

Le passage du statut d’étudiant à celui de professeur, au cours de l’année de stage,constitue une véritable rupture. Le jeune professeur n’a plus pour but de fournir untravail exhaustif sur un sujet et une époque précise, mais il doit faire découvrir à dejeunes élèves les civilisations les plus importantes, les héritages qu’elles nous ontlaissés, mais aussi différents phénomènes et éléments géographiques qui, au final,doivent permettre à l’élève de pouvoir s’insérer dans un monde qu’il est capable decomprendre. Cette nouvelle fonction n’est pas toujours évidente à assumer dans lespremiers temps.

C’est la raison pour laquelle ce mémoire aura pour but de mettre en évidence lesdifférents obstacles, d’ordre disciplinaire ou plus spécifiquement liés aux élèves, quepeut rencontrer un professeur stagiaire lors de sa première année d’exercice.

Il semble nécessaire de souligner que ce thème a, jusqu’à présent, été relativementpeu ou pas abordé, du moins en ce qui concerne l’histoire géographie.

1 Documents d’application des programmes, histoire et géographie, cycle3, CNDP,octobre 2002.

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En effet, peu d’ouvrages évoquent les complexités auxquelles peut être confronté unenseignant de cette discipline.

Quant aux difficultés propres à l’élève, il semble évident qu’aucun n’ouvrage nepeut satisfaire à une demande d’exhaustivité étant donné que chaque enfant estunique et ne réagit pas de la même façon, d’une discipline à l’autre.

Par contre, si nous nous intéressons plus particulièrement aux différents problèmesou handicaps que nous pouvons être amenés à rencontrer, il existe une bibliographieplus intéressante. Ainsi les problèmes liés à la dyslexie semblent de plus en plusévoqués au travers d’ouvrages qui certes décrivent et expliquent les phénomènes sanspour autant apporter beaucoup d’aide aux enseignants qui sont démunis devant unélève présentant ce type de troubles.

Le présent travail ne vise nullement à apporter des solutions à cette questionquelque peu complexe, il serait prétentieux de vouloir mener à terme un tel projet.

Ce mémoire visera plutôt à mettre en évidence qu’enseigner l’histoiregéographie ne peut se faire qu’en étant conscient que ce n’est pas une disciplinefacilement abordable et que certains élèves, du fait de différents problèmes(comportementaux ou handicapants), peuvent se désintéresser de cette discipline quetrop d’obstacles éloignent.

Nous nous interrogerons donc sur la manière dont le professeur peut ou tout dumoins, essaie de faciliter l’apprentissage de sa discipline aux élèves, au moyen d’unepédagogie prenant en compte ces spécificités.

Il s’agira tout d’abord de mettre en évidence les différents obstacles qui peuventsurgir, du point de vue disciplinaire comme de celui lié à l’hétérogénéité d’uneclasse.

Après avoir répertorié ces différentes informations, nous pourrons alors indiquerquelles actions ont été entreprises pour tenter de proposer une remédiation.

Enfin, nous pourrons vérifier si ces démarches se sont avérées efficaces. Si aucontraire les résultats escomptés n’ont pas été atteints, nous nous interrogerons surles causes de ces échecs afin de suggérer, si cela est possible, de nouvellespropositions.

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I -La prise en compte desobstacles rencontrés par leprofesseur.

Lorsque le professeur, en début d’année se trouve confronté à une classe nouvelle,il doit tenir compte des différents obstacles potentiels qui vont se dresser face à lui.Ceux- ci peuvent être d’une grande diversité et avoir des conséquences plus ou moinsimportantes et dont il faudra tenir compte lors de la préparation des différentesséquences.

A -Les obstacles liés à la discipline.Ils peuvent prendre différentes formes et être découverts, pour certains, dès le

début de l’année et pour d’autres, de façon plus tardive car ils sont parfois le fruitd’un long processus d’apprentissage.

1 - Les obstacles « inévitables ». a - L’oubli.

S’il est un des obstacles que l’on peut qualifier d’inévitable, il s’agit de l’oubli.Force est de constater que lors de la rentrée de septembre, les vacances ont certes euune action bénéfique sur les élèves, puisqu’ils sont reposés et prêts à faire denouvelles découvertes, mais elles ont aussi eu une action fâcheuse qui a eu pourconséquence l’oubli d’une partie des enseignements acquis quelques moisauparavant.

Il est vrai que pendant deux mois, le rythme de travail a été totalement interrompuet rares sont ceux qui ont eu le courage d’ouvrir leurs cahiers afin de se remémorer letravail effectué au cours de l’année passée. On ne peut cependant pas les en blâmer.

Le professeur a donc la surprise de découvrir, lors des premiers cours, que soncollègue n’a rien appris aux élèves l’année précédente, aux dires de ces derniers !Une évaluation formative2 en classe de 5°, lors de la première heure de cours, serévèle fort intéressante. Elle permet en outre de constater que lorsque l’on interrogedes élèves hors d’un contexte précis d’apprentissage, peu d’éléments peuvent êtrefournis par celui-ci.Ainsi, à la question « Quel est le livre des chrétiens et comment est-il composé? », ilapparaît que si une très forte majorité d’élèves (20 sur 22) est capable de répondre àla première partie de la question, en revanche, seule une élève a pu fournir la réponseà la seconde question. On peut d’ailleurs se demander si cette réponse n’est pas lefruit d’une éducation religieuse, ce qui modifierait alors les résultats de cetteévaluation.

2 Voir annexe I.

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Quant à la dernière question évoquant les héritages transmis par les différentescivilisations (égyptienne, hébraïque, grecque et romaine pour n’en citer que quelquesunes) étudiées en classe de 6°, seuls quatre élèves ont fait allusion à l’écriture(hiéroglyphes), l’agriculture (élevage), ou l’architecture (temples, pyramides).

Cette question permettait pourtant un large choix de réponses, mais elle confirmele fait que, hors d’un contexte précis et sans avoir été prévenu, il est difficile pour dejeunes élèves de remobiliser des acquis accumulés quelques mois auparavant.

Cet exemple montre donc combien il est nécessaire de tenir compte de ceparamètre qu’est l’oubli à chaque fois que l’on envisage une nouvelle séquence.Nous ne pouvons pas nous contenter de penser que tel aspect figure au programmede 6° et que par conséquent l’élève de 5° le maîtrise pleinement ou est capable des’y reporter de manière systématique. Ainsi lors de l’étude de l’Empire byzantin,l’élève devra faire appel à ses souvenirs pour pouvoir repérer quels éléments sonthérités de Rome.

A ce premier type d’éléments dont la prise en compte est importante, s’ajoute unsecond, plus proprement caractéristique de la matière. Il s’agit de ce que nouspourrions qualifier d’acquisition et d’application de codes spécifiques à cetenseignement.

b - L’acquisition et l’application de méthodes,de codes.

Les programmes et accompagnement du collège accordent une place importante,dès la classe de 6°, à la formation de « l’intelligence active »3. Pour atteindre cetteattente, les élèves doivent apprendre à « lire et identifier, c’est-à-dire à reconnaître età nommer, puis à organiser ».

Ces objectifs ne peuvent être atteints que si le professeur entreprend de faireacquérir à ses élèves une méthodologie rigoureuse et opérationnelle. C’est là queréside toute la difficulté, car cet apprentissage ne peut se faire que sur une longuedurée.

En effet, nous avons pu constater qu’il fallait systématiquement rappeler cetteméthode lors de la réalisation d’exercices allant dans ce sens. De façon plus concrète,on a pu observer que dans les classes de 6°, ce processus était particulièrementinévitable puisque c’est à ce niveau que les élèves apprennent. A chaque nouvelleséquence ou séance qui s’y prête, les élèves sont amenés à réemployer les techniquesadaptées au type d’exercice à réaliser.

Ainsi, lorsqu’ils découvrent un nouveau document, le premier travail consistera àen donner sa nature. Ils devront alors être capables de distinguer un texte d’undocument iconographique, une photographie d’une reconstitution pour ne citer queces exemples. Ce travail n’est pas un réflexe pour les jeunes élèves. Il est doncimpératif pour le professeur d’y avoir constamment recours afin que cette pratiquefinisse par être assimilée.

En classe de 5°, la même difficulté se pose puisqu’il est indiqué dans lesprogrammes4 que les élèves doivent savoir observer, identifier et confronter desdocuments de nature différente. Il s’agit donc de leur fournir une techniquepermettant de développer leur esprit critique.

3 Programmes et accompagnement, Histoire-Géographie, Education civique, CNDP, Paris, 2001, p14.4 Programmes et accompagnement, Histoire-Géographie, Education civique, CNDP, Paris, 2001, p67.

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Ces automatismes sont longs à se mettre en place. La même difficulté se rencontreen géographie lors de la réalisation de cartes. Il n’est pas toujours évident de fairecomprendre à de jeunes élèves que tous les noms ayant un rapport avecl’hydrographie5 doivent figurer en couleur bleue sur une carte. Ces codescartographiques leur sont absolument inconnus ou bien s’ils ont eu l’occasion de lesutiliser à l’école primaire, ils se présentent sous la forme de lointains souvenirs.

Autre tâche ardue, celle qui consiste à leur apprendre à décrire un document. Sinous les laissons faire ce travail seul, dans la plupart des cas, nous pouvons observerqu’aucun ordre précis n’est respecté. Certes, de très nombreux renseignements nousserons apportés, mais ils ne sauront pas comment les organiser ni les situer, surtouts’il s’agit d’un document géographique. Il est très fréquent de constater, ce qui aprèstout n’a rien d’anormal chez de jeunes élèves, qu’ils situent les éléments en fonctiond’indications telles que la droite, la gauche, le haut et le bas mais qu’utiliser lespoints cardinaux constituent un véritable obstacle. Cette habitude ne pourra devenirun réflexe qu’à condition de travailler régulièrement sur ce type d’exercice.

Ce travail méthodologique, qui semble si évident et systématique à un étudiant enhistoire géographie, ne l’est certainement pas pour de jeunes collégiens. C’est doncune difficulté que doit surmonter le professeur stagiaire et sur laquelle il doit portertoute son attention car cette acquisition et cette application des codes et techniques enhistoire géographie sont essentielles pour pouvoir réaliser un travail approfondi etsérieux.

Ces deux aspects que nous venons d’évoquer ne constituent pas un problèmeinsurmontable cependant, il nous semble important d’en avoir conscience trèsrapidement afin de pouvoir transmettre de bonnes habitudes aux élèves. Par contre, ilest un point sur lequel nous insisterons plus car sa complexité et son enjeu sontessentiels en histoire géographie : il s’agit des concepts, qui par nature sont desreprésentations très abstraites, ce qui pose problème aux élèves.

2 - Les concepts ou le problème del’abstraction.

Dans cette partie, nous montrerons combien il est difficile d’évoquer des conceptstels que la temporalité, la spatialité ou encore la religion.

a - La temporalité ou comment appréhender letemps.

Si nous nous reportons à la définition d’un dictionnaire, nous découvrons, à proposdu mot histoire, la définition suivante : « I.1. Relation des faits, des événementspassés concernant la vie (de l’humanité, d’une société, d’une personne…)2. Etude etscience des évènements passés, d’une évolution »6.

On nous précise donc qu’il s’agit de relier des faits entre eux et que ceux-cipeuvent concerner l’humanité. La difficulté est alors posée : le professeur va devoirexpliquer aux élèves que les évènements s’enchaînent, certes, mais qu’étant donné

5 Voir annexe II.6 Petit Larousse en couleurs, Larousse, Paris, 1989.

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qu’il existe un programme précis à étudier chaque année, des coupes seront faîtespour avoir un aperçu des différentes civilisations ou époques concernées.

A priori, lorsque l’on observe avec les classes le programme d’histoire lors de lapremière séance, aucun problème ne semble surgir. Ils apparaissent progressivementlorsque nous commençons à employer des dates, à évoquer différents siècles et àutiliser la chronologie. Pourtant, ce n’est pas la première fois qu’ils sont confrontésau temps, puisque cela figurait déjà au programme du cycle 3.

Le principal obstacle à franchir avec des classes de 6°, voire même avec celles de5°, est de les « faire entrer dans la notion de temps long » comme l’indiqueMadeleine Michaux7. En effet, ils n’ont pas conscience de ce qu’est le temps long etle temps court. Ils ont des difficultés à situer les Hébreux par rapport aux Egyptiens,ces derniers par rapport aux hommes du Néolithique pour ne prendre que cesexemples. Ils se rendent compte qu’il existe un certain laps de temps entre eux, maissiècle et millénaire ne semblent pas présenter une grande différence.

A cet âge, ils n’ont pas encore de représentation du temps clairement établie. Uneanecdote confirme ce fait : à l’occasion d’un rappel concernant les caractéristiquesdu climat méditerranéen, les inondations de Vaison-la-Romaine furent citées et àl’évocation de la date, 1992, l’ensemble de la classe réagit avec fougue en précisantqu’ils n’avaient alors qu’un ou deux ans, laissant ainsi sous-entendre qu’il s’agissaitlà d’un événement d’une autre époque !

A cela s’ajoute le problème suivant, qui consiste à mentionner des évènements quise sont produits avant ou après la naissance supposée (mais démentie depuis) deJésus Christ. Les élèves ne maîtrisent pas encore les nombres négatifs et déjà lesmanuels indiquent, à tort, des faits s’étant déroulés en –30, pour prendre l’exemplede la conquête romaine. Il est plus judicieux de parler de l’année 30 avant JésusChrist, ce qui empêcherait certainement de bloquer les élèves lorsqu’ils doiventcalculer la durée d’une période. Cette approche complexifie le travail à mener sur lalongue durée.

De même, nous pouvons évoquer une autre représentation du temps qui pourraitêtre source d’erreurs. Les manuels scolaires représentent à chaque nouveau chapitred’histoire une chronologie indicative avec les principaux évènements liés à cetteséquence, cependant, pour ne traiter que du programme de 6°, nous pouvonsconstater que la bande chronologique conserve toujours la même dimension, c’est-à-dire qu’elle s’étire sur une demi-page du manuel, qu’elle soit censée représenterplusieurs millénaires, comme c’est le cas pour l’Egypte, ou qu’elle ne matérialisequ’une période d’à peine cent ans, comme cela nous est proposé pour la séquencetraitant d’Athènes.

Ces exemples constituent autant de pièges qui peuvent freiner ou gêner l’enfantdans son apprentissage du temps et de sa représentation. Il est cependant bienentendu que les manuels proposent ces chronologies à titre indicatif et dans le but defaciliter aux élèves la représentation d’une période donnée dans le cadre d’uneséquence précise.

Il apparaît donc essentiel d’accorder une grande place à cet apprentissage afin quepeu à peu ils aient une meilleure appréhension de ce qu’est la temporalité. Ce travailne pourra se faire que sur plusieurs années.

7 M. Michaux, Enseigner l’histoire en collège, A Colin, Paris, 1997.

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La temporalité n’est cependant pas la seule difficulté rencontrée par les élèves.Nous avons pu constater qu’elle avait son pendant en géographie avec le problème dela spatialité.

b - La spatialité.Nous constatons également que les jeunes collégiens semblent éprouver des

difficultés à se repérer. Ils ne parviennent pas non plus à maîtriser les représentationsgéographiques du monde.

Nous remarquons ce fait dès la première leçon de géographie en classe de sixième.Le premier chapitre du programme porte effectivement sur les grands repèresgéographiques du monde. La première séquence porte sur la répartition de lapopulation. Mais pour pouvoir l’aborder, il est essentiel d’envisager un travailpréparatoire portant sur les repères géographiques fondamentaux ainsi que sur lafaçon de les situer.

Ainsi, les élèves découvrent ou redécouvrent les continents et les océans, maisaussi les principales lignes imaginaires. Les premières questions posées concernentsouvent la nature réelle ou non de ces lignes. Ils sont étonnés d’apprendre que l’onpeut localiser quelque chose grâce à des lignes qui n’existent pas réellement.Comment peuvent-elles être présentes sur un globe si elles sont imaginaires ?

Passée cette surprise, ils vont devoir apprendre leur localisation sur un planisphèreou un globe, ce qui ne facilite pas cette tâche puisque les deux représentations nesont pas identiques. Si l’Equateur ne pose en règle générale aucune difficulté àrepérer, il n’en est pas toujours de même pour les tropiques. Savoir les identifiercorrectement demeure la difficulté majeure. Et quand par la suite, les élèves desclasses de 6° ou de 5° étudient un continent tel que l’Afrique, il leur est difficile desavoir distinguer les différentes lignes, car la carte ne reproduit qu’une partie duglobe terrestre, ce qui brouille leur représentation de celles-ci et par conséquent leursituation. Ils éprouvent alors des difficultés à repérer l’Equateur et le Tropique duCancer par exemple.

Ces difficultés posent aussi un autre problème. Effectivement, comme ils neparviennent pas à localiser ces grandes lignes imaginaires, ils n’ont aucun repèrelorsqu’il s’agit de situer des pays ou de dégager des zones. Ce découpage de la Terreen zone est pourtant fondamental pour l’étude des domaines bioclimatiques en classede 6°. Les élèves doivent dégager et situer les trois grands domaines climatiques quisont, sans entrer dans le détail, délimités par les tropiques et les cercles polaires.

A cela s’ajoute un réel problème de mémorisation. Certes, nous ne pouvons pasattendre d’un élève de 6° de savoir situer tous les pays sur un planisphère, ce quiserait une ineptie. Néanmoins, si nous leur demandons de savoir situer quelquesgrandes agglomérations ou quelques pays dans le cadre de la séquence sur larépartition de la population, nous avons pu remarquer que nombreux sont ceuxincapables de situer correctement la ville de New York ou bien même de distinguerune agglomération d’un Etat8.

Enfin, nous avons pu noter combien était difficile le travail sur des cartes àdifférentes échelles. Dans ce sens, nous pouvons réaliser un parallèle avec les bandeschronologiques. Qu’elles soient spatiales ou temporelles, les échelles sont des outilsque les élèves ne parviennent que difficilement à s’approprier. Savoir distinguer unecarte à grande ou à petite échelle relève parfois du défi ! Une carte à grande échelle

8 Voir annexe III, exercice 5.

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permet évidemment d’aborder plus facilement un Etat par exemple, mais les élèvesressentent quelques difficultés pour le resituer par rapport aux Etats limitrophes, parrapport au continent et par rapport aux lignes imaginaires. Cela s’explique du faitqu’ils ont très peu manipulé les échelles, voire même jamais pour certains. Il leurfaut donc un certain temps pour s’approprier ses représentations géographiques etavoir conscience de leur intérêt en fonction du sujet étudié.

Toutes les compétences, tous les exercices qui demandent à l’élève de faire preuved’abstraction posent des difficultés. Il en est de même lorsque nous évoquons lethème de la religion et de ses croyances.

c - La religion.Etudier les religions au collège semble être quelque chose de complexe pour les

élèves. Tout d’abord parce que dès la classe de 6°, nous évoquons en éducationcivique la laïcité. Nous leur apprenons que le collège n’est pas le lieu où l’onenseigne les religions.

Cependant, les élèves de 6° ont déjà étudié une religion, celle des Egyptiens. Ilsont du mal à comprendre la nuance qui règne entre enseigner une religion, faire duprosélytisme et leur faire découvrir les différentes religions qui existent ou ont existé,ainsi que leurs principales caractéristiques. Nous devons alors leur expliquer que lecollège n’est pas un endroit propice à cette discussion. La religion est une opinionpersonnelle que l’on ne peut pas imposer dans un lieu où des personnes peuventavoir des conceptions différentes. La seule possibilité offerte au professeur d’évoquerles religions se fait dans le cadre historique. Il est amené à raconter les origines, lespratiques et les croyances mais ne peut et ne doit en aucun cas émettre de jugementpersonnel, qu’il soit positif ou négatif, afin de ne blesser personne. C’est doncuniquement l’aspect historique des religions qui est évoqué en cours.

Une fois cette explication fournie, un autre obstacle va apparaître lors de l’étudemême des religions. En effet, nous avons déjà pu remarquer précédemment que lesjeunes collégiens éprouvent des réticences avec ce qui a un caractère abstrait. Parconséquent, travailler sur des croyances est, comme nous avons pu le constater, unexercice fort difficile. D’autant plus qu’au XXIe siècle, certains aspects des religionssont difficilement crédibles pour des enfants qui ont de plus en plus accès à lascience et qui de plus n’ont pas reçu, dans la majorité des cas, d’enseignementreligieux.

Dans la séquence sur l’Egypte, en classe de 6°, l’intérêt des élèves est sans égal.Ils connaissent déjà de nombreux éléments, qui nécessitent tout de même quelquesrectifications et surtout qui suscitent le besoin de recadrer le travail de ces élèves. Lesprogrammes et accompagnement fixent un certain nombre d’heure à consacrer à cethème, mais aussi des pistes à suivre pour donner à ce cours tout son sens. Leprofesseur doit donc « faire découvrir les permanences d’une civilisation : unterritoire, une société agraire, un pouvoir, des croyances »9. Pour cela, il doit évoquercertains documents dont les représentations du mythe d’Osiris. Ce document esteffectivement très riche en renseignements concernant la civilisation égyptienne,cependant, il demeure parfois complexe pour les élèves. Ceux-ci ont éprouvé desdifficultés à différencier ce qui était de l’ordre du réel et de la croyance. En effet, le 9 Programmes et accompagnement, Histoire-Géographie, Education civique, CNDP, Paris, 2001, p19.

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mythe d’Osiris tel qu’il est présent dans le manuel de 6° 10 raconte que le dieu « aenseigné à son peuple l’agriculture, l’art de construire et lui a donné ses lois ».Toutes ses actions sont très concrètes et a priori ne sont pas sources de difficultés.Hors, lorsque nous apprenons aux élèves que ce sont des croyances, ils neparviennent pas à comprendre comment un personnage qui n’a pas existé a puapprendre des techniques à des hommes.

Le même problème se pose lors de l’étude des Hébreux avec le célèbre passage dela Mer Rouge. Distinguer le mythe de la réalité est un point très difficile à évoquer età faire comprendre aux élèves, en raison de leur jeune âge. Cependant, les différentsexemples qu’ils vont être amenés à rencontrer au cours de l’année vont peu à peuleur permettre de distinguer ce qui est de l’ordre des croyances et les faits réels qui seproduisent sans intervention divine.

C’est à l’occasion de l’étude de tels sujets que l’on peut développer leur espritcritique, les faire réfléchir sur le sens de ces mythes, leur rôle dans ces civilisations.Ce travail ne peut s’envisager que sur le long terme.

3 ) L’apprentissage.L’apprentissage est une phase très importante et surtout particulièrement délicate.

Au collège, les professeurs considèrent qu’il s’agit d’une méthode acquise. Maisl’est-elle réellement ?

A la fin d’une séance, le professeur indique aux élèves les devoirs à faire et préciseque la leçon est à apprendre. Il s’agit d’un réflexe. Mais les élèves ont-ils appris àapprendre ? Si cela a probablement été effectué par les professeurs des écoles avantl’arrivée au collège, les méthodes ne correspondent plus toujours aux attentes desprofesseurs de collège et surtout aux besoins des élèves. Les collégiens découvrentde nouvelles méthodes de travail, de nouvelles matières et autant de leçons quidoivent être apprises régulièrement. Elles ne sont pas uniquement composées derésumé, du moins en histoire géographie. Les repères spatiaux et chronologiques, lesdocuments patrimoniaux sont plus nombreux et doivent être connus, en vue duBrevet.

Pour connaître les techniques d’apprentissage utilisées par les élèves, je leur aidemandé de répondre à un questionnaire dans lequel ils devaient m’indiquer la façondont ils apprenaient leurs leçons à l’école primaire et s’ils apprenaient encore de lamême manière actuellement. Dans l’ensemble, les élèves emploient l’une de cesdeux méthodes.Certains se contentent de lire plusieurs fois le résumé qui a été donné en cours. Il enest de même pour le vocabulaire et les notions. Lors de la préparation du contrôle, ilsutilisent la fiche de révision que je leur ai distribuée pour vérifier si ces lectures leurpermettent de répondre à mes attentes. Parmi eux, une élève avoue que malgré cetravail, elle ne se souvient plus de ce qu’elle a appris et, à la question « Qu’est ce quipourrait t’aider à réviser tes cours ? », elle répond : « Je voudrais bien avoir unebonne mémoire ». Cette méthode n’est pas efficace, mais les élèves n’ont pasconscience de ce fait, ils attribuent cela à une « mauvaise mémoire ».D’autres élèves apprennent les résumés phrases par phrases et paragraphes parparagraphes. Cette méthode peut sembler plus efficace, et l’est certainement.Cependant, apprendre par cœur ne suffit pas, même si c’est important. Il fautcomprendre ce que l’on apprend, comprendre l’organisation de la séquence et les

10 M. Ivernel (sld), Histoire Géographie 6°, Hatier, Paris, 2000, p 33.

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objectifs qui doivent être atteints. Rares sont les élèves qui avouent refaire lesexercices effectués lors des séances.

Un réel problème se pose en matière d’apprentissage. Il est encore pluspréoccupant lorsqu’un élève nous dit qu’il apprend ses leçons en écoutant de lamusique11. Cela se traduit par des résultats médiocres que l’enfant ne semble pasattribuer à son mode de travail. Effectivement, les élèves n’ont pas conscience del’importance de ce travail qu’ils doivent effectuer chez eux, après les cours. C’estpourquoi la présence des parents est essentielle, les élèves étant eux-mêmesdemandeurs de ce type d’aide12.Le professeur doit donc réfléchir à ce problème, qui à première vue peut paraîtreétranger puisque c’est une tâche que les élèves effectuent hors de la salle de classemais qui en fait constitue l’une des missions des professeurs, car c’est l’ensemble del’équipe pédagogique qui doit tenir compte de cet aspect de l’enseignement.

Mais ce travail d’apprentissage est rendu plus difficile encore qu’il n’est possiblede l’imaginer du fait de l’hétérogénéité des classes qui nous sont confiées.

B - Les difficultés liées àl’hétérogénéité de la classe.

Dire que chaque classe est différente est une banalité mais néanmoins il faut enavoir conscience et en tenir compte lors de la préparation des cours et surtout lorsquenous sommes face à une classe.Tous les élèves ne sont pas égaux en cours. Chacun a sa propre personnalité, sesdifficultés qui vont ressurgir de façon plus ou moins importante lors des 55 minutesconsacrées à l’enseignement de l’histoire géographie. Le professeur ne peutévidemment pas prendre en compte le cas particulier de chacun, mais doit essayerd’intéresser et d’aider, dans la mesure de ses possibilités, l’ensemble de ses élèves.

1 - Le désintérêt pour la matière.a - Le manque de motivation.

La motivation est essentielle pour qu’un élève s’intéresse à une matière, ait enviede l’étudier. Hors nous avons l’occasion de nous rendre compte, et cela dès le débutde l’année que beaucoup d’élèves ne se sentent pas motivés à l’idée de se rendre encours d’histoire géographie13. Heureusement pour le professeur, ce n’est pas lamajorité des élèves. Cependant, certains préjugés persistent et font que cetenseignement est perçu comme assommant et ennuyeux. Beaucoup s’imaginentencore que l’histoire se résume à une liste fastidieuse de dates à apprendre et quel’étape obligatoire en géographie consistera à apprendre par cœur les noms et lescapitales de tous les Etats après avoir étudié la France et ses moindres divisionsadministratives ! Heureusement que nous ne parlons là que de préjugés !

Le professeur va alors devoir essayer de réconcilier ces élèves avec la matièreenseignée et leur montrer quel en est l’intérêt et ce qu’elle peut leur apporter pourcomprendre le monde dans lequel ils vivent. Le professeur n’a pas pour but 11 Voir annexe IV.12 Voir annexe XII.13 Voir annexe V.

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d’assouvir sa passion en étudiant les périodes qu’il affectionne mais il doit aiderl’élève à se construire des repères, à se forger des outils qui, accompagnés d’unminimum de connaissances, lui permettront de comprendre le monde dans lequel ilest amené à agir en tant qu’homme et en tant que citoyen. Si les élèves parviennent àcomprendre l'utilité de cette matière, leur motivation n’en sera que plus grande.D’autant plus que l’histoire et la géographie sont des matières faisant appel à desdocuments très variés qui évitent à la lassitude et à l’ennui de s’installer. Du moinsc’est ce que l’enseignant espère.D’autre part, réussir à motiver un élève, à capter son attention, c’est s’assurer unclimat agréable dans la classe, qui ne sera pas troublé par des bavardagesintempestifs d’élèves qui s’ennuient et cherchent à faire passer le temps encompagnie d’un camarade qui finira lui aussi par succomber à la tentation.Cependant il n’est pas toujours facile, bien au contraire, de tenir en haleine et de faireparticiper une vingtaine de jeunes collégiens qui ont bien d’autres projets pluspalpitants en tête.

b - Le manque d’implication.L’implication des élèves dans leur travail n’est pas forcément innée. En effet, si

certains élèves ne causent aucune gêne dans la classe et ne se font pas remarquer, iln’en reste pas moins que le professeur doit les faire participer et les rendre actifspendant la séance. Dans ce nouvel exemple, la tâche n’est pas des plus faciles. Cesélèves se retrouvent dans différentes catégories, si l’on peut bien sûr employer ceterme pour parler de ces derniers. Un élève passif peut très bien se présenter sous lestraits d’une fille ou d’un garçon particulièrement sérieux, vif d’esprit mais dont laséance ne progresse pas suffisamment rapidement à son rythme pour le captiver.C’est aussi parfois un élève qui a des difficultés, en a conscience et n’ose pasintervenir de peur de se tromper, de dire une bêtise sujette à moquerie de la part deses camarades. Il passera donc l’heure sagement assis, en essayant de suivre le plussérieusement possible le cours, mais sans rien dire, sans se faire remarquer et sanscomprendre parfaitement la séance.

Le professeur doit donc être vigilant, repérer ces élèves qui menacent à toutmoment de « décrocher » et essayer de captiver à nouveau leur attention. Ce travailn’est pas évident, surtout lorsque nous sommes amenés à gérer concomitammentl’élève passionné qui a sans cesse des questions ou des remarques à faire ainsi quecelui qui bavarde, au fond de la classe. Les premières semaines sont donc essentiellespour essayer de repérer ces individus et tenter d’accorder au plus grand nombre lapossibilité de s’exprimer.

La tâche est extrêmement difficile et il est certain que le professeur ne pourra paslors de chaque séance accorder un peu d’attention aux vingt deux ou vingt cinqélèves qui composent sa classe.

Ces différents exemples constituent le quotidien de tout enseignant, peu importe lamatière. En cela, ils ne présentent pas de difficultés réellement insurmontables. Maisparfois, le professeur se trouve confronté à des situations bien plus complexes,comme nous allons le démontrer.

2 - La dyslexie.

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La dyslexie est un sujet de plus en plus évoqué dans le domaine de l’enseignementet qui à fait l’objet de nombreux ouvrages. Cela s’explique probablement par la priseen compte relativement récente de ce type de problèmes.

a - A la découverte de la dyslexie.Si la dyslexie est un sujet que l’on pourrait qualifier d’actualité, le professeur

stagiaire se trouve fort démuni lorsqu’il se trouve face à un élève dyslexique. Enfaisant des recherches, nous découvrons quelles difficultés se cachent sous ce terme.La dyslexie, nous dit-on, c’est une incapacité partielle à apprendre à lire et à écrire.Mais il peut exister différentes formes comme la dysorthographie qui se matérialisepar des difficultés dans la manière d’écrire correctement un mot. Nous n’entreronspas dans le détail concernant ces troubles puisque de nombreux spécialistes traitentce sujet dans des ouvrages que nous avons mentionnés dans la bibliographie.

Ce phénomène est censé apparaître à l’école primaire, puisque c’est là que lesenfants apprennent à lire et à écrire. Cependant, ce problème n’est pas toujoursdétecté, car seul un spécialiste est capable de le diagnostiquer.

Au collège, ces problèmes peuvent être découverts, par hasard, par l’enseignantsuite à une petite note formulée par un parent d’élève sur une copie 14! Ce fait montrecombien il peut être difficile de détecter ce problème.Cependant il existe des élèves, comme ce fut le cas dans une classe de 5°, chez quiles difficultés liées à l’orthographe, entre autre, peuvent faire penser à ce type detroubles. Dans ce cas, les professeurs se sont concertés pour évoquer la situation decet enfant et prévenir la conseillère d’orientation psychologue et le médecin scolaireafin qu’ils agissent pour savoir si cet élève présentait réellement ces troubles.Lorsque la dyslexie a été découverte, les difficultés se posent réellement pour leprofesseur qui est désarmé face à cette situation. Dans notre établissement uneorthophoniste organisa une réunion à l’intention des professeurs pour traiter du sujetet en évoquer les manifestations. Mais étant donné que chaque cas est différent, lesprofesseurs ne peuvent qu’essayer de repérer les difficultés de ces élèves, au cas parcas, en fonction de la matière enseignée.

b - Les difficultés en histoire géographie.Cette matière peut poser de nombreux problèmes aux élèves dyslexiques qui

présentent souvent des troubles de la mémoire, des problèmes avec l’écriture maisaussi qui font preuve d’une certaine lenteur d’exécution.

En effet, l’histoire et la géographie utilisent très fréquemment l’écrit, qu’il s’agissede la trace écrite, de l’étude de texte ou bien encore des travaux d’évaluation quinécessitent souvent que les élèves construisent des phrases pour répondre auxquestions. C’est d’ailleurs lors de ces travaux que les élèves ont pu être détectés. Dans les deux cas, deux garçons d’une classe de 5°, nous avons pu constater aucours de la vérification des cahiers que les traces écrites ne pouvaient pas fairel’objet d’un bon apprentissage car les mots n’avaient pas été correctementorthographiés, les phrases étaient incomplètes ou encore deux phrases avaient étémêlées pour n’en former plus qu’une, dénuée de sens15. 14 Voir annexe VI.15 Voir annexe VII.

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De plus, ces élèves éprouvent de grosses difficultés lors des évaluations. L’und’entre eux ne parvient pas toujours à réaliser tous les exercices, notamment ceux quinécessitent un travail de rédaction. Quant à l’autre élève, il semble butter surl’apprentissage des définitions16. Dans tous les cas, les résultats de ces évaluationsn’atteignent que rarement la moyenne, bien que nous puissions distinguer chez euxdes efforts.

L’autre problème qui surgit lors d’une séance est la lenteur avec laquelle ils semettent au travail. Le travail sur des documents est fondamental : pour répondre àune question posée en début de cours, les élèves doivent essayer de trouver desréponses en analysant des documents. A ces documents sont associés desquestionnaires qui guident la réflexion des élèves. Les deux élèves que nous venonsde citer mettent plus de temps que les autres pour trouver les réponses. Ce que l’onpourrait prendre pour de la paresse chez un élève lambda est en fait une desconséquences de la dyslexie chez eux. Le problème est donc de leur laissersuffisamment de temps pour réfléchir, sans pour autant retarder le reste de la classequi réagit plus rapidement.

Enfin, ces élèves ayant conscience de leurs difficultés, le professeur doit essayerde capter leur attention, car ils ont tendance à se décourager et à se démobiliser. Ils’agit donc de les faire participer comme les autres élèves et de les encourager afinqu’ils gardent confiance en eux et qu’ils ne se sentent pas exclus par rapport à leursautres camarades.Le professeur doit donc redoubler d’attention lors de la préparation de ses séquenceset lors de la mise en pratique de celles-ci afin qu’elles permettent à ces élèves desuivre le cours presque normalement.Cette tâche du professeur peut être rendue plus difficile encore lorsque ce dernier estconfronté à un élève présentant un handicap sensoriel.

3 - Un handicap visuel.Le professeur se retrouve parfois confronté à un élève qui présente plus que des

difficultés : un handicap. S’il a été inscrit dans un établissement publicd’enseignement secondaire, cela signifie qu’il peut suivre cet enseignement.Cependant, la situation n’est pas toujours évidente à gérer.

a - Description du handicap.Lors de la prérentrée, le cas de cet élève avait été évoqué, de façon anonyme, entre

les professeurs et l’équipe éducative.Je fus néanmoins surprise d’apprendre par une élève de 6°, camarade de ce jeune

collégien que nous appellerons Anthony, qu’il ne pourrait pas lire les dates quej’avais indiqué sur une chronologie distribuée lors de la deuxième séance.

En effet, je ne pensais pas avoir cet élève dans ma classe, et je n’avais pas réfléchià la façon dont on pouvait gérer la situation.

Au départ je ne connaissais pas non plus de façon précise les conséquences exactesde ce handicap pour l’élève. L’équipe éducative m’a expliqué quelles pouvaient êtreles difficultés qu’ils rencontreraient au collège. L’instituteur d’Anthony, ses parentset le médecin scolaire s’étaient réunis afin d’évoquer cette situation et savoir quellepouvait être l’aide à apporter à cet élève.

16 Voir annexe VIII, exercice 1.

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Effectivement, pour agir de manière concrète et surtout fructueuse, il estnécessaire de comprendre l’élève, d’essayer de savoir comment il ressent les choseset ce qu’il peut voir ou distinguer.

Anthony porte bien entendu des lunettes grâce auxquelles il peut distinguer cequ’écrit le professeur au tableau si les caractères sont suffisamment gros. De plus, ila été constaté que le tableau traditionnel, de couleur vert foncé, permettait à l’élèvede lire plus facilement que sur le tableau blanc. Le contraste existant entre le blancde la craie et le vert du tableau est plus important que celui existant entre le bleu desmarqueurs et le blanc du tableau.

Il est important de noter d’autre part que ce jeune collégien présente un autretrouble : il est atteint de daltonisme. Cela pose donc d’autres soucis au niveau de laprésentation du cahier, pour l’utilisation des couleurs dans les titres mais aussi lorsde la réalisation de cartes géographiques ayant recours à un tel procédé deremplissage.

Cet élève demande donc une attention particulière qui doit permettre d’éviter auxdifficultés de s’accumuler et de compliquer l’apprentissage de cette matière.

Ces deux troubles cumulés vont constituer autant de nouveaux obstacles quel’élève devra franchir, en plus de ceux propres à la matière. Le professeur se doitdonc d’être extrêmement vigilent pour faciliter le plus que possible l’apprentissagede l’histoire géographie à cet élève.

b - Les difficultés posées par cet enseignement.L’histoire et la géographie font partie des matières qui vont poser le plus de

problèmes à cet élève. En effet, pour aborder cet enseignement, il est essentiel detravailler sur des documents, de nature très différente, qu’ils se présentent sous formede texte ou sous forme d’iconographie. Les textes ne sont alors pas toujours rédigéset présentés dans des proportions suffisamment importantes pour cet élève. Certes ildispose d’une loupe pour pouvoir agrandir les caractères, mais il faut noter que lechamp de vision de celle-ci est très limité, ce qui lui fait perdre du temps au niveaude la lecture du document. Cela peut rendre compliquer la compréhension d’un texte,notamment lorsqu’il doit retourner à la ligne suivante : le fait de devoir serepositionner au bon endroit doit parfois le déconcentrer.

Il est donc gêné lors de l’étude de texte, mais aussi lors de l’étude de documentsiconographiques, qui sont très présents dans l’enseignement de l’histoire et de lagéographie. L’étude de tels documents nécessite d’avoir une bonne vue, car il s’agit,dans un premier temps de décrire ce qui est représenté sur une carte, une image… Leprofesseur demande aux élèves d’être très attentif. Ainsi dans le cas de l’étude d’unpapyrus représentant le tribunal d’Osiris17, cet élève a rencontré des difficultés pourpouvoir en prendre connaissance et se rendre compte de la façon dont étaientprésentés les personnages reproduits dans cette scène. Il lui est en effet impossible dedistinguer la plume qui se trouve dans l’un des plateaux de la balance et qui doitsymboliser la légèreté et la pureté de l’âme.

D’autres problèmes se sont posés lors de l’étude des domaines climatiques. Lesélèves ont du décrire et expliquer la répartition des différents domaines d’après unplanisphère figurant dans leur manuel. Ce manuel utilise différentes nuances de vert,de rouge. Si les zones semblaient dans l’ensemble suffisamment vaste afin d’être

17 M .Ivernel (sld), Histoire Géographie 6°, Hatier, Paris, 2000, document 2 p 37

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distinguées par l’élève, il n’en fut pas de même au niveau des couleurs. Commentdécrire correctement des couleurs en étant daltonien ?

Les documents d’histoire et de géographie comportent donc de nombreuxobstacles, qu’un jeune collégien présentant de tels troubles, a souvent du mal àfranchir.

Il m’a donc été possible, au cours de ces quelques mois d’enseignement, de merendre compte que l’histoire et la géographie sont des matières attrayantes mais pastoujours faciles à étudier lorsque l’on est un jeune collégien. Ces difficultés setransforment en obstacles lorsque certains d’entre eux présentent des troubles dedifférentes natures, mais qui dans tous les cas en rendent l’apprentissage encore pluspénible et au prix de nombreux efforts.

En réalisant ces faits, j’ai donc essayé, tenté de leur faciliter, si cela est possible, celourd travail. Mais ces tentatives ne peuvent être envisagées que comme desexpériences visant à les aider sachant qu’il n’existe pas de solutions miracles.

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II - Les tentatives deremédiations et d’aide.

Un professeur ne peut pas résoudre toutes les difficultés rencontrées par ses élèves,encore moins lorsque celles-ci sont dues à des troubles ou à des handicaps plus oumoins importants. Cependant, je pense qu’il est de son devoir d’essayer d’adapter,dans les limites du possible, le cours, afin qu’un plus grand nombre d’élèves puissentavoir les moyens de suivre et de participer.

A - Comprendre pour pouvoir essayerd’agir.

Pour pouvoir entreprendre des actions utiles et surtout adaptées, il est nécessairede mieux connaître et comprendre les problèmes des élèves.

1 - S’informer sur les différentsproblèmes.

Afin d’être efficace, il est nécessaire de prendre des informations concernant lesdifficultés que présentent ces enfants.

Le professeur peut avoir recours à des ouvrages, à des brochures réalisées par desassociations ou à l’expérience de ses collègues.

Comme cela a déjà été évoqué précédemment, il existe de nombreux ouvragestraitant de la dyslexie ou des handicaps18. Il faut d’ailleurs préciser que les manuelstraitent surtout de handicaps liés à la surdité mais jamais ou très rarement de ceuxliés à la vue. Dans l’ensemble, ils restent assez généralistes ou bien traitent de casque l’on pourrait qualifier de « lourds » et qui nécessitent des structures scolairesparticulières et adaptées.

De plus, les informations qu’ils nous fournissent ne permettent pas de répondreaux attentes des professeurs, car ils ne nous renseignent pas toujours de façon précisesur les problèmes qui se posent aux élèves atteints de divers troubles, dans le cadrede l’enseignement.

Par contre, il existe des revues, des publications émanant d’associations qui visentà mieux faire connaître ces problèmes rencontrés par les élèves. C’est notamment lecas de la Lettre que publie l’Association de Parents d’Enfants Dyslexiques :l’APEDYS. Ainsi, l’une des ces Lettres a pour intitulé : « Dyslexique : commentje ? »19. Elle a été réalisée par Mme Gauvrit-Prost, une psychologue, qui décrit la

18 Voir la bibliographie.19 Dyslexique : comment je ?, APEDYS Nord – Pas -de-Calais , Lettre n°41, septembre 2002.

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façon dont les enfants dyslexiques s’orientent, entendent, voient, mémorisent,lisent… et souffrent.Grâce à cette traduction des problèmes dont sont victimes ces enfants, il est plusfacile pour le professeur d’entreprendre des démarches qui pourront réellement lesaider. Ainsi, on découvre que si ces enfants emploient la méthode auditive pourmémoriser, elle risque d’être inefficace car, comme ils éprouvent des difficultés pourdifférencier les sons qu’ils entendent, la rétention des informations mal comprisessera encore plus complexe. Ces revues constituent de véritables outils que les professeurs peuvent utiliser dansle but de mieux connaître les élèves dyslexiques ou autres.

Dans un second temps, il est essentiel de travailler avec l’équipe éducative qui est,elle aussi, au contact de ces jeunes collégiens. C’est ainsi que les doutes de plusieursprofesseurs portant sur un élève présentant des difficultés évoquant la dyslexie ontpermis la détection chez cet enfant de ce problème. Il s’agit alors pour les membresde cette équipe tel le médecin scolaire et le conseiller d’orientation psychologued’en avertir les parents afin que le nécessaire soit fait. Cela a permis aussi auxprofesseurs ayant cet élève en cours d’avoir conscience des problèmes qu’ilrencontrait et d’en tenir compte. C’est aussi l’équipe éducative qui permet d’apporter des aménagements qui serontutiles aux élèves en difficultés. Ainsi, il a été décidé que les professeurs ayant le plusd’heures communes avec Anthony (français, mathématiques, anglais et histoiregéographie) verraient leurs salles de classe équipées de tables inclinées qui facilitentle travail d’Anthony, élève atteint de problèmes visuels.

Enfin, l’équipe éducative, et plus particulièrement les professeurs peuvent apporterdes conseils, aider le jeune professeur confronté à ces problèmes auxquels il n’avaitjamais particulièrement réfléchi. Leur expérience est très enrichissante et s’adresser àeux permet d’une part de tisser des relations entre collègues en début d’année, maisaussi d’apprendre des « trucs » et astuces à mettre en pratique avec ces élèves. Eneffet, certains ont déjà été confrontés à ces obstacles et ont déjà du réfléchir à lamanière dont ils pourraient agir et réagir. Chacun ayant ses techniques, sesméthodes, il est très enrichissant de pouvoir en profiter.

Le professeur ne peut et ne doit pas rester seul lorsqu’il constate qu’un élève a desproblèmes. D’une part, cela lui permet de savoir s’ils sont spécifiques à sa classe et àson enseignement, et d’autre part, c’est l’occasion d’ouvrir le dialogue entrecollègues et d’essayer d’apporter de l’aide à l’élève en question. En effet, nouspouvons supposer qu’il sera plus facile d’aider cet élève si la majorité des collèguesinterviennent et que les difficultés pourront peut-être trouver une solution plusrapidement ou du moins auront été prises en compte, sans que cela ne pose de vraispréjudices à l’enfant.

Mais ce qui est encore plus fructueux, c’est de parvenir à établir, dès le débutd’année, des rapports de confiance avec les enfants afin que ceux-ci puissent nousfaire part, sans crainte, des problèmes qu’ils rencontrent, lorsqu’ils en sont conscientsbien sûr.

2 - Interroger les élèves sur leursdifficultés.

C’est un des moyens qui peut permettre aux enseignants de connaîtreéventuellement les difficultés des élèves. Cependant, il faut savoir que cettedémarche n’est pas évidente pour un collégien. Avouer ses difficultés à une personne

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qu’il ne connaisse pas nécessite beaucoup de courage. De plus, ces élèves, en ce quiconcerne les classes de 6°, découvrent un nouvel établissement avec de nouvellespratiques et de nouvelles personnes qu’ils ne verront que quelques fois dans lasemaine. Ceci constitue un grand changement pour eux. A cette nouvelle situations’ajoute le fait qu’ils vont côtoyer d’autres élèves plus âgés, qui vont les observer, lesjuger. Tous ces faits ne facilitent pas la confession. Ils craignent souvent d’êtreridiculisés, mis à l’écart, ce qui est très difficile à vivre à cet âge-là. Pour qu’ils ne sesentent pas mal à l’aise, le professeur peut, en début d’année, proposer au élèves denoter sur une fiche de présentation les problèmes éventuels que peuvent rencontrerles élèves. Il convient de leur préciser, d’une part, que cette fiche ne servira pas à lesjuger, mais plutôt à mieux les cerner et qu’elle ne sera pas communiquée à d’autrespersonnes. D’autre part, cette fiche qui n’a rien d’obligatoire ne doit pas leur donnerl’impression qu’ils répondent à un interrogatoire dès le premier jour. Il faut leurlaisser la liberté de s’exprimer ou non quant aux problèmes qui peuvent les toucher.Le professeur peut aussi leur dire qu’il se tient à leur disposition s’ils veulentévoquer avec lui un problème les concernant.

Cependant, il apparaît que les élèves n’osent pas se confier. Sur une classe devingt deux élèves, seuls deux d’entre eux ont répondu à cette question, pour mesignaler soit une grande timidité, soit un manque d’attrait pour l’éducation civique !A la vue de ses résultats, je pouvais donc imaginer que j’étais en présence d’uneclasse parfaite ! Mais existe-t-elle?

Ces remarques montrent donc combien il est difficile d’avouer ses problèmes.Anthony, élève en classe de 6° n’osa pas lui-même évoquer son problème, c’est unecamarade qui le fit à sa place. La situation peut paraître gênante, mais il étaitimportant que je le sache.

Le professeur doit aussi se tenir à l’écoute des élèves et essayer de repérer ceuxqui traversent des moments difficiles, ceux dont les résultats chutent brutalement parexemple. Il peut alors s’entretenir après le cours, avec cet élève pour connaître lesraisons d’un tel changement, sans que ses camarades n’assistent bien sûr à cetentretien.

Le cas s’est présentée récemment. Une élève a subitement vu sa moyenne passerde 15 à 10 en l’espace d’un trimestre. A la fin d’un cours, je lui ai demandé si elleavait des difficultés ou si elle voulait m’informer de quelque chose. Mais ce dialoguefut infructueux. Il me resta donc à me renseigner auprès de mes collègues pour savoirs’il s’agissait simplement d’un « accident » dans cette matière ou bien si cettediminution des résultats était générale. Dans ce cas, il semblerait alors essentield’essayer de connaître les causes de ce brutal changement.

Cependant, il ne faut pas dramatiser toutes les situations, mais rester vigilant, afinque s’il y ait un problème, celui-ci soit résolu le plus rapidement possible.

Enfin, j’ai eu l’occasion de réaliser, au cours du second trimestre un petit sondageauprès de mes deux classes pour leur demander notamment quelles méthodes ilsemployaient pour apprendre leur leçon. Les élèves ont tout d’abord été étonné etm’ont interrogé sur le but d’une telle fiche. Je leur ai expliqué qu’il était importantpour moi de savoir comment est-ce qu’ils procédaient pour apprendre les coursd’histoire géographie. La plupart ont répondu de façon sérieuse et analyser un teltype de réponses permet de mieux connaître les difficultés qu’ils rencontrent. Ainsij’ai découvert qu’une élève20, malgré les consignes répétées à plusieurs reprises,s’évertuait encore à apprendre les questions et les réponses en rapport avec les

20 Voir annexe IX.

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documents étudiées en cours. Cela peut expliquer les difficultés de cette élève lorsdes évaluations : vouloir apprendre une somme trop importante de renseignementsn’est pas possible et surtout peu intéressante en classe de sixième. C’est peut-être unedes raisons qui font que ses résultats sont faibles. Visiblement, il apparaît qu’ellemanque d’organisation, ce qui est normal en début de 6° mais c’est une situation quine doit pas perdurer.

Ce petit questionnaire révèle d’autre part que les élèves se sentent plus à l’aise etosent dire les difficultés qu’ils rencontrent. Mais cette remarque ne vaut pas toujourspour les élèves en grande difficulté. D’après leur réponse, aucun problème ne sembleles déranger. Il n’est donc pas évident de comprendre et connaître les difficultés quipeuvent, à la longue constituer de véritables obstacles à la compréhension et àl’apprentissage.

Mais lorsque le professeur parvient à les déceler, il peut alors entreprendredifférentes méthodes, techniques ou astuces pour leur venir en aide.

3 - Prendre en compte les difficultés.

Prendre en compte les difficultés, c’est en partie y remédier. En effet, il estcertains problèmes qui peuvent être résolus ou tout du moins minimisés. Cela sembleévident voire même simpliste, mais comment est-il possible de trouver une solution àun problème si celui-ci n’a pas été répertorié.

Un exemple simple permettra d’expliciter ce commentaire. Dans ma classe de 5°,il y avait un élément perturbateur, qui en histoire géographie comme dans d’autresmatières, passait une grande partie de l’heure à bricoler, dessiner ou rêver et cela àchaque séance. Il essayait d’autre part de dissiper son voisinage. Son comportementdésagréable fut l’objet, à de nombreuses reprises et dans plusieurs matières, depunitions ou de mots à l’intention des parents. Ce dernier élément a certainement euson importance, mais j’ai eu l’occasion de constater un changement dans lecomportement de cet élève en rapport avec la nouvelle attitude que j’ai eu à sonégard. Agacée de le voir constamment distrait, j’ai entrepris de l’interroger assezrégulièrement pour vérifier qu’il suivait tant soit peu le cours et qu’il avait tout demême réussi à ouvrir le manuel d’histoire et non celui de grammaire. Par la suite, j’aivu son comportement se modifier. Désormais, il participe de manière volontairependant les séances, n’hésite pas à poser des questions, même si certaines remarquesvisent parfois plus à se faire remarquer qu’à apporter de réels éléments de réponses ! Cet exemple peut peut-être sembler anecdotique, mais il m’a permis de réaliserque dans certaines situations, il ne suffit pas de punir mais plutôt d’essayer de capterà nouveau l’attention des élèves qui ne suivent plus le déroulement de la séance ets’agitent. Mais en début d’année, lorsque le professeur se trouve confronté pour lapremière fois à des élèves, il ne sait pas toujours comment réagir, et la punitionsemble la plus simple et la plus efficace des solutions. Mais elle ne permet que trèsrarement, je pense, de résoudre les problèmes qui peuvent se poser dans une classe.C’est pourquoi il m’apparaît important désormais de chercher la véritable cause duproblème afin de trouver l’issue la plus intéressante pour tous.

Cependant, tout ne peut pas être solutionné aussi facilement. Mais desaméliorations peuvent être apportées.

Ainsi, pour aider Anthony, différents moyens ont été utilisés pour essayer de luiapporter plus de confort ou pour l’aider à suivre correctement la séance, qui ne peutfaire l’objet d’aménagements trop importants, car le reste de la classe ne doit pas êtreretardé.

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Tout d’abord, lorsque je distribue des documents photocopiés, je faissystématiquement des agrandissements, ce qui lui permet de comprendre et detravailler beaucoup plus rapidement sur ce document.

Il en est de même pour les évaluations. Au début de l’année, des collèguesm’avaient suggéré de lui laisser plus de temps. Mais cette option est difficilementréalisable, c’est la raison pour laquelle j’avais préféré alléger le travail, en diminuantle nombre de définitions à fournir par exemple21. Mais cette expérience ne fut pasreconduite car je me suis rendue compte qu’il avait fini bien avant ses camarades etqu’il s’ennuyait. De plus, cela contribuait à l’exclure, à le distinguer de cescamarades, ce qui n’est guère profitable et ne correspond pas à la fonctiond’intégration qu’a le collège. Le professeur doit prendre en compte les différences,mais il ne doit pas les accentuer.

L’autre difficulté à résoudre consistait à l’aider à copier les traces écrites etprincipalement les résumés des séances. Différentes mesures ont été prises. Toutd’abord, j’ai définitivement abandonné l’usage du tableau blanc qui ne lui permettaitpas de bien distinguer ce que j’y écrivais et qui de plus était d’un format trop petit.Ensuite, j’ai modifié ma manière d’écrire au tableau, afin de faire apparaître lescaractères dans une taille plus importante. Il pouvait alors utiliser ses jumelles ou sedéplacer au tableau s’il avait des difficultés. Certes cela lui donne plus d’autonomie,mais il perd encore plus de temps. C’est pourquoi, en plus de modifier mon écriture,je lis les phrases en même temps que je les inscris sur le tableau. J’ai pu noter eneffet que contrairement à la plupart de ses camarades, il écrit très bien et trèsrapidement sous la dictée et ne fait que très peu de fautes d’orthographe ou degrammaire, d’autant plus que les mots complexes sont épelés. Ainsi, lorsqu’il a undoute, il peut tout de même consulter le tableau. Et comme il est au premier plan, ilm’est facile de vérifier s’il suit correctement. Ce travail demande énormément deconcentration, que ce soit de la part de l’élève ou de celle du professeur, mais le plusimportant est qu’il comprenne et participe à la séance.

Pour résumer, nous pouvons dire que pour apporter de l’aide à un élève qui sembleen avoir besoin, il faut apprendre à le connaître, détecter les points litigieux pourpouvoir apporter une réponse adéquate. Cependant, le professeur n’est pas à mêmede faire disparaître les handicaps, il faut bien en être conscient. Mais il doit s’investirafin de rendre son cours accessible et compréhensible au plus grand nombre. Le butpremier étant d’amener les élèves à réfléchir et à acquérir de nouvelles connaissancesqui lui permettront de comprendre le monde dans lequel ils vivent et d’agir en tantque citoyen.

Pour atteindre ce but et dépasser les obstacles que rencontrent les élèves dans cetapprentissage, différents moyens sont à la disposition du professeur.

B – Remédier aux difficultés propres àcet enseignement.

Nous avons constaté précédemment que l’histoire et la géographie étaient desmatières impliquant des concepts complexes à faire acquérir à de jeunes collégiens.C’est pourquoi il apparaît important de pouvoir mettre en place des méthodes, destechniques qui permettront de pallier leurs difficultés.

21 Voir annexe X.

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1 – En donnant des méthodes de travail.Il est vrai que l’on ne peut pas étudier l’histoire et la géographie sans observer un

minimum de règles et sans appliquer de méthodes précises. Il est cependant parfoisdifficile pour le professeur stagiaire de faire abstraction de son récent passéd’étudiant et de s’adapter à de jeunes élèves qui n’ont que de vagues notionsd’histoire et de géographie. Le but n’est effectivement pas d’en faire des spécialistes.C’est pourquoi il faut pouvoir effectuer cette transition entre l’enseignementsupérieur et l’enseignement secondaire. Les méthodes ne font pas partie des acquischez les jeunes collégiens, c’est au professeur de les leur expliquer et les leur faireacquérir.

Le premier point consiste donc à produire des cours organisés, structurés de façonlogique, afin d’atteindre les objectifs fixés dans la séquence et surtout ceux fixés parle programme. Il est important de faire apparaître clairement le fil directeur de laleçon et les objectifs pour que les élèves puissent comprendre le but de leur travail.Cela n’est pas toujours facile, notamment lors des premières séances, car ce quisemble logique et implicite ne l’est que très rarement pour l’élève. Mes premierscours ne faisaient pas apparaître clairement le fil directeur et je me suis renduecompte progressivement que les élèves se « contentaient » de répondre biengentiment aux questions concernant les documents, sans comprendre réellement lesliens qui les liaient entre eux, et le rapport avec l’objectif final de cette séquence. Cefut notamment le cas pour la séquence concernant l’Empire byzantin en classe de 5°.Je pense qu’il leur a été difficile au début de déceler la filiation avec l’Empireromain, qu’ils avaient étudié en fin de 6°. Cela montre combien il est importantd’organiser logiquement les séquences. Cela leur permet aussi de constater que l’onne fait pas de l’histoire pour l’histoire, mais que cette discipline doit pouvoir leurapporter les notions essentielles à la compréhension du monde contemporain.L’étude des Hébreux en classe de 6° est nécessaire à la compréhension de la religionchrétienne. De façon plus générale, l’étude des religions en classe de 6° et de 5° doitleur apporter les éléments nécessaires à la compréhension des conflits religieux quise déroulent à notre époque, pour tenter d’en comprendre les origines.

Dans un second temps, il me paraît important d’évoquer ce que j’appelle les fichesde révision22. Il s’agit d’un document que je distribue à chaque élève à la fin d’uneséquence. Cette fiche doit leur permettre de savoir distinguer ce qui est fondamentalet par conséquent à maîtriser de ce qui est se rattache à l’exemple, l’anecdote. Eneffet, même si les notions et le vocabulaire « obligatoires » sont indiqués en rougedans la trace écrite, ils ne savent pas toujours ce qui doit être parfaitement su. Deplus cette fiche rappelle les différents savoir-faire qui ont été découverts ou réutilisésdans la leçon.

Enfin, les principales idées du cours sont résumées afin de faire un récapitulatif,mais toujours sous une forme différente de ce qui a été noté dans les cahiers, ce quileur permet d’éclaircir certains points qui auraient pu être mal compris. Ils ontconscience toutefois que ce condensé ne les dispense pas d’apprendre les résumés,mais cela peut les aider à reconstruire l’organisation de la séquence et de voir lesenchaînements et évolutions.Il apparaît à la vue de différents indices que ces fiches sont utilisées par les élèves,puisque dans les cahiers, j’ai pu observer que certaines comportaient des traces, des

22 Voir annexe XI.

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notes montrant qu’elles avaient été travaillées par les élèves. D’autres part, dans lepetit questionnaire que je leur ai distribué, aux questions « Est-ce que tu utilises lafiche de révision ? Comment ? », la plupart répondent de façon affirmative etprécisent qu’ils ont déjà appris la leçon et que la fiche leur permet de s’interroger23.D’autres apprennent le vocabulaire et les notions en consultant les listes. Certainscomplètent en indiquant que les parents les interrogent en consultant cette fiche, cequi m’a été confirmé lors des rencontres parents-professeurs au premier trimestre.

Il existe un autre type de fiche que je distribue aux élèves lorsqu’ils doiventacquérir de nouveaux savoir-faire. Ce fut ainsi le cas en géographie avec les classesde 6° et de 5° qui ont eu une fiche concernant la lecture de carte ou une fiche leurapprenant à analyser un document24. Ils peuvent avoir recours à cette fiche autant defois qu’ils le désirent d’autant plus que dans la fiche de révision, je leur indique,notamment en 5°, qu’ils doivent savoir analyser un texte, sans autre précision. Ces quelques fiches, je l’espère, leur fournissent des outils qui doivent pouvoir lesaider à mieux comprendre ce qui a été fait en cours et qui aurait pu leur poser desdifficultés. En début d’année, j’avais distribué une fiche aux élèves de 6° pour lesaider à comprendre les chronologies, la division du temps et une autre leurpermettant de réviser les chiffres romains25. Elles comportaient des exercices afin demettre en pratique les informations précédemment évoquées. Ces exercices furentcorrigés en cours et les fiches figurent dans le cahier, de manière à être accessiblestout au long de l’année.

Ces divers procédés, je l’espère, sont utiles aux élèves et permettent à ceux quirencontrent des difficultés ou qui n’ont pas bien compris l’objet de la séance detrouver une aide supplémentaire.

D’autres moyens peuvent être envisagés pour vérifier l’acquisition desconnaissances, des codes et des méthodes.

2 – Les évaluations.Les évaluations, qu’elles soient formatives ou sommatives, sont aussi importantes

pour le professeur que pour l’élève. C’est un moment qui permet de faire le point surle travail de l’élève et de vérifier que le cours a été compris par tous.

Les évaluations formatives sont tout aussi intéressantes que les évaluationssommatives, si ce n’est plus. En effet, c’est grâce à celles-ci que le professeur peutdétecter les difficultés des élèves et y remédier, avant que le travail ne soit noté. Cesévaluations font partie d’un processus qui doit permettre à l’élève de s’approprier lesnouvelles méthodes, les codes qu’il va découvrir tout au long de sa scolarité. C’estun moyen de mettre en application ce qu’il a étudié, sans être « pénalisé » par unenote dans le cas où ces acquis ne seraient pas encore fonctionnels.

Ces évaluations peuvent intervenir à différents moments de la séance ou de laséquence. Elles peuvent se présenter sous la forme d’une petite interrogation orale endébut de séance. Avant de reprendre le cours, je procède de deux manièresdifférentes. Dans le premier cas, je demande à des élèves, choisis au hasard de merappeler les grands axes de la séance précédente, le travail que nous avons effectuéensemble. Si nous prenons l’exemple de la séquence concernant l’Asie en classe de5°, avant d’entreprendre l’étude de la population à l’occasion d’une nouvelle séance,je m’assure qu’ils ont compris et retenu que l’Asie était un continent très 23 Voir annexe XII.24 Voir annexe XIII.25 Voir annexe XIV.

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anciennement peuplé, extrêmement vaste et aux reliefs et climats variés, sanstoutefois tomber dans le piège du déterminisme. Il est essentiel, avant d’aborder unnouveau point de vérifier que le précédent ne pose plus de difficultés car dans le cascontraire, on ne peut pas progresser. Dans le second cas, l’évaluation formativerepose sur un travail plus précis puisque je les interroge sur des points précis desséances précédentes, comme le vocabulaire ou bien la localisation d’élémentsgéographiques tels que des montagnes, des Etats ou des domaines climatiques. Celame permet donc de vérifier que la leçon a été correctement apprise et de plus, il estalors plus facile de poursuivre la séance après avoir fait ce petit rappel. Cela rend lecours plus concret et permet aux élèves, qui sortent d’un cours de mathématiques, parexemple, de se concentrer plus rapidement sur un thème commencé la veille ouquelques jours auparavant.

Entre ce type d’évaluation et les évaluations formatives, j’ai mis en place depetites interrogations de vocabulaire26. Elles ont en effet une fonction intermédiaire,puisque d’une part, il s’agit de vérifier si la leçon a été apprise et si le vocabulaire oules notions ont été compris. En cela, il n’y a pas réellement de différence avecl’évaluation formative. D’autre part, il s’agit de motiver, d’encourager les élèves àapprendre régulièrement les résumés des séances. Cette petite évaluation, quicomporte en général cinq questions est notée sur cinq points. L’addition de quatreévaluations permet aux élèves d’obtenir une note sur vingt à laquelle aucuncoefficient n’est adjoint.

Cette évaluation est surtout utile dans les classes de 6°. Les jeunes collégiensn’ont pas encore le réflexe d’apprendre systématiquement le cours pour la séancesuivante. Etant donné qu’ils ne sont pas prévenus qu’il y aura une interrogation, ilssont donc incités à apprendre régulièrement. C’est du moins l’un des objectifs. Enclasse de 5°, les élèves se sont habitués au fonctionnement du collège, mais il esttoujours aussi intéressant d’utiliser ce type d’évaluation, notamment lorsque leprofesseur ressent un certain manque de sérieux de la part des élèves, par exemple audébut du second trimestre, qui est parfois une période difficile à cause de laproximité des vacances de Noël.

Enfin, ce que je considère intéressant avec ce type de travail, c’est que les élèvesne sont pas lourdement pénalisés dans le cas où ils n’auraient pas appris leur leçon.Ils peuvent compenser facilement un résultat décevant. De plus, la note finale peutpermettre d’atténuer une mauvaise note obtenue lors d’une évaluation sommative.On peut donc considérer cette note finale comme un bonus proposé à l’élève.

L’évaluation sommative est d’un tout autre genre, puisqu’elle a pour but des’assurer que les objectifs prévus au cours d’une séquence et de celles qui l’ontprécédée ont été atteints. Les objectifs ont donc été étudiés en classe et ils ont étérappelés dans la fiche de révision afin d’apparaître de façon plus claire dans l’espritdes élèves. Ces évaluations comportent différents types d’exercices adaptés auxobjectifs à atteindre. Cependant, systématiquement, je leur donne du vocabulaire àdéfinir, ce qui permet bien sûr de vérifier qu’il est su, mais c’est aussi un travail derédaction. Il s’agit de les apprendre à savoir rédiger une phrase correctement, ce quipose de nombreuses difficultés pour la plupart des élèves27. Ce travail est importantcar en classe de quatrième ils doivent apprendre à rédiger des paragraphesargumentés. De plus le programme des classes de 6° précise que « la rédactionautonome ou guidée de phrases simples » est privilégiée. De même en classe de 5°, ilest indiqué la chose suivante : « En 6°, les élèves ont appris à rédiger des phrases 26 Voir annexe XV.27 Voir annexe XVI.

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simples ; en 5° et en 4°, on leur apprendra à lier entre elles ces phrases et à élaborerdes textes courts mais démonstratifs »28. C’est la raison pour laquelle je lesencourage à reformuler les définitions à l’aide de leurs propres mots.

Les autres types d’exercices varient selon les objectifs étudiés. Il peut s’agir dequestions permettant de vérifier si les notions ont été comprises, de petits textespermettant de contrôler qu’ils savent le présenter ou bien encore des élémentsgéographiques à localiser sur une carte.Les évaluations sont donc un indicateur précieux qui permettent au professeurd’évaluer les élèves, de vérifier l’acquisition de méthodes et de connaissances. Ellesvisent aussi à apporter des compléments d’informations pour ceux qui ne sont pasparvenus à réaliser les exercices, notamment grâce à la phase de remédiation quiintervient lors de la correction.

3) La phase de remédiation.Cette phase ne doit pas être négligée lors des séances. Elle peut intervenir à

différents moments, que ce soit lors de la correction d’une interrogation, lors de lamise en commun d’un travail effectué en cours, à la maison ou pour répondre à laquestion posée par un élève et qui sera certainement utile à d’autres.

Il faut profiter de toutes ses occasions pour ne pas que le doute et l’interrogations’installent dans l’esprit de l’élève, car malheureusement à cet âge-là, ils n’ont pas leréflexe d’aller chercher eux-mêmes la réponse à leur question et parfois, seul leprofesseur pourra fournir une explication satisfaisante. Ce qui, sur le moment peutapparaître comme une perte de temps ne l’est pas car si l’élève ne comprend pas laméthode à employer lors d’une séance, il en sera tout aussi incapable les foissuivantes. Cela gênera sa progression et il risquera de se désintéresser de la questionet de la matière. Il faudra alors au professeur beaucoup plus de temps pour captiverson attention et lui expliquer à nouveau ce qu’il ne maîtrise pas.

La correction des évaluations constitue un moment privilégié pour cela. En effet,lorsque les élèves reçoivent leur copie, ils peuvent constater leurs erreurs et parconséquent les corriger lors de la correction. Mais surtout, ils peuvent interroger leprofesseur pour obtenir une nouvelle explication. Ainsi, lors de la correction dudevoir concernant l’Afrique, en classe de 5°, j’ai pu relever que plusieurs élèvesn’avaient pas su construire ou lire correctement le diagramme climatique. J’ai profitéde cette occasion pour donner une nouvelle explication et envoyer au tableau lesélèves ayant eu des difficultés afin qu’elles puissent refaire l’exercice et vérifier quecette fois, ils étaient capables de lire correctement la température ou le niveau desprécipitations de tel mois. La même situation s’était déjà produite en début d’annéeavec la classe de 6°. Des élèves ne parvenaient pas à compléter une frisechronologique. Après un récapitulatif, ils ont compris comment fonctionnait ce typede représentation du temps et ont pu la compléter.En règle générale, lorsque je constate que des élèves ont des difficultés à proposd’une notion, d’une méthode, je relève le problème et le nom de l’élève afin depouvoir l’interroger et vérifier qu’il a finalement compris. Cela me semble importantcar j’ai constaté qu’au moment de la correction les élèves ayant commis des erreursattendaient, sans oser demander, que leurs camarades qui avaient parfaitementcompris les exercices répondent à leur place.

28 Programmes et accompagnement, Histoire-Géographie, Education civique, CNDP, Paris, 2001, p17 et p 68.

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Si la correction des évaluations constitue effectivement un moment privilégié, iln’en demeure pas moins qu’il arrive tardivement dans la séquence.Il existe d’autres moments permettant d’avoir recours à la remédiation. En effet, lorsdu travail sur document, qui est fondamental dans cette matière, nous sommesamenés à faire découvrir aux élèves de nouveaux objectifs de savoir-faire et deconnaissances. Mais aussi d’approfondir ou de se réapproprier ceux qui doivent êtreconsidérés comme acquis. C’est pourquoi le moment de la mise en commun est trèsimportant car les élèves peuvent proposer les différentes réponses qu’ils ont trouvées.Il est alors intéressant de les faire réfléchir sur celles-ci de leur faire dire pourquoitelles réponses est correcte et pas l’autre. Ce type de situation se rencontre plusspécialement lors de l’étude de documents géographiques qui amènent les élèves àdécrire puis à formuler des hypothèses. Lors de l’étude d’une carte présentant lesdomaines naturels qui coexistaient en Asie, je leur ai posé la questionsuivante : « quels sont les éléments qui peuvent expliquer cette diversité ? ». Elleavait pour but de leur remémorer les éléments étudiés en classe de 6°ou lors de laséquence sur l’Afrique, comme la latitude, l’influence du relief ou bien du littoral.Aucun élève ne se souvenait de ce qu’était la latitude. J’ai donc profité de la situationpour faire un petit rappel.

Pour s’assurer que la remédiation a été utile et efficace, il est nécessaire devérifier, dès que l’occasion se présente, que la méthode ou les connaissances sontopérationnelles. C’est la raison pour laquelle il m’arrive d’évaluer à nouveau cespoints dans le devoir qui suit cette remédiation.Mais au-delà de ce travail de remédiation, il convient d’essayer de résoudre lesdifficultés en essayant d’individualiser l’aide à apporter à chaque élève.

C – Adapter et individualiser sonenseignement.

Pour pouvoir aider les élèves qui éprouvent d’importantes difficultés à suivre lescours, le professeur doit se montrer particulièrement attentif à leur égard afin depouvoir détecter le plus rapidement possible les difficultés qui peuvent surgir oumieux, les contrer.

1) Une présence plus soutenue.S’il apparaît parfois difficile à un jeune professeur de circuler dans la classe les

premières semaines après la rentrée, il s’avère cependant que c’est une attitude et unehabitude qu’il doit rapidement acquérir. En effet, en restant à proximité du tableau etdu bureau, on a certes une vision d’ensemble de la classe, mais elle peut parfois êtrefaussée car il est bien entendu impossible de visualiser tous les élèves en mêmetemps. De plus, observer des élèves à distance ne permet pas de vérifier ce qu’ilsfont. Cela s’est avéré juste lorsque j’ai commencé à circuler entre les rangées. Lorsd’une séance, j’avais donné un document à étudier à l’ensemble de la classe et j’en aiprofité pour vérifier qu’ils travaillaient sérieusement et en même temps regarder latenue des cahiers. C’est là que j’ai découvert que Kévin avait de gros problèmes enrecopiant le résumé au tableau. Sur son cahier, les phrases étaient incomplètes, lesmots mal orthographiés ou inventés et certaines phrases se terminaient par le débutde la phrase suivante. J’ai alors compris qu’il lui était impossible d’apprendre

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correctement une leçon et donc d’obtenir de bons résultats lors des interrogations caril ne pouvait pas comprendre ce qu’il avait noté. Voici un extrait d’un résumé quej’ai écrit au tableau lors d’une séance sur l’Empire byzantin :« […]Pour cela, ils inventent l’alphabet cyrillique, dérivé du grec. La religionorthodoxe se répand. De plus, le patriarche obéit de moins en moins au pape, ce quientraîne en 1054 une rupture entre l’Eglise catholique et celle orthodoxe : c’est leschisme… »Et voici ce que l’élève avait recopié : « Pour cela, ils investice alphalet cyrillique. Le peuple n’obey presque plus. En 1054une rupture intervien entre l’Eglise catolique et orto c’est le chisme l’Eglise ortodevien independente. »29

C’est en constatant cela que j’ai entrepris d’en parler avec mes collègues et leprofesseur principal. Kévin a alors subi des tests qui ont révélé qu’il était dyslexique.

Depuis lorsque j’ai fini d’écrire au tableau, je passe systématiquement vérifierqu’il a bien recopié le résumé de façon correcte. De plus, j’ai procédé à deschangements au niveau du plan de la classe et depuis qu’il est séparé de son voisin, ilfournit un travail beaucoup plus sérieux. Quant à Damien, l’autre élève dyslexique, jeprocède de la même façon afin de m’assurer que les mots nouveaux ont parfaitementété recopiés. Ainsi, lorsqu’ils apprennent leur leçon, je suis au moins sûre du contenude celle-ci, ce qui doit rendre l’apprentissage peut-être moins difficile pour cesélèves. D’autre part, cela me permet de regarder de façon régulière la tenue del’ensemble des cahiers.

Cette présence constante pourrait être mal ressentie par les élèves, mais je penseque ce n’est pas le cas, car lorsque je dois leur faire des remarques, j’essaie de lefaire sur le ton de la plaisanterie ou de les encourager afin qu’ils ne ressentent pas degêne par rapport à leurs camarades, qui eux aussi ont droit au même type deréflexions lorsque c’est nécessaire.

A cette présence plus soutenue doit s’ajouter une attention plus développée àl’égard des élèves en difficultés. Ainsi, si je laisse une certaine marge d’autonomie àAnthony lorsqu’il note les paroles que je dicte, je dois tout de même être trèsattentive, car il se fatigue et ne parvient pas toujours à suivre le fil du résumé. Touten écrivant au tableau, je dois dicter le résumé et m’assurer qu’il parvient à tout notersans difficultés, y compris les mots nouveaux. Ce n’est pas toujours évident car j’aitendance à surestimer sa capacité à prendre des notes et puis parfois des élèvesm’interrogent pour me demander des renseignements ; et pendant que je fournis uneexplication, j’oublie parfois de vérifier si Anthony a bien eu le temps de noter la finde la phrase. Cette attention doit aussi me permettre de repérer les élèves qui ne participent pasen cours, afin que je les interroge. En effet, à chaque cours, il y a toujours une petitedizaine d’élèves toujours prêts à répondre à mes questions, les autres n’osant pasrépondre ou se désintéressant du sujet. Ce sont justement ces élèves là qu’il fautamener à faire participer, car il n’y a qu’en intervenant et en étant encouragés qu’ilsse rendront compte qu’eux aussi peuvent apporter leur contribution à ce cours et s’yintéresser. Ils n’auront alors plus le sentiment d’en être exclus. Lorsque les élèves sesentent en confiance, qu’ils ont fourni des réponses satisfaisant le professeur ou leurvalant des encouragements, ils hésitent de moins en moins à participer. Plusieursélèves ont totalement changé de comportement au cours du second trimestre. Damienet son voisin Jérôme ne participaient jamais lors du premier trimestre, il fallait que jereste à côté d’eux pour être sûre de les voir travailler. Depuis que je les ai séparés et

29 Voir annexe VII.

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incités à répondre, ils participent sans que j’aie besoin de les interroger. Cetteréaction est d’autant plus encourageante pour le professeur. Cependant, il n’y a pasqu’à l’oral que l’élève peut-être valorisé et aidé, surtout lorsque c’est à l’écrit qu’ilest évalué, la plupart du temps.

2 – Proposer des évaluations adaptées.Les exercices doivent être très variés afin de permettre au maximum d’élèves de

pouvoir répondre, malgré les difficultés qu’ils peuvent rencontrer. Certains n’aurontaucune difficulté à apprendre le cours par cœur et à reproduire avec exactitude lesdéfinitions données en cours, ce qui n’est d’ailleurs pas toujours très intéressant.Mais d’autres élèves devront fournir un travail énorme pour rédiger une phrase etexpliquer le sens du mot demandé, car ils ne parviennent que difficilement àapprendre des définitions. Ainsi les élèves dyslexiques éprouveront plus dedifficultés à répondre à des exercices faisant appel à leur capacité de rédaction ou àl’apprentissage de notions. C’est pourquoi il est nécessaire d’inclure des exercicesfaisant appel à d’autres capacités, comme la réflexion. J’ai ainsi pu constater que lesdeux élèves dyslexiques (cf la copie de Kévin30) avaient très bien réussi à construireun diagramme ombrothermique, en respectant les codes ( la courbe des températurescoloriée en rouge, les barres des précipitations en bleu et tracées à la règle), alorsqu’un autre élève ne présentant pas de troubles particuliers, Maury, n’avait pasréalisé correctement ce travail valorisant l’acquisition de méthodes. La courben’avait pas été tracée en rouge et les barres étaient hachurées à l’aide d’un stylo billeet non d’un crayon de couleur, comme il convient de faire en histoire géographie31. Ilest certain que l’on ne peut pas réaliser une évaluation en fonction de deux ou troisélèves qui rencontrent des problèmes et encore moins en supprimant complètementun type d’exercice sous prétexte qu’il ne leur convient pas. Cependant, ne pas tenircompte de leur situation risquerait de les décourager. Pour un élève en difficulté,savoir qu’à chaque évaluation il devra réaliser les mêmes exercices qui lui posenttoujours les mêmes problèmes n’a rien de motivant. C’est pourquoi j’essaie dediversifier les exercices. De temps en temps, ils peuvent avoir à compléter un textedit « à trous » : ce type d’exercice n’est pas forcément le plus intéressant mais ilpermet de vérifier la logique de l’élève, de se rendre compte s’il a compris les idéesessentielles du cours. Il est parfois surprenant de constater que des élèves de niveaumoyen ne sont pas capables de mener à bien ce type de travail.

Au-delà de la diversité des exercices, il faut aussi s’intéresser aux critères denotation. Les exercices proposés doivent permettre à un maximum d’élèves d’obtenirle plus de points possibles. Il n’est en aucun cas question de distribuergénéreusement des points, il n’y aurait pas d’intérêt à agir de la sorte. Par contre, ilapparaît plus subtile d’essayer d’adapter les points à la difficulté et de ne pas majorerde manière trop importante un exercice qui ne pourra être réalisé facilement que parun petit nombre d’élèves. Ainsi, pour prendre un exemple, il ne serait pas trèsjudicieux de demander aux élèves de donner six définitions et de noter cet exercicesur six points. Les élèves ayant des problèmes de mémorisation pourraient partiravec un retard important, puisqu’un tel exercice représenterait environ un tiers de la

30 Voir annexe XVII.31 Voir annexe XVIII.

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note. Il faut donc tenir compte de cela : la diversité des exercices et des pointsattribués à ceux-ci doit être une des préoccupations du professeur lors de la créationde l’évaluation sommative.

En plus des points accordés aux différents exercices, j’accorde un point pour lasyntaxe, l’orthographe et la conjugaison. Cette méthode m’a été reprochée par lamère d’un élève dyslexique32. Il est vrai que cela peut-être injuste pour un enfantprésentant de tels troubles. C’est la raison pour laquelle j’ai quelque peu apporté desmodifications à ce système. J’ai mis en place ce que j’ai appelé un « Bonus » quipermet aux élèves de choisir s’ils veulent être notés sur la syntaxe ou surl’orthographe et la conjugaison. J’accorde un point lorsque le contrat est rempli, undemi point ou aucun point en fonction du nombre d’erreurs, ce qui me semble plusjuste. Les élèves dyslexiques ne sont plus pénalisés car ils sont tout à fait capables derédiger des phrases correctes. Ce système est critiquable, mais il me sembleimportant de montrer aux élèves que savoir écrire correctement est essentiel et neconcerne pas qu’une seule matière : le français.

Ces diverses adaptations ne visent qu’à encourager, aider les élèves en difficultés,ainsi que les autres. Mais il ne serait pas correct de tout organiser pour des élèves quirencontrent des obstacles dans leur scolarité et de délaisser les autres, d’autant plusque ceux-ci peuvent eux aussi venir en aide à leurs camarades.

3 – Mettre les élèves à contribution.Le professeur n’est pas le seul intervenant dans une classe. Il ne s’agit pas pour les

élèves d’assister à un cours magistral. Bien au contraire. Le cours se construit avecles élèves et en fonction d’eux. Ce fait trouve une confirmation lorsque l’on discuteentre collègues : nombreux sont ceux qui constatent que telle séquence à bienfonctionné avec telle classe, mais pas avec telle autre. Je ne peux pas encorem’exprimer sur le sujet, néanmoins, je peux dire que les élèves jouent un rôleimportant dans le déroulement d’une séance et d’une séquence, en fonction de leursinterrogations, de leurs difficultés voire de leur centre d’intérêt, et cela tout en restantdans le cadre réglementaire du programme.

Le professeur ne peut donc pas agir sans eux. Il s’agit plutôt d’établir unecollaboration avec eux. Ils doivent évidemment fournir le travail demandé par leprofesseur, ce même travail qui les fera progresser et accroître leurs connaissances etapprofondir leur réflexion. Pour parvenir à cela, chaque élève a son rôle à jouer.L’intervention des élèves en difficultés est tout aussi intéressante et exploitable quecelle des autres. Il est très rare que dans une classe, seul un élève ne comprenne pasun passage quelconque de la séance. Le fait qu’il l’exprime devant toute la classedoit être encouragé car indirectement, il aidera d’autres élèves dans la mêmesituation, mais qui n’auront pas osé le dire. Un exemple peut confirmer ce fait. Lorsde l’étude du continent africain, les élèves ont travaillé sur la pyramide des âges. Jeleur avais expliqué comment lire un tel document. Sur le moment tous me direntqu’ils avaient compris mais lorsque j’ai interrogé l’un d’entre eux pour lui demanderquelle était la classe d’âge la plus importante, il n’a pas pu me fournir de réponse,pas plus que le second élève interrogé. C’est alors qu’un de leurs camarades osa medemander à quoi correspondaient réellement les barres horizontales. Une nouvelleexplication s’avéra donc utile et leur permis de comprendre le fonctionnement decette représentation graphique.

32 Voir annexe VI.

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Par ailleurs, s’il est primordial de tenir compte des questions des élèves, il est toutaussi nécessaire de tenir compte des informations ou des explications qu’ils peuventfournir. En effet, quand des élèves ne comprennent pas une explication donnée par leprofesseur, celui-ci peut avoir recours à un élève qui a compris pour qu’il expliqueavec son propre langage ce que le professeur a voulu exprimer. Il s’agit en faitd’établir une sorte de tutorat. Les élèves ont un vocabulaire qui leur est propre, desmots parfois plus simples qui leur permettent de mieux se faire comprendre entreeux. Il est parfois difficile pour un professeur d’expliquer quelque chose qui luisemble évident avec d’autres mots. Il ne sait pas toujours employer les bons mots quiferont réagir l’élève. De plus, cette expérience permet de valoriser les élèves, sanspour autant déprécier l’élève qui s’interroge. En éducation civique, certains élèves de6° furent gênés dans la lecture d’un texte par le mot « référendum ». Au lieu de leurdonner directement la réponse, j’ai demandé à l’ensemble de la classe si quelqu’unconnaissait la réponse et là, je fus étonnée de voir intervenir un élève relativementdiscret en temps normal, qui expliqua à ses camarades ce qu’était un référendum enprenant pour exemple le dernier en date, concernant la durée du mandat du présidentde la République. L’explication fut complétée par le professeur, mais cette démarcheest beaucoup plus stimulante pour l’ensemble de la classe. Cela montre que leprofesseur n’est pas le seul détenteur du « savoir ».

On peut aussi mettre les élèves à contribution, mais de manière indirecte. En effet,lorsque j’ai séparé Damien de son voisin, j’ai demandé au premier de s’installerauprès d’une de ses camarades, qui figure parmi les meilleures élèves de la classe. Cechoix fut fait en pensant qu’à côté d’elle, il ne serait pas tenté de bavarder ou de sedissiper. Les résultats dépassèrent mes espérances puisque dès la fin de l’heure, j’aiconstaté qu’elle était intervenue, de façon discrète, auprès de lui pour l’aider àtrouver les bons documents, à comprendre les consignes ou encore à l’aider lorsqu’ilavait pris du retard. Il me semble que cette aide que peuvent s’apporter les élèvesentre eux peut être tout aussi bénéfique, voire plus, que celle du professeur, quipendant ce temps peut se consacrer à d’autres élèves. De plus, dans les deux cas,c’est très formateur car cela permet à l’élève en difficulté de demander plusfacilement de l’aide en s’adressant à un camarade et à l’élève qui apporte son aide dese mettre en valeur et d’apprendre à expliquer, ce qui n’est pas toujours évident.

Peu importe donc les méthodes et expériences utilisées pour aider les élèves, dumoment qu’elles sont opérationnelles. Cependant, elles ne permettent jamais derésoudre l’ensemble des problèmes qui peuvent se poser dans une classe. Mais c’esten les utilisant toutes que des résultats peuvent être observés, qu’ils soient positifs ounon.

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III La validation de cesexpériences.

Les deux premiers trimestres qui viennent de s’écouler m’ont donc permis detester différentes expériences ayant pour but de prendre en compte les problèmesrencontrés par mes élèves des classes de 6° et de 5°. Il ne m’est pas encore possiblede tirer des conclusions définitives à propos de celles-ci, cependant, quelquesconstats s’imposent.

A – De la difficulté de s’adapter et detrouver des solutions.

Le professeur se heurte parfois à des problèmes qui ne peuvent se résoudre dansle cadre de sa classe, peu importe la manière dont il agit. De plus, il ne peut pas selaisser accaparer par ceux-ci, car c’est avant tout à un groupe d’élèves qu’ils’adresse, et non à un ou deux individus.

1 – Des problèmes insolvables à notreniveau.

Bien que cela soit difficile à dire, il est des problèmes qui ne peuvent pas trouverde solutions dans le cadre d’un cours. Cela ne signifie pas pour autant qu’il ne faillepas en tenir compte. Mais il faut savoir se fixer des limites.

Pour reprendre l’exemple d’Anthony, il ne sera évidemment possible de l’aiderque du point de vue matériel, en lui fournissant des documents agrandis, en limitantles descriptions de documents colorés ou en lui apportant une aide importantelorsqu’il est confronté à de tels documents. Ces points sont néanmoins essentiels etlui apportent un soutien indispensable, d’autant plus qu’il fournit d’importants effortspour travailler et faire de son mieux. Il faut lui offrir les meilleures conditionspossibles, sans quoi, il ne pourra se maintenir et poursuivre ses efforts. C’est ce quej’ai pu constater au cours de ces quelques mois et plus précisément lors d’uneévaluation qu’il a effectuée récemment. En distribuant les sujets, je me suis renduecompte que j’avais oublié de lui agrandir le texte. En effet, j’avais présentél’évaluation sur une feuille A3 et n’avais agrandi que les deux documents (un dessinreprésentants les différents types de végétation et des diagrammes) figurant sur cedevoir. Les questions étaient rédigées selon une police et une taille classique, ce quile gêna. Il utilisa sa loupe pour pouvoir lire les questions et je lui ai proposé mon aides’il en ressentait le besoin, mais il n’a pas du oser le faire et le résultat de cetteévaluation fut catastrophique. Certes, je ne peux pas dire qu’en temps normal ilobtient de bons résultats, mais dans ce cas, le fait que l’évaluation ne soit pas adaptée

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à sa difficulté lui a rendu la tâche encore plus difficile. Cela confirme le fait que siles professeurs ne peuvent pas résoudre tous les problèmes des élèves présentant destroubles plus ou moins graves, ils peuvent néanmoins les aider de façon concrète enaméliorant leurs conditions de travail.

Il en est de même à propos des élèves dyslexiques. Seul un orthophoniste pourrales aider à surmonter leurs difficultés, cependant, il est possible d’améliorer leurquotidien en cours. Pour cela, il faut se montrer plus vigilant à leur égard et essayerd’adapter des exercices qui ne les pénalisent pas de façon importante ou au contrairede favoriser leur intervention à l’oral, où ils rencontrent moins de difficultés qu’àl’écrit. Cela permet de leur redonner confiance en leur montrant qu’ils sont aussicapables que leurs camarades et qu’ils ne doivent donc pas se décourager. Aucunélève ne « fonctionne » de la même manière. Le professeur doit donc essayer devaloriser chacun d’entre eux en fonction de ces qualités et capacités. Mais c’est unetâche délicate, car il n’est pas toujours facile de cerner chacun des élèves d’uneclasse.

Il est évident que le professeur peut apporter de l’aide à ces élèves, mais sa margede manœuvre est limitée. Les résultats sont parfois suffisamment encourageants pourqu’il continue à chercher de nouveaux moyens qui pourront faire que ces élèves sesentent intégrés et aussi compétents que leurs camarades.

Ce travail ne doit cependant pas détourner l’attention du professeur du reste de laclasse.

2 – Un risque à éviter : négliger le restede la classe.

En effet, s’il est intéressant de travailler avec les élèves qui rencontrent desdifficultés, il ne faut pas oublier que c’est avec l’ensemble de la classe que leprofesseur doit travailler.Lorsque le professeur apporte son aide, dans le cadre d’un travail individuel à unélève, il faut s’assurer que ses camarades ont eux aussi une activité à réaliser. Il n’estpas possible de laisser des élèves sans occupation. Certains trouvent rapidement lessolutions aux questions posées, analysent plus rapidement que leurs camarades lestextes ou les iconographies à étudier. S’ils se trouvent sans travail à effectuer, ilsvont systématiquement se dissiper, bavarder avec les voisins qui n’ont pas forcémentterminé le travail demandé et l’ambiance dans la classe risque de se dégrader assezrapidement. De plus, les élèves qui travaillent rapidement risque de se désintéresserd’une matière dans laquelle ils s’ennuient.

La difficulté réside donc dans le fait qu’il faut à la fois occuper tous les élèvesmais aussi soutenir ceux qui sont en retard, ceux qui ont besoin d’un laps de tempsplus important que les autres pour déchiffrer et comprendre. Pour essayer de pallierce problème, lorsque l’on étudie un texte, je leur pose trois ou quatre questions, cequi me laissent un peu de temps pour faire le tour des différents élèves en difficultés.Et lorsque ceux-ci n’ont pas eu le temps de préparer les dernières questions, je lesinterroge au moment de la mise en commun. S’ils ne parviennent pas à trouver lesréponses, je demande à l’un de leurs camarades de les aider. Cela me permet donc defaire participer le plus d’élèves possibles.

La participation du plus grand nombre est importante en cours. Souvent, ce sontles mêmes élèves qui lèvent la main. Il est donc tentant de les laisser fréquemmentintervenir. Mais il est absolument nécessaire de ne pas les laisser accaparer toutenotre attention. Sans que cela puisse paraître, cela demande un certain effort de faire

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participer un grand nombre d’élèves dans l’heure. Qu’ils soient timides ou passifs,désintéressés ou au contraire très motivés, il faut savoir gérer le choix qui se présenteà nous.

Le même type de problème se pose lors de la réalisation des évaluations. Créerun devoir satisfaisant les besoins des plus exigeants ainsi que des élèves rencontrantplus de difficultés n’a rien d’évident. Il faut parvenir à trouver un compromis, ce quin’est pas toujours possible, surtout lorsqu’il n’y a qu’un ou deux élèves en réelledifficulté. Lors du premier devoir en classe de 6°, j’avais réalisé une évaluation pluscourte pour Anthony. En effet, mes collègues m’avaient dit qu’il pouvait disposerd’un tiers de temps en plus que les autres élèves. Mais comme il n’est pas possible decommencer un autre cours, après l’interrogation, sans avoir l’attention de tous lesélèves, j’ai préféré retirer des questions afin qu’il ait plus de temps pour répondre auxautres33. Mais finalement, j’ai constaté qu’il avait terminé avant les autres élèves etqu’il s’ennuyait en attendant la fin de l’interrogation. C’est pourquoi depuis, il estévalué de la même façon que les autres élèves. Je pense que c’est mieux ainsi car,comme il semble gêné par son handicap, ne pas le distinguer des autres élèves doitl’aider à supporter cette difficulté au collège.

Cependant, le choix des documents est beaucoup plus méticuleux, car ils doiventêtre suffisamment lisibles et faciles à analyser pour cet élève. Le problème de lacouleur ne se posant pas avec des photocopies en noir et blanc. De plus, ils doiventêtre assez variés pour vérifier d’une part, que les différents objectifs de la séquenceont été atteints et d’autre part, pour permettre à chaque élève de trouver au moins untype d’exercice qui lui permettra d’exprimer les connaissances qu’il a retenues, quecet élève face appel à sa mémoire visuelle ou auditive.

La diversité est donc de rigueur pour que tous les élèves puissent participer etprogresser, afin d’avoir une vision complète des périodes à étudier dans leprogramme.

3 – Un programme à respecter.Le programme d’une classe est essentiel pour un jeune professeur. Il le guide

dans son travail mais c’est aussi un redoutable ennemi, notamment au niveau de laprogrammation horaire. Il est très difficile pour un professeur stagiaire de savoirgérer le temps, de respecter les horaires attribués à chaque séquence. Après avoirétudié pendant plusieurs années, l’habitude avait été prise d’être exhaustif.Désormais, le professeur doit opérer des choix pour chaque séquence traitée. Cetterupture est particulièrement délicate à passer car tout semble essentiel à dire. Lesprogrammes laissent une relative liberté dans la conception de la séquence, ce qui estappréciable mais quelque peu déstabilisant les premiers temps.

A cela s’ajoute le fait qu’il faut tenir compte des impondérables qui peuvent seproduire lors d’une séance, comme cet attrait particulier des jeunes collégiens pourles dieux égyptiens qui doit être canalisé afin de ne pas s’appesantir sur cette partiede la séquence ou bien une mauvaise compréhension lors de l’apprentissage d’unnouvel objectif. Ce dernier point est plus gênant à traiter car dans ce cas, il estévidemment impossible de poursuivre la séance si l’objectif n’a pas été atteint. Cettesituation s’est produite lors de la séance où les élèves de 5° ont été confrontés à unepyramide des âges, comme j’ai déjà eu l’occasion de le mentionner précédemment.J’ai du consacrer plus de temps que prévu dans cette séance pour expliquer ce type

33 Voir annexe X.

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particulier de documents. Ce genre de contretemps n’est pas rare. Mais je pense qu’ilvaut mieux perdre du temps, si l’on peut s’exprimer ainsi, à réexpliquer plutôt que des’apercevoir lors d’une évaluation ou de la révision de cet objectif qu’il n’a toujourspas été atteint par une majorité d’élèves. Le même souci s’était déjà posé en débutd’année avec la classe de 6°, lorsqu’il a été question d’aborder la notion detemporalité, avec sa représentation sous forme de bande chronologique. Tout celapeut s’accumuler et provoquer un retard certain, auquel peuvent s’ajouter lesdifférentes sorties des élèves qui contribuent à son augmentation.

Ce retard dans la programmation est donc un problème que le jeune professeurdoit apprendre à gérer, afin de ne pas pénaliser les élèves dans leur progression dessavoirs et savoir-faire. Lors de l’année de stage, il apparaît très difficile de pouvoirsurmonter ce problème. En effet, il nous tient à cœur de transmettre aux élèves nosconnaissances. Et lorsque ceux-ci rencontrent des obstacles au cours del’apprentissage, il semble juste de passer plus de temps avec les élèves qu’il n’estprévu à l’origine dans les programmes. C’est un défaut qu’il va falloir corriger, sanspour autant pénaliser les collégiens.

A nouveau, le professeur est obligé de s’adapter à cette situation particulière qu’ilfaut apprendre à gérer. Mais ces difficultés pour essayer de s’adapter aux élèves et deles aider mises à part, le professeur trouve cependant des satisfactions quil’encourage à redoubler d’efforts.

B – Quelques satisfactions.

Mis à part ces quelques difficultés qui se sont posées jusqu’à présent, certainsrésultats plus positifs ont pu être observés au cours du second trimestre, suite auxexpériences développées en cours.

1 - Une motivation accrue.Après deux trimestres, il est possible de tirer quelques conclusions, qui n’ont rien

de définitif mais laissent apparaître des progrès réels. Ces constatations sont aussivalables pour les élèves faisant preuve de timidité que pour ceux dont les problèmesétaient plus importants et étaient par conséquent introvertis ou dissipés.

L’exemple de Maury, élève de 5° est particulièrement significatif. En débutd’année, cet élève était incapable de se concentrer sur son travail et sortait son livrede grammaire en histoire géographie, sans que cela ne lui paraisse anormal ! Ilpassait son heure à vider le contenu de sa trousse. Les punitions n’avaient aucun effetsur lui. C’est en l’interrogeant de plus en plus souvent, en le faisant participer lors dela séance que j’ai pu constater des modifications dans son comportement.Progressivement, il a commencé à participer de lui-même, sans que j’aie besoin del’interroger. Son intervention n’est pas toujours des plus pertinentes et vise parfois àfaire rire ses camarades. Mais le fait qu’il ressente un intérêt réel, même s’il estparfois de courte durée, constitue tout de même un véritable progrès, car il nemonopolise plus mon attention de façon intensive durant la séance. Ainsi, il fournitun travail plus sérieux, il est plus actif, ce qui me permet de me concentrer surd’autres élèves qui eux aussi ont besoin d’aide. Cela m’a permis de me rendrecompte que si dans certaines situations il est indispensable de donner des punitions, il

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est des cas où cela ne sert à rien, sinon à dégrader une situation déjà biencompliquée.

Les progrès les plus importants ont été constatés auprès des élèves dyslexiques. Ilsont dus à plusieurs interventions. Damien et Kévin se trouvaient dans la mêmesituation : tous les deux dyslexiques, ils étaient entourés de camarades avec lesquelsils avaient tendance à se dissiper. Actuellement, Damien travaille aux côtés d’uneélève sérieuse qui n’hésite pas à l’aider lorsqu’il rencontre des difficultés. Kévin estseul à sa table. Mais dans les deux cas, ces élèves ont fait de gros progrès à l’oral etparticipent beaucoup plus. Une relation de confiance s’est instaurée, ils savent quemême si leur réponse n’est pas exacte, personne ne se moquera d’eux. Dans cecontexte, ils sont donc beaucoup plus actifs et leur participation est devenuevolontaire et non plus forcée par le professeur comme ce fut le cas pendant un certaintemps.

Cette constatation ne vaut que pour le second trimestre en l’état actuel des chosesmais reste néanmoins assez positive. Cela m’a permis de comprendre qu’en essayantd’intéresser les élèves rencontrant le plus de difficultés ou ceux dont la motivationétait quasiment inexistante, en les faisant participer fréquemment, il était possible deles faire réagir et d’obtenir d’eux une participation plus importante. Il faut stimulerles élèves, leur montrer qu’ils sont capables d’apporter quelque chose à leurscamarades. En effet, certains se dévalorisent ou sont dévalorisés par leurs camarades,d’autres sont timides et ne participent guère plus. Il est donc important de les faireréagir, de les intégrer pleinement dans la classe. D’autant plus que s’ils participent enclasse, ils retiendront plus facilement ce qui a été étudié en cours, ce qui devraitpermettre de constater des améliorations lors des évaluations.

2 – Des progrès ou une chute évitée.Les évaluations constituent un moment essentiel car elles permettent de faire le

point sur les acquis. Il n’est pas toujours évident d’évaluer les progrès d’un élèved’après sa participation orale, le temps consacré à chaque élève durant une séanceétant assez limité. Les travaux des élèves et les notes permettent de se faire une idéeplus claire des évolutions qui ont pu se produire.

Il apparaît que les élèves dont le comportement a changé à l’oral ont vu leurmoyenne s’améliorer au cours du second trimestre. Kévin est passé de 4, 10 demoyenne à 11, 50. Damien a progressé, même si l’évolution est moins visible,puisque sa moyenne s’élevait à 6,06 au premier trimestre et atteint 8,88 au second.Cette progression est encourageante pour le professeur mais surtout pour l’élève, carles dyslexiques ont tendance à se sous-estimer en constatant que leurs résultats nesont pas à la hauteur des efforts effectués. Il serait hasardeux et audacieux deconclure que ces élèves sont parvenus à dépasser leurs difficultés. Ces progrèsréalisés au cours de ce second trimestre peuvent aussi être le fruit d’une adaptationaux demandes et attentes du professeur, au point de vue des méthodes et des savoir-faire qui peu à peu se mettent en place. Seul le troisième trimestre permettra devérifier d’une façon plus sûre si l’élève ressent effectivement plus de facilités àapprendre et à comprendre ce qui lui est enseigné dans cette matière.

De plus, les évaluations ne révèlent pas toujours de manière juste les réelsprogrès de l’enfant. Pour certains, l’évaluation est source de stress, d’angoisse, ce quipeu les déstabiliser. C’est, je le pense, le cas de Damien. En l’observant lors des

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évaluations, il est possible de constater qu’il n’est pas à l’aise. Il panique trèsrapidement, se prend la tête entre les mains, regarde en l’air, semble perdu. Alors quelorsqu’il est interrogé à l’oral, dans le cadre d’une présentation ou d’une explicationde documents, il est beaucoup plus ouvert, plus serein, et cela un peu plus à chaqueséance.

Il est donc important pour cet élève de mettre en avant ses progrès, même si sesrésultats n’atteignent toujours pas la moyenne. Cela lui permettra peut-être dedédramatiser le moment de l’évaluation, en lui évitant d’avoir la hantise de lamauvaise note.

L’exemple de Maury est aussi assez encourageant, puisque désormais, s’il est plusconcentré en classe, ses résultats ont eux aussi connu une certaine progression etatteignent la moyenne pour ce second trimestre.

Ces progrès devraient permettre de montrer à ces élèves qui étaient en difficultésen début d’année pour diverses raisons, qu’ils sont capables de faire mieux et qu’ilsont leur rôle à jouer dans la classe. Le plus difficile pour eux étant désormais deconcrétiser et surtout poursuivre ces efforts, et cela dans les autres matières aussi.

Il faut noter également qu’il n’y a pas de plus belle récompense pour un professeurstagiaire de voir que son implication a porté ses fruits. Cela encourage à tenter denouvelles expériences, dans les limites du réalisable. En effet, il ne faut pas seleurrer, un élève dyslexique rencontrera toujours plus d’obstacles dans sa scolaritéque les autres élèves et le professeur ne pourra pas résoudre le problème. Mais il estimportant de ne pas abandonner ces élèves sous prétexte qu’ils n’ont pas les mêmesfacilités que les autres. D’autant plus que ceux-ci sont capables de faire preuve d’unegrande solidarité entre eux.

3 – La solidarité entre les élèves.S’il est vrai que j’avais un certain a priori concernant les liens de solidarité qui

pouvaient exister entre les élèves, cette année de stage m’aura permis de découvrirque les élèves peuvent être capables d’avoir un comportement généreux avec lescamarades en difficultés.

Les élèves de 6° avaient été informés du handicap visuel d’Anthony en débutd’année scolaire. C’est d’ailleurs une des élèves de la classe qui m’avait indiqué quela taille des caractères utilisés sur la fiche de travail distribuée lors de la premièreséance était trop petite pour être lisible par Anthony.Lors des premières séances, j’avais précisé à Anthony qu’il n’hésite pas àm’interpeller s’il en ressentait le besoin ou éventuellement à demander de l’aide àson voisin. Cette deuxième solution a rapidement été adoptée par Anthony et lecamarade présent à ses côtés. Il peut ainsi lui apporter des précisions qui ont pu luiéchapper, concernant l’orthographe d’un mot, un document à présenter ou biend’autres choses. Anthony a toujours eu à ses côtés des camarades volontaires pourl’aider dans son travail en classe. Certains ont parfois éprouvé le besoin de mettre unterme à cette collaboration, mais il ne s’est jamais retrouvé seul. Pourtant, cettesituation n’est pas toujours facile à vivre. Etant donné qu’il m’est impossible de meconsacrer exclusivement à Anthony, et qu’il ne semble pas le souhaiter d’ailleurs, caril est de nature très discrète, il fait donc appel à son voisin lorsqu’il a perdu le fil dela séance. Dans ces situations, l’élève près de lui n’hésite pas à répondre à cesquestions et à l’aider, tout en accomplissant lui-même son travail. Cela peut êtregênant pour un jeune collégien, car en plus des difficultés qu’il peut rencontrer lui-même du fait qu’il découvre, en 6°, de nouvelles pratiques et une nouvelle

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organisation, il trouve encore le temps et le moyen d’aider son camarade. Mais celane semble pas le perturberAnthony ne fut pas le seul à bénéficier de cette solidarité. Un autre élève, atteint dephobie scolaire a eu la chance de profiter de ce même esprit de groupe. Avant d’êtrehospitalisé, ses camarades lui apportaient systématiquement les cours recopiés afinqu’il puisse suivre, à distance, les différents chapitres étudiés en cours. Il étaitimportant qu’il n’abandonne pas définitivement sa vie de collégien bien qu’elle soitextrêmement morcelée. De plus, le soutien de ses camarades de classe ne pouvaitqu’être positif étant donné la situation dans laquelle il se trouvait. Cette solidarité estpeut-être à mettre en rapport avec le fait que les élèves ont été mis à contribution parle professeur dans certaine situation. Cela leur montre que chacun à un rôle à jouerdans la classe et peut être utile, quelles que soient ses capacités. En effet, les élèvesqui se sont proposés pour aider Anthony ne sont pas les élèves les plus brillants de laclasse. Le professeur ne doit donc pas considérer qu’il est en face d’une vingtained’élèves mais plutôt qu’il est face à un groupe, à une classe à l’intérieur de laquelleil existe des liens qu’il faut développer, valoriser afin d’obtenir une ambiance qui soitfavorable au travail et qui encourage l’ensemble des élèves à participer selon leurscapacités et sans redouter les moqueries ou les critiques de la part des autres élèves.Seules la solidarité et l’intégration des élèves peuvent permettre de surmonter cesnombreux obstacles.

Cependant, cela ne suffit pas toujours à résoudre les nombreuses difficultés qui seposent.

C – Des échecs. Certaines expériences n’ont pas permis d’atteindre les objectifs fixés par leprofesseur et se sont donc révélées inopérantes, et cela quelle que soit la difficultérencontrée.

1 – Des remédiations pas toujoursefficaces.

Si certaines expériences se sont avérées positives, il en est d’autres qui n’ont pasété aussi concluantes. Les remédiations mises en place lors de certaines séances n’ontpas permis d’atteindre les objectifs fixés. Ce fut notamment le cas, et à plusieurs reprises, de l’apprentissage de vocabulaire etde notions. Lors de l’étude du Maghreb, les élèves ont appris à définir ce qu’était unmilieu de vie. La définition notée dans les cahiers indiquait que les hommes vivaientdans ces espaces parfois contraignants en s’y adaptant ou en les modifiant. Lors de laséance suivante, je leur ai demandé de me définir cette expression ainsi que quatreautres pour vérifier qu’ils avaient appris la leçon. Nombreux furent ceux qui nem’écrivirent qu’une partie de la définition, oubliant la plupart du temps d’évoquer lesadaptations ou modifications que les hommes étaient amenés à entreprendre. Lors dela correction de cette petite évaluation, j’ai expliqué à nouveau les difficultés quipouvaient être liées à l’installation des hommes dans certains espaces peu favorablesà l’occupation humaine. Différents exemples ont été observés dans le manuel pour

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mieux comprendre comment cela se traduisait dans la réalité34. Lors de l’évaluationsommative, j’ai voulu vérifier qu’ils avaient définitivement acquis cette définition etdemandais à nouveau qu’ils me l’expliquent. La correction de leurs copies m’amontré qu’environ un tiers de la classe n’avait pas réussi à me donner uneexplication correcte et se contentait, pour l’un d’entre eux, d’écrire : « milieu de vie :c’est ou vive les personnes, leurs logement »35. Il faut cependant noter que Damien aparfaitement donné la définition alors que ce n’est pas un exercice dans lequel ilexcelle.

Il est difficile de tirer une conclusion de cet exemple. Si expliquer plusieurs fois cequ’est un milieu de vie a été utile pour Damien, il s’avère que les autres élèves n’enont pas tiré le même bénéfice. Est-ce un problème d’apprentissage de leur part ?Peut-être se sont-ils imaginés que je ne les interrogerais pas une seconde fois ? Maispeut-être n’avaient-ils toujours pas compris ce qu’était un milieu naturel ? Autant dequestions auxquelles il est difficile de répondre. En effet, il est difficile d’évaluer laportée et l’efficacité des remédiations puisque cela dépend, pour une partie, de lafaçon dont l’élève va apprendre les différents savoirs qui ont été expliqués. Que laremédiation soit efficace ou non, si l’élève n’apprend pas correctement la leçon, lesprogrès ne pourront pas être constatés.

D’après ce que j’ai pu constater à la suite des questionnaires portant sur la manièredont les élèves apprenaient leur leçon, un certain nombre d’élèves ne savent pascorrectement apprendre leur leçon, se contentant de relire plusieurs fois le résumé,sans chercher à refaire les exercices vus en cours. Ainsi, s’il est possible que laremédiation ne soit pas toujours efficace, il faut tenir compte du fait que plusieursélèves, qu’ils soient en classe de 5° ou de 6°, ne peuvent pas profiter pleinement desbénéfices que pourraient leur apporter les remédiations effectuées en cours.

Il semble donc qu’avant d’entreprendre des remédiations, il serait intéressantd’expliquer aux élèves quelles sont les différentes techniques qu’ils devraient utiliserpour apprendre de façon constructive leurs leçons. Ce constat me permet de penserque ce travail pourrait être effectué, dans le cadre de la prochaine rentrée scolaire,avec l’aide de différents collègues lors des heures de vie de classe ou d’aide auxélèves, par exemple. En effet, je ne m’étais pas posée ce problème en début d’annéescolaire, car il me semblait logique que les élèves sachent comment apprendre uneleçon.

Si les remédiations n’ont donc pas toujours été efficaces, elles ont au moins permisde mettre à jour de nouvelles difficultés qui pourront être traitées dans l’avenir.D’autres expériences ont, elles aussi, montré leurs limites.

2 – Des expériences décevantes.Parmi les différentes expériences que j’ai pu mettre en place jusqu’à présent dans

le cadre de mes cours, certaines n’ont pas été concluantes.Lorsque j’ai abordé la séquence concernant l’Egypte en classe de 6°, j’ai tenté de

suivre les conseils d’un manuel à l’usage des professeurs, conseillant de modifierl’approche classique qui consistait à présenter l’Egypte d’un point de vuegéographique. J’ai donc essayé de centrer cette séquence sur le mythe d’Osiris que cesoit pour évoquer la société agraire, le pouvoir ou encore les croyances desEgyptiens. Les résultats de l’évaluation sommative n’ont certes pas été

34 M. Ivernel (sld), Histoire Géographie 5°, Hatier, Paris, 1997, p221et p 271.35 Voir annexe XIX.

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catastrophiques, ils étaient tout à fait corrects ; cependant, je me suis rendu compteen présentant le cours, qu’ils avaient du mal à comprendre en quoi ce mythepermettait d’expliquer les différentes caractéristiques de cette civilisation. De plus,pour des élèves de 6°, il est encore difficile de comprendre ce qui est de l’ordre dumythe ou de la réalité. Ils ont ressenti quelques difficultés à comprendre ce qui étaitdu ressort du mythe et ce qui appartenait à la réalité. Le mythe rapporte en effetqu’Osiris apprit aux hommes à cultiver la terre. Les élèves ont eu du mal àcomprendre que cela faisait partie des croyances des Egyptiens. Il est possible que jen’aie pas su présenter correctement le mythe d’Osiris, que je n’aie pas trouvé lesmots justes pour l’expliquer. Si j’étais amené à refaire cette séquence, je modifieraisl’approche qui fut la mienne cette année, car en début d’année scolaire, il est encoretrop tôt pour aborder facilement les concepts religieux. Le professeur doit suivre lesprogrammes, c’est certain, mais je pense qu’une approche plus simplifiée, ne faisantpas allusion au sens symbolique du mythe aurait été préférable. Cette erreur est due àun manque d’expérience et à une mauvaise appréciation de la capacité des élèves àcomprendre ce qui est abstrait.

Une autre expérience entreprise en vue d’aider les deux élèves dyslexiques enclasse de 5° n’a guère été plus convaincante. Dans le cadre de la séquence traitant del’Eglise au Moyen-Age, j’avais évoqué avec les élèves le style roman et le stylegothique. Dans l’évaluation, il m’a semblé intéressant de demander aux élèves depouvoir qualifier les différents éléments architecturaux caractéristiques de ces styles.De plus, je pensais que cet exercice serait plus accessible aux élèves dyslexiquesétant donné qu’il ne nécessitait pas un effort de syntaxe comme c’était le cas pourd’autres exercices et permettrait de varier les activités. Le résultat ne fut pas à lahauteur de mes espérances puisque j’ai découvert que ces élèves avaient desdifficultés à se repérer dans l’espace36. Les deux exercices n’ont pas été réussis nonseulement par ces deux élèves, mais aussi par d’autres.

Quant au cas d’Anthony, je me suis rendu compte que l’étude de cartesclimatiques avec cet élève était un échec puisqu’il distinguait mal les limites deszones ainsi que les couleurs de celles-ci. Il serait alors envisageable d’essayer de luifournir d’autres cartes n’ayant pas recours aux couleurs, mais plutôt aux points ouaux hachures. Cela rendrait peut-être les cartes plus lisibles. Cela démontre qu’il n’est pas toujours facile de choisir des exercices quipermettront d’évaluer les élèves et qu’il est très difficile d’en choisir qui soientadaptés aux différents problèmes rencontrés par ces derniers. Il faut tenir compte desobstacles que peuvent poser certains types d’exercices, mais il n’est pas possible des’adapter à chacun d’entre eux.

Qu’il s’agisse de la manière dont le professeur aborde une séquence ou prépareune évaluation, il est nécessaire de faire des choix. Ceux-ci ne se révèlent pastoujours adaptés ou judicieux, mais l’expérience doit permettre de mieux anticiperles réactions et comportements des élèves par rapport à cela.

La situation est plus délicate lorsqu’il s’agit de problèmes liés à l’acquisition deméthodes de travail, de codes.

3 - Des réflexes qui tardent à être acquis.A cette période de l’année, certaines conclusions peuvent d’ores et déjà être tirées

quant aux acquis que sont censés s’être appropriés les élèves.

36 Voir annexe VIII, exercices 1 et 5.

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Ces réflexes sont de différents ordres. Il peut s’agir de choses aussi simples que laconstruction d’une phrase pour répondre à une question ou plus complexes commel’application des codes de couleurs lors de la réalisation d’une carte.

Les élèves de 6°, au second trimestre, rencontrent encore d’énormes difficultéspour expliquer un mot de vocabulaire, pour formuler clairement sa définition37. Cepoint peut sembler anecdotique ou du registre de l’enseignement du français. Mais enfait, il s’agit d’un objectif important étant donné que progressivement, les élèves sontamenés, en histoire géographie, à expliquer des documents, rédiger des paragraphesargumentés en classe de 4°. Le système de « bonus » mis en place avec ces élèves àtrouvé ses limites : leur accorder ou non un point pour l’orthographe-conjugaison oupour la syntaxe ne les a pas motivés et encore moins donné l’envie de progresser.Lorsque aucune phrase n’est correctement construite, la suppression d’un seul pointne semble pas gêner ces élèves. Cela ne les incite donc pas à formuler des phrasescorrectes. C’est la raison pour laquelle ce système fut supprimé avec ces élèves, alorsqu’il est toujours en application avec les élèves de 5°. Pour obliger les élèves àatteindre le but fixé, je leur ai annoncé qu’ils n’obtiendraient que la moitié des pointsaccordés à chaque réponse s’ils ne rédigeaient pas de réponses correctes. Cettesolution n’est probablement pas la plus satisfaisante mais c’est la seule qui, à monavis, pourrait obliger les élèves à faire ce travail. Elle n’a d’ailleurs rien de définitif.

Un autre problème, plus délicat, s’est posé avec les deux classes. Ils neparviennent toujours pas à appliquer les codes géographiques employés encartographie. S’ils connaissent parfaitement les différents éléments qui doiventaccompagner la carte (Titre, Orientation, Légende, Echelle), ils ne respectent pas lescouleurs ordinairement attribuées aux éléments d’hydrographie, de relief et les taillesdes caractères d’imprimerie pour indiquer les villes ou les Etats. Ce travail avait étéeffectué à plusieurs reprises avec l’aide du professeur. Mais même en inscrivant autableau ou sur un transparent ces éléments en même temps que les élèves, nombreuxsont ceux qui ont commis des erreurs. Par la suite, les consignes étaient inscrites sousla carte, mais les mêmes erreurs ont pu être relevées38. En 6°, il est peut-être normalque cet apprentissage prennent un peu plus de temps, les exigences du professeurétant probablement trop élevées. Cependant, en classe de 5°, ce problème ne devraitplus être mais il est difficile d’y remédier. Le professeur doit donc réfléchir sur samanière d’aborder cet apprentissage des codes afin qu’il soit plus efficace. Il seraitprobablement intéressant de réaliser une fiche dans laquelle les élèves pourraientretrouver toutes les conventions en usage en géographie. Ainsi, ils pourraient s’yreporter à chaque fois que la situation le nécessite. Mais s’il s’agit d’un manqued’attention de leur part, ce qui me semble le plus fréquent, les solutions sontbeaucoup plus difficiles à trouver.

Enfin, le problème de l’appropriation et de la mémorisation des savoirs etdocuments patrimoniaux est préoccupant. Le programme de la classe de 6° précise enintroduction que « ces repères chronologiques ou spatiaux seront à nouveau inscritsdans les programmes de 3° et feront l’objet d’une évaluation au Brevet »39. Or, ils’avère que si l’on interroge les élèves sur les premières séquences, de nombreuxacquis se seront transformés en lointains souvenirs dans le meilleur des cas. Dans lesquestionnaires complétés par les élèves, seuls un à deux élèves par classe disentregarder de temps en temps les séquences précédentes. Dans l’ensemble, ils 37 Voir annexe XVI, exercice 1.38 Voir Annexe II.39 Programmes et accompagnement, Histoire-Géographie, Education civique, CNDP, Paris, 2001, p15.

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apprennent en vue de l’évaluation. C’est un apprentissage à cours terme. Ils n’ont pastoujours conscience des objectifs du Brevet, ni de la fonction de cet enseignement,qui doit leur apporter les éléments nécessaires pour leur forger une culture maissurtout pour avoir les clés qui leur permettront de comprendre le monde dans lequelils vivent. Pour tenter de pallier ce problème, j’envisage de leur communiquer lesderniers sujets du brevet blanc, en accord avec mes collègues, afin de leur montrerles exigences que l’on attend d’eux lors de cet examen. Cela devrait avoir pour effetde rendre plus concret un exercice qui peut leur paraître bien lointain.Tous ces réflexes qui ne sont pas encore devenus systématique au début du troisièmetrimestre sont autant de difficultés qui doivent amener le professeur à réfléchir sur lafaçon dont il peut encore les faire acquérir. Mais aussi sur les nouvelles méthodesqu’il devra mettre en place lors de la prochaine rentrée scolaire afin de dépasser cesdifficultés.

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Conclusion.Ce mémoire professionnel a pour but de faire réfléchir le professeur stagiaire sur

les difficultés liées à l’enseignement de cette matière mais aussi à celles liées àl’hétérogénéité de la classe.

Autant de problèmes qui ont pu se poser au professeur et auxquels celui-ci n’avaitpas toujours réfléchi ou même envisagé la possibilité qu’ils se produisent.

Passer du statut d’étudiant à celui de professeur est un cap qui peut s’avérerdifficile à franchir lorsque l’on n’a jamais été confronté à une classe auparavant. Laréalisation de ce travail a permis au professeur de réfléchir aux différents obstaclesqui ont pu se dresser durant ces deux premiers trimestres mais aussi à sa pratique,aux expériences qui ont été mises en place ainsi qu’à l’efficacité de celles-ci. Cetemps de réflexion est fondamental pour faire le point en ce qui concerne la pratiquede l’enseignant.

Le fait de se trouver confronter dès l’année de stage à des élèves atteints dedifférents troubles ou handicaps obligent le professeur à s’investir d’une façonbeaucoup plus prégnante lors de la préparation et de la réalisation des séances, afinde leur faciliter le travail d’apprentissage et d’acquisition des différents savoirs etsavoir-faire au programme.

Ce travail d’adaptation doit se faire en parfaite adéquation avec le reste de laclasse. D’autant plus que ces élèves, qui a priori ne présentent pas de troublesparticuliers, peuvent eux aussi être confrontés à des problèmes plus spécifiquementliés à cet enseignement et plus précisément à des concepts tels que le temps oul’espace.

Il s’agit donc d’être particulièrement vigilant au cours de cette année de formation.Le professeur doit pouvoir se débarrasser de son statut d’étudiant et descaractéristiques qui lui sont attachées. Enseigner, c’est être capable de comprendreet d’anticiper les difficultés des élèves. Si la notion de temps est maîtrisée par leprofesseur, celui-ci doit tenir compte du fait que les jeunes collégiens ne parviennentque très difficilement à se le représenter et à établir une distinction entre temps longet temps court. Ils n’ont pas les mêmes représentations, ce qui peut être déstabilisantles premiers temps.

Cette année de stage en responsabilités limitées permet donc de franchir se cap endouceur, étant donné que seules deux classes nous sont confiées et que nous avonsencore accès à une formation qui nous guide.

Quant à la rédaction de ce mémoire, elle m’a permis cette prise de conscience quime parait essentielle dans le cadre de cette nouvelle fonction. On ne pas produire un

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enseignement correct sans s’interroger sur le public pour lequel et avec lequel on vaêtre amené à agir.

Bibliographie

Publications d’associations

Gauvrit-Prost, Dyslexique : comment je ?, Apedys, lettre n°41, sept. 2002.

Ouvrages traitant de troubles

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Ouvrages généraux

Allouche E., Enseigner l’histoire géographie au collège, Seli Arslan, Paris,2002.

Lepellec J., Marcos-Alvarez V., Enseigner l’histoire, un métier quis’apprend, Hachette, Paris, 1991.

Michaux M., Enseigner l’histoire au collège, A Colin, Paris, 1997.

Documents officiels

Programmes et accompagnement, Histoire-Géographie, Education civique,CNDP, Paris, 2001.

Documents d’application des programmes, Histoire et Géographie, cycle3,CNDP,octobre 2002.

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Annexes