Universit de Mons Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation

PERSEVERANCE ET ABANDON DES

ENSEIGNANTS DEBUTANTS

LA RELEVE ISSUE DES HAUTES ECOLES

Joachim De Stercke

Thse dfendue en 2014 pour lobtention du diplme de Docteur en Sciences Psychologiques et de lEducation

Jury

Pr. Bruno De Livre (Directeur), Universit de Mons Dr. Karine Dejean, Universit de Namur Pr. Marc Demeuse, Universit de Mons Pr. Willy Lahaye, Universit de Mons

Pr. Josphine Mukamurera, Universit de Sherbrooke Dr. Dsir Nkizamacumu, Haute Ecole Condorcet

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Mes remerciements vont dabord mes proches dont lamour ma permis de mener bien ce projet

doctoral en toute srnit. Merci Justine, ma compagne, ma mre pour ses nombreuses relec-tures, Jeremy, lensemble de notre famille de part et dautre de lAtlantique.

Merci mes amis pour leur soutien, leurs conseils, leur expertise parfois (les Dr. Devos, Duhem et Raybois se reconnatront).

Ensuite, je tiens tmoigner toute ma reconnaissance mes collgues du Service de Pdagogie G-nrale et des Mdias Educatifs de lUniversit de Mons : le Dr. Gatan Temperman et le Pr. Bruno De Livre. Merci pour votre confiance, merci pour tous nos moments de partages professionnels et

humains, merci davoir rendu ceci possible

Je remercie lensemble des personnes (formateurs, tudiants, etc.) qui se sont impliques de prs ou de loin dans mes activits de recherche et dans lamlioration des conditions dinsertion des ensei-

gnants dbutants en Belgique. Aussi, merci aux Hautes Ecoles qui ont appuy ce projet ainsi qu la Direction Gnrale des Enseignements du Hainaut.

Enfin, merci au Pr. Josphine Mukamurera de lUniversit de Sherbrooke pour son encadrement r-flexif et son enthousiasme, aux membres de mon comit daccompagnement, ainsi qu mon jury.

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Rsum de la thse

Toute chose a son contraire nous enseigne Hraclite. Si lon suit cet axiome, expliquer labandon des enseignants dbutants implique de sintresser la pers-vrance prcoce dans la carrire. Cest dans la lumire que refltent lun sur lautre ces miroirs dune mme ralit que se trouve la clef dune comprhension plus profonde de la problmatique de la rtention des nouveaux enseignants. Pour faire face aux questionnements quelle soulve dans le domaine de linsertion pro-fessionnelle, cette thse de doctorat sancre dans un cadre thorique multi-rfrenc la croise de la Psychologie et des Sciences de lducation. Les con-cepts de Teaching Commitment , de sentiment defficacit personnelle et de bien-tre subjectif en balisent les contours. Notre mthodologie repose sur larticulation de mthodes quantitatives (N = 462) et qualitatives (N = 15), mises au service de quatre tudes complmentaires. Ces tudes visent rpondre une question complexe, mais cruciale pour lenseignement : Pour quelles raisons les enseignants persvrent-ils dans la profession ou labandonnent-ils au cours de leurs premires annes de carrire ? . Cette question est plus prcisment tudie dans le contexte de lenseignement en Fdration Wallonie-Bruxelles, et auprs des diplms des Hautes Ecoles pdagogiques du Hainaut. Les principales issues de notre recherche sont les suivantes. Primo, la relve issue des Hautes Ecoles est, avant mme son entre en fonction, relativement htrogne quant son intention de persister dans la profession et son Teaching Commitment . Secundo, le Teaching Commitment des enseignants dbutants est un investissement psy-chologique et motionnel de lenseignement avant dtre un investissement dans lenseignement. Tertio, les attentes que nourrissent les novices vis--vis de la pro-fession sont multidimensionnelles et jouent un rle dans leur choix de persvrer ou non dans la carrire. Quarto, le niveau de bien-tre subjectif des dbutants semble lui aussi tre prpondrant dans cette prise de dcision. Enfin, la propor-tion de diplms des Hautes Ecoles en situation dabandon de lenseignement deux ans aprs diplomation nest pas aussi alarmante quon pourrait le croire...

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Table des matires

Rsum de la thse ................................................................................................... v!Liste des tableaux ................................................................................................... xi!Liste des illustrations ............................................................................................. xv!Liste des abrviations .......................................................................................... xvii!Introduction gnrale .............................................................................................. 1!Chapitre I. Un tableau inachev ............................................................................. 3!

Linsertion professionnelle en enseignement ........................................................ 5!1.1! Linsertion : un processus complexe et itratif .......................................... 6!1.1.1! Deux modles de linsertion professionnelle ......................................... 6!1.2! Les dimensions de linsertion professionnelle .......................................... 8!1.2.1! Linsertion en emploi ............................................................................. 9!1.2.2! Laffectation et les conditions de la tche ............................................ 12!1.2.3! La socialisation organisationnelle ........................................................ 15!1.2.4! La professionnalit ............................................................................... 18!1.2.5! Linsertion personnelle et psychologique ............................................. 21!1.2.6! Synthse du modle multidimensionnel de linsertion ......................... 24!1.3! Les indicateurs dune insertion professionnelle russie .......................... 25!

Rompre avec lenseignement ? ............................................................................ 29!1.4! Labandon des enseignants dbutants ..................................................... 30!1.4.1! Dfinir labandon .................................................................................. 30!1.4.2! Quantifier labandon ............................................................................. 32!1.4.3! Estimer le cot de labandon et du roulement ...................................... 33!1.4.4! Abandon et pnurie : un cercle vicieux ? ............................................. 36!1.4.5! Expliquer labandon et la rtention des enseignants dbutants ............ 37!1.4.6! Combattre labandon ............................................................................ 53!1.5! Prciser le cadre conceptuel .................................................................... 57!1.5.1! Le Teaching Commitment .............................................................. 57!1.5.2! La motivation ........................................................................................ 64!

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1.5.3! Le bien-tre au travail et le flow ........................................................... 68!1.5.4! Les motivations pour la carrire enseignante ....................................... 73!1.5.5! Le sentiment defficacit personnelle ................................................... 77!1.5.6! Le sentiment dincomptence pdagogique ......................................... 81!1.5.7! La formation des enseignants en Haute Ecole ...................................... 82!

Chapitre II. Apporter sa touche personnelle ...................................................... 85!Mthodologie gnrale ........................................................................................ 87!

1.1! Contexte de recherche ............................................................................. 88!1.2! Approche mthodologique et plan de recherche ..................................... 89!1.3! Droulement de la recherche ................................................................... 91!1.3.1! La phase prparatoire : 2010-2011 ....................................................... 91!1.3.2! La phase dapplication : 2011-2013 ..................................................... 93!1.3.3! La phase danalyse/interprtation : 2013-2014 .................................... 93!1.3.4! La phase communication : 2012- ......................................................... 93!1.4! Questions de recherche ............................................................................ 94!1.5! Echantillonnages ..................................................................................... 96!1.5.1! Description des chantillons ................................................................. 97!1.6! Instrumentation ...................................................................................... 106!1.6.1! Questionnaire denqute (tudes 1 et 3) ............................................. 106!1.6.2! Guide dentretien (tude 2) ................................................................. 110!1.6.3! Listings estudiantins et des enseignants dbutants (tude 4) .............. 111!1.6.4! Note dontologique ............................................................................ 112!1.7! Mthodes et techniques danalyse des donnes ..................................... 112!1.7.1! La classification hirarchique (tude 1) ............................................. 113!1.7.2! Lanalyse de rgression multiple (tude 3) ........................................ 115!1.7.3! Lanalyse de contenu (tude 2) ........................................................... 117!

Etude 1. Une typologie des professeurs entrants ............................................... 123!1.8! Introduction ........................................................................................... 124!1.9! Mthodologie ......................................................................................... 125!1.9.1! Questions de recherche ....................................................................... 125!1.9.2! Echantillon .......................................................................................... 125!1.9.3! Schma directeur ................................................................................ 126!1.9.4! Rcolte et traitement des donnes ...................................................... 127!1.10! Analyse des rsultats ........................................................................... 127!1.10.1! Un mta-modle ......................................................................... 127!1.10.2! Un modle affin .............................................................................. 132!1.11! Discussion ........................................................................................... 135!1.12! Conclusion ........................................................................................... 136!1.12.1! Quatre types de professeurs entrants ................................................ 136!1.12.2! Quel modle choisir ? ....................................................................... 138!1.12.3! Conclusion gnrale ......................................................................... 138!

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Etude 2. Des profils denseignants dbutants ? ................................................. 139!1.13! Introduction ......................................................................................... 140!1.14! Mthodologie ....................................................................................... 141!1.14.1! Questions de recherche ..................................................................... 141!1.14.2! Echantillon ........................................................................................ 141!1.14.3! Rcolte et traitement des donnes .................................................... 144!1.15! Analyse des rsultats ........................................................................... 148!1.15.1! Volet quantitatif ................................................................................ 148!1.15.2! Volet qualitatif .................................................................................. 175!1.16! Discussion ........................................................................................... 213!1.17! Conclusion ........................................................................................... 225!1.17.1! Volet quantitatif ................................................................................ 225!1.17.2! Volet qualitatif .................................................................................. 226!

Etude 3. Des facteurs de persistance ? .............................................................. 229!1.18! Introduction ......................................................................................... 230!1.19! Mthodologie ....................................................................................... 231!1.19.1! Questions de recherche ..................................................................... 231!1.19.2! Echantillon ........................................................................................ 232!1.19.3! Rcolte et traitement des donnes .................................................... 232!1.20! Analyse des rsultats ........................................................................... 233!1.20.1! Prsupposs lanalyse .................................................................... 233!1.20.2! Modle de rgression global ....................................................... 234!1.20.3! Modle de rgression affin ....................................................... 240!1.20.4! Prolongement des analyses ............................................................... 250!1.21! Discussion ........................................................................................... 256!1.22! Conclusion ........................................................................................... 259!1.22.1! Quel modle choisir ? ....................................................................... 259!1.22.2! Conclusion gnrale ......................................................................... 260!

Etude 4. Dcrypter labandon ............................................................................ 261!1.23! Introduction ......................................................................................... 262!1.24! Mthodologie ....................................................................................... 262!1.24.1! Questions de recherche ..................................................................... 262!1.24.2! Echantillon ........................................................................................ 263!1.24.3! Rcolte et traitement des donnes .................................................... 263!1.25! Analyse des rsultats ........................................................................... 264!1.25.1! Volet descriptif ................................................................................. 264!1.25.2! Volet interprtatif ............................................................................. 285!1.26! Discussion ........................................................................................... 293!1.27! Conclusion ........................................................................................... 298!1.28! Appendix : follow-up ........................................................................... 301!

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Chapitre III. Sortir du cadre .............................................................................. 313!Discussion gnrale ........................................................................................... 315!

1.1! Le profilage de la relve ........................................................................ 316!1.2! Labandon et la persvrance prcoces ................................................. 318!1.2.1! La persvrance .................................................................................. 318!1.2.2! La fuite et labandon .......................................................................... 323!1.2.3! Attentes professionnelles et abandon de lenseignement ................... 331!1.2.4! Vers une thorie de labandon/persvrance ...................................... 338!1.3! Kronos et lenseignement ...................................................................... 342!1.4! Critique de la mthodologie .................................................................. 344!

Conclusion gnrale .......................................................................................... 347!Perspectives ....................................................................................................... 351!

1.5! Perspectives pour la recherche en insertion professionnelle ................. 352!1.5.1! Dvelopper le modle de labandon/persvrance ............................. 352!1.5.2! Des profils dtudiants entrants ? ....................................................... 353!1.5.3! Dautres pistes .................................................................................... 353!1.6! Perspectives pour la formation initiale pdagogique ............................. 354!1.7! Perspectives pour linduction des nouveaux enseignants ...................... 357!1.7.1! AXE 1 : laccueil et linformation ...................................................... 357!1.7.2! AXE 2 : laccompagnement ............................................................... 358!1.7.3! AXE 3 : la formation continue .......................................................... 364!1.7.4! Des mesures complmentaires ........................................................... 366!

Bibliographie ........................................................................................................ 369!Contenu des annexes ........................................................................................... 393!

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Liste des tableaux

Tableau 1. Modle de linsertion professionnelle de Fller (1969) ..................................................... 7!Tableau 2. Modle de la socialisation professionnelle de Nault (1993) .............................................. 7!Tableau 3. Indicateurs dune insertion russie selon Mukamurera (2011a) ...................................... 27!Tableau 4. Indicateurs dune insertion russie : FWB vs Qubec ..................................................... 28!Tableau 5. Vue densemble des chantillons et instruments de la recherche .................................... 97!Tableau 6. Axes et items du volet 2 du questionnaire pour prof. entrants ....................................... 108!Tableau 7. Items libres du volet 2 du questionnaire pour prof. entrants .................................... 108!Tableau 8. Score de fiabilit par consistance interne des versions originale et adapte du TSES .. 110!Tableau 9. Structure du guide dentretien semi-dirig final ............................................................ 111!Tableau 10. Description de lchantillon ......................................................................................... 125!Tableau 11. Schma directeur du questionnaire denqute (cohortes 2011+2012) ......................... 126!Tableau 12. Scores z moyens par dimension et par cluster du Mta-Modle ............................ 128!Tableau 13. Clusters et sections de formation initiale ..................................................................... 131!Tableau 14. Sections et dimensions du Mta-Modle (Kruskal-Wallis) ................................... 131!Tableau 15. Dimensions du SEP selon le diplme (Kruskal-Wallis) .............................................. 134!Tableau 16. Matrice de corrlations (r Bravais Pearson ; < .001) ................................................ 134!Tableau 17. Echantillonnage de ltude 2 ........................................................................................ 142!Tableau 18. Description de lchantillon de ltude 2 ..................................................................... 144!Tableau 19. Synthse du plan de codification ................................................................................. 147!Tableau 20. Scores de rfrence pour le profilage des enseignants dbutants ................................ 149!Tableau 21. Aide lattribution du profil denseignant dbutant .................................................... 149!Tableau 22. Synthse de lvolution des profils quantitatifs des sujets de ltude 2 ....................... 168!Tableau 23. Evolution des profils entre T1 et T2 ............................................................................ 173!Tableau 24. Profils denseignants dbutants et Teaching Commitment .................................... 215!Tableau 25. Attentes et profils denseignants dbutants .................................................................. 220!Tableau 26. SEP et profils denseignants dbutants ........................................................................ 222!Tableau 27. Persvrance et profils denseignants dbutants .......................................................... 224!Tableau 28. Modle de rgression multiple global Matrice des corrlations (rBP ;

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Tableau 30. Modle de rgression multiple global Rsum ................................................... 238!Tableau 31. Modle de rgression multiple global Table ANOVA ....................................... 238!Tableau 32. Modle de rgression multiple global Table des coefficients ............................. 239!Tableau 33. Modle de rgression multiple global Moy, E-T et intercorrlations ( < .001) 239!Tableau 34. Modle de rgression multiple global Synthse ................................................. 240!Tableau 35. Modle de rgression multiple affin Matrice des corrlations ( < .001) ......... 242!Tableau 36. Modle de rgression multiple affin Statistiques descriptives .......................... 243!Tableau 37. Prdicteurs du bloc 1 TC du modle de rgression affin ............................... 244!Tableau 38. Prdicteurs du bloc 2 SEP du modle de rgression affin .............................. 244!Tableau 39. Prdicteurs du bloc 3 Satis FI du modle de rgression affin ........................ 245!Tableau 40. Modle de rgression multiple affin Rsum .................................................... 245!Tableau 41. Modle de rgression multiple affin Table ANOVA (M2) ............................... 246!Tableau 42. Modle de rgression multiple affin Table des coefficients (M2) .................... 247!Tableau 43. Modle de rgression multiple affin final Moy, E-T et intercor. ( < .001) ..... 248!Tableau 44. Modle de rgression multiple affin final Synthse .......................................... 249!Tableau 45. Modle de RM de lintention dentrer Moy, E-T et intercor. ( < .001) .................. 251!Tableau 46. Modle de RM de lintention dentrer Synthse ....................................................... 251!Tableau 47. Modle de RM de lintention de persister, fond. Moy, E-T et intercor. ( < .001) .. 253!Tableau 48. Modle de RM de lintention de persister, fond. Synthse ....................................... 253!Tableau 49. Modle de RM de lintention de persister, AESI Moy, E-T et intercor. ( < .001) .. 254!Tableau 50. Modle de RM de lintention de persister, AESI Synthse ...................................... 255!Tableau 51. Diplms employs aux quatre temps de mesure ........................................................ 264!Tableau 52. Diplms par section et par genre ................................................................................ 266!Tableau 53. Diplms employs par genre ...................................................................................... 266!Tableau 54. Diplms employs par civilit .................................................................................... 268!Tableau 55. Diplms employs par intitul du diplme ................................................................ 270!Tableau 56. Diplms employs par grade ...................................................................................... 274!Tableau 57. Diplms employs ayant redoubl en formation initiale ........................................... 276!Tableau 58. Diplms employs par forme denseignement secondaire ......................................... 278!Tableau 59. Forme denseignement secondaire VS grade acadmique FI des diplms ................ 279!Tableau 60. Forme denseignement secondaire VS intitul du diplme des diplms ................... 281!Tableau 61. Filire denseignement secondaire VS intitul du diplme des diplms ................... 281!Tableau 62. Diplms employs par profils de professeurs entrants ............................................... 283!Tableau 63. Situations dinsertion en emploi deux ans aprs diplomation ...................................... 286!Tableau 64. Diplms employs avant/aprs extraction des poursuites dtudes ........................... 294!Tableau 65. Profil des diplms en poursuite dtudes pdagogiques lUMons .......................... 297!Tableau 66. Synthse des situations dabsence des diplms aprs 2 ans ....................................... 299!Tableau 67. Ajustement des statistiques de fuite ............................................................................. 302!

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Tableau 68. Ajustement des statistiques dabandon pur et simple .................................................. 302!Tableau 69. Profil des diplms en fuite ou en abandon pur et simple ........................................... 306!Tableau 70. Motifs dabandon potentiel et effectif des diplms des Hautes Ecoles ...................... 329!Tableau 71. Attentes professionnelles et motifs de fuite/abandon de lenseignement .................... 336!

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Liste des illustrations

Figure 1. Stratgies dadaptation des enseignants en insertion professionnelle ................................ 16!Figure 2. Schmatisation du modle de linsertion professionnelle de Mukamurera ........................ 24!Figure 3. Continuum de lautodtermination de Ryan & Deci (2000, p.61) ..................................... 66!Figure 4. Modle du flow (Bakker, 2005) .......................................................................................... 72!Figure 5. Modle FIT-Choice de Watt & Richardson (2007) ............................................................ 76!Figure 6. Plan de recherche ................................................................................................................ 90!Figure 7. Rseau de provenance (FI) des sujets ................................................................................. 98!Figure 8. Genre des sujets .................................................................................................................. 99!Figure 9. Age des sujets ................................................................................................................... 100!Figure 10. FI pdagogique = 1er choix dtudes ............................................................................... 100!Figure 11. Section de FI des sujets .................................................................................................. 101!Figure 12. Section de FI des sujets de la cohorte de 2011 ............................................................... 101!Figure 13. Section de FI des sujets de la cohorte de 2012 ............................................................... 101!Figure 14. Forme denseignement secondaire de provenance des sujets (diplme obtenu) ............ 103!Figure 15. FI pdagogique = 1er choix dtudes VS forme denseignement secondaire ................. 103!Figure 16. Redoublement en FI pdagogique des sujets .................................................................. 105!Figure 17. Redoublement en FI des sujets par filire denseignement secondaire de provenance .. 105!Figure 18. Grade acadmique des sujets .......................................................................................... 106!Figure 19. Exemple ditem du questionnaire denqute .................................................................. 107!Figure 20. Dendogramme, exemple de Burns & Burns (2008, p. 562) ........................................... 114!Figure 21. Mta-Modle de la typologie des professeurs entrants ............................................ 128!Figure 22. Modle affin de la typologie des professeurs entrants .................................................. 133!Figure 23. Profils de PE et dED de Laetitia (sujet 1) ..................................................................... 150!Figure 24. Profils de PE et dED de Coralie (sujet 2) ...................................................................... 151!Figure 25. Profils de PE et dED de Floriane (sujet 3) .................................................................... 152!Figure 26. Profils de PE et dED dAmlie (sujet 4) ....................................................................... 154!Figure 27. Profils de PE et dED de Bndicte (sujet 5) ................................................................. 155!Figure 28. Profils de PE et dED de Nathan (sujet 6) ...................................................................... 156!Figure 29. Profils de PE et dED de Lindsey (sujet 7) ..................................................................... 157!

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Figure 30. Profils de PE et dED de Sophie (sujet 8) ...................................................................... 158!Figure 31. Profils de PE et dED dAntoine (sujet 9) ...................................................................... 160!Figure 32. Profils de PE et dED de Thibaut (sujet 10) ................................................................... 161!Figure 33. Profils de PE et dED de Daniel (sujet 11) ..................................................................... 162!Figure 34. Profils de PE et dED de Manon (sujet 12) .................................................................... 163!Figure 35. Profils de PE et dED de Marjorie (sujet 13) ................................................................. 164!Figure 36. Profils de PE et dED de Flore (sujet 14) ....................................................................... 165!Figure 37. Profils de PE et dED de Nadeige (sujet 15) .................................................................. 166!Figure 38. Evolution des profils moyens de PE et dED ................................................................. 175!Figure 39. Couverture des thmes primaires ................................................................................... 176!Figure 40. % de TC-PASSION dans TC ......................................................................................... 177!Figure 41. % de TC-EXTRA dans TC ............................................................................................. 181!Figure 42. % de TC-BESIND dans TC ............................................................................................ 184!Figure 43. % de TC-DEVPRO dans TC .......................................................................................... 185!Figure 44. % de TC-SAVOIR dans TC ........................................................................................... 187!Figure 45. Couverture relative des types dattentes au sein du thme primaire ATT ..................... 189!Figure 46. % de SEP-S dans SEP .................................................................................................... 201!Figure 47. % de SEP-GC dans SEP ................................................................................................. 202!Figure 48. % de SEP-E dans SEP .................................................................................................... 203!Figure 49. % de SEP-global dans SEP ............................................................................................. 204!Figure 50. % de PERSEV-IP (+) et (-) dans PERSEV-IP ............................................................... 205!Figure 51. % de PERSEV-PQ (+), (-) et (+-) dans PERSEV-PQ .................................................... 207!Figure 52. Motifs de persvrance et dabandon potentiel de la profession .................................... 213!Figure 53. Analyse de mdiation entre le TC, la Satis FI et lIP ..................................................... 258!Figure 54. % de diplms employs aux quatre temps de mesure .................................................. 265!Figure 55. % de diplms employs par genre ................................................................................ 267!Figure 56. % de diplms employs par civilit .............................................................................. 269!Figure 57. % de diplms employs par intitul du diplme .......................................................... 271!Figure 58. % de diplms AESI employs aprs deux ans par spcialisation ................................. 273!Figure 59. % de diplms employs par grade ................................................................................ 275!Figure 60. % de diplms employs ayant redoubl en formation initiale ...................................... 276!Figure 61. % de diplms employs par forme denseignement secondaire ................................... 278!Figure 62. % de diplms employs par profils de professeurs entrants ......................................... 284!Figure 63. % de diplms employs avant/aprs extraction des poursuites dtudes ..................... 295!Figure 64. Motifs de fuite et dabandon pur et simple de lenseignement ...................................... 303!Figure 65. Modle thorique du processus psychologique dabandon/persvrance ...................... 338!

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Liste des abrviations

de C. : de Cronbach AESI : agrg de lenseignement secondaire infrieur AESS : agrg de lenseignement secondaire suprieur BR : bonne recrue (profil) CF : Communaut franaise (rseau) C.V. : coefficient de variation D : distinction (mention) ED : enseignant dbutants E-T : cart-type F : fuyant (profil) FI : formation initiale FWB : Fdration Wallonie-Bruxelles G : gnral (forme denseignement) GD : grande distinction (mention) H : hsitant (profil) IP : intention de persister (dans lenseignement) IQ : intention de quitter (lenseignement) LPGD : la plus grande distinction (mention) LS : Libre subventionn (rseau) LTCC : Learning Theory of Career Counseling Moy : moyenne NS : non significatif OS : Officiel subventionn (rseau) P : professionnel (forme denseignement) PE : professeur entrant PP : instituteur primaire PS : instituteur prscolaire RI : relve idale (profil)

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S : satisfaction (mention) SATIS FI : satisfaction vis--vis de la formation initiale SEP : Sentiment defficacit personnelle SLTCDM : Social Learning Theory of Career Decision Making TC : Teaching Commitment TT : technique de transition (forme denseignement) TQ : technique de qualification (forme denseignement) TSES : Teacher Sense of Efficacy Scale US : unit de sens

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Introduction gnrale

Le commencement est beaucoup plus que la moiti de lobjectif. Aristote

Ces dix dernires annes, linsertion professionnelle a fait lobjet dune atten-tion croissante dans le champ ducatif. Pourtant, le sujet mobilisait dj il y a plus de quarante ans, et les raisons de son mergence dans le dbat public nont gure fondamentalement chang depuis. En Fdration Wallonie-Bruxelles, comme ail-leurs, le spectre de labandon des nouveaux enseignants effraie le monde poli-tique. Former la relve professorale cote cher ! Chaque dpart prive le systme dun retour sur investissement. De surcrot, le prjudice financier occasionn par le dcrochage des enseignants saccompagne de consquences nfastes lefficacit de lenseignement. Du point de vue individuel, le tableau nest pas plus brillant. En marge des dparts volontaires, un abandon subi frappe un certain nombre de novices dsireux de faire carrire dans lenseignement. Cette situation, source de souffrances, mrite donc dautant plus notre attention.

Face au dcrochage des enseignants dbutants, de plus en plus de systmes ducatifs se dotent de programmes dinsertion professionnelle. Ces programmes, dits dinduction, poursuivent avec des moyens qui leur sont propres lobjectif de favoriser la rtention (et souvent la professionnalisation) des nouveaux ensei-gnants. Nanmoins, si lon peut se rjouir que lide dune ncessaire induction du nouveau personnel enseignant ait fait son chemin en ce dbut de XXIme sicle, certains gouvernements restent frileux quant sa mise en pratique. La recherche doit donc sefforcer dapporter des lments prouvant leur pertinence, leur effica-cit, ou mieux encore, leur efficience. Produire de telles preuves nest cependant pas ais. Outre le fait que le terrain de linduction rsiste lexprimentation, la seule quantification du dcrochage pose question dans bien des pays.

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Pour rduire labandon, encore faut-il pouvoir le comprendre, et avant cela le dfinir. Peut-on par ailleurs esprer enrayer ce phnomne sans apprhender les motivations qui poussent nos dbutants persvrer dans leur choix de carrire ? Nous ne le pensons pas. Cest pourquoi notre thse de doctorat sattache analy-ser la problmatique de la rtention de la relve enseignante au travers de ces deux angles dapproche.

Ce document se prsente sous la forme dun triptyque dont les chapitres sont :

Un tableau inachev (chapitre I), Apporter sa touche personnelle (chapitre II) et enfin Sortir du cadre (chapitre III). Le chapitre I se consacre au travail de synthse ncessaire ltablissement du cadre conceptuel de rfrence de notre recherche doctorale. Le chapitre II est ddicac la prsentation du cadre mtho-dologique et des rsultats des quatre tudes qui structurent nos investigations. En-fin, le chapitre III invite discuter et conclure sur les issues de notre recherche, avant dvoquer les perspectives quelle ouvre sur divers plans.

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Chapitre I. Un tableau inachev

Chapitre I.

UN TABLEAU INACHEVE

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Linsertion professionnelle en enseignement

La vocation, cest davoir pour mtier sa passion. Stendhal

Les interrogations que suscite lentre en carrire ne sont pas lapanage exclu-sif du milieu scolaire. Dans de nombreux domaines dactivit, linduction du nou-veau personnel est considre comme essentielle. Cet intrt nest videmment pas anodin. Soucieux de son efficience, le secteur priv a compris depuis long-temps cet enjeu : injecter des ressources dans linsertion de la relve permet damliorer son efficacit court terme et de la socialiser dans lentreprise en lintroduisant ses normes, sa culture, ses valeurs, Des exemples existent dans dautres secteurs. Confierait-on un jeune mdecin les oprations les plus dli-cates sans aucune supervision ? A un avocat novice les affaires les plus com-plexes ? A un jeune pilote de ligne de voler sans la supervision dun commandant de bord averti ? Un certain nombre de professionnels en dbut de carrire bnfi-cient de mesures dinduction. Ce choix repose sur un calcul dpassant la seule proccupation conomique. En misant sur laccueil et laccompagnement des en-seignants dbutants, les systmes ducatifs pourraient esprer entraner des rper-cussions positives sur la qualit de lenseignement quils organisent et subven-tionnent. Le monde scolaire devrait par voie de consquence, lui aussi, prter attention linsertion de son nouveau personnel. Mais la vise professionnalisante ne doit pas faire oublier les termes humains de lquation de lentre en carrire enseignante. Conscients des dimensions individuelles et systmiques de linsertion, les chercheurs et les acteurs ducatifs sattlent apporter une rponse la dperdition des jeunes (et moins jeunes) enseignants dbutants. Mais avant de nous interroger sur les raisons qui poussent la relve quitter prcocement lenseignement ou y persvrer, nous devons nous questionner quant la nature mme de linsertion professionnelle en enseignement.

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1.1 Linsertion : un processus complexe et itratif Sil est un point sur lequel tout le monde sentend, cest sur le fait que

linsertion professionnelle en enseignement est un processus complexe. Pour comprendre cette complexit, il faut sintresser aux spcificits de la profession.

Bien quassocie des finalits ducatives lgales, la profession enseignante nen reste pas moins plurielle. Diversit des contextes dexercice, multiplicit des cadres rgissant officiellement et officieusement la tche enseignante, variabi-lit des conditions daccs la profession, etc. Toutes ces spcificits de lenseignement font dire Baillauqus (1999) quil sagit moins dune profession que dune semi-profession , cest--dire dun agrgat de professions com-posante ducative, qui partagent plus ou moins une mme thique professionnelle () (De Stercke, Temperman & De Livre, 2011, p.9). Mais la complexit de lenseignement repose bien plus fondamentalement sur le fait quenseigner d-passe lacte cognitif. Il sagit dun acte social (Tardif, 1993 ; cit par Martineau & Presseau, 2003) empreint daffectivit autant que de composantes relationnelles, stratgiques et thiques (Martineau & Corriveau, 2000).

Si lenseignement est une profession complexe, sy insrer relve dun pro-cessus qui lest tout autant. Comme lacte denseigner, ce processus possde plu-sieurs facettes. Pour ltudier, la recherche a dvelopp plusieurs modles tho-riques depuis une quarantaine dannes. Deux dentre eux ont particulirement marqu leur poque : le modle de Fller (1969) et le modle de Nault (1993). En les dcouvrant, nous verrons en quoi lanalyse de lentre en carrire enseignante a pu voluer depuis leur conception.

1.1.1 Deux modles de linsertion professionnelle Le premier modle de linsertion professionnelle largement diffus dans la lit-

trature est celui de Fller (1969) (tableau 1). Le modle de Fller prsente linsertion professionnelle comme une succession dtapes que traverseraient tous les enseignants en dbut de carrire. Le novice y est dpeint comme tout dabord centr sur lui-mme, en raison de proccupations dites de survie (stade 1). Lauteur explique quil parvient ensuite, progressivement, se dcentrer de ses propres problmes pour sintresser la qualit de son enseignement (stade 2). Enfin, le dbutant devrait parvenir concentrer son nergie sur les besoins de ses lves et sur limpact de son enseignement (stade 3).

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1. Proccupations de survie et centration sur soi. 2. Proccupations centres sur la tche et la qualit de l'enseignement. 3. Proccupations centres sur les apprenants et sur l'impact de l'enseignement.

Tableau 1. Modle de linsertion professionnelle de Fller (1969)

Le modle de socialisation professionnelle de Nault (1993) (tableau 2), qui sarticule parfaitement avec celui de Fller (1969), est lui souvent cit comme r-frence dans le domaine de linsertion professionnelle en enseignement. Il com-porte cinq phases, dont la troisime concerne plus spcialement le processus dinsertion. Cette troisime phase se divise elle-mme en trois tapes : lanticipation/euphorie gnralement associe lobtention du diplme pdago-gique, le choc de la ralit li lentre en fonction, et pour finir ltape de consolidation de la confiance/comptence professionnelle, quon juge gnrale-ment concomitante avec la stabilisation des enseignants dans la profession. Lexpression de choc de la ralit , que lon doit dailleurs Fller (1969), r-sume bien la problmatique de linsertion. La transition de la formation initiale au milieu professionnel ne se fait effectivement pas sans heurts pour la relve ensei-gnante.

1. Socialisation informelle : marque par lincubation du moi professionnel, avant lentre en formation initiale, et sur base des antcdents biographiques et des reprsentations du sujet.

2. Socialisation formelle : marque par linfluence de forces externes sur le moi profession-nel, durant la formation initiale.

3. Insertion professionnelle : marque par les trois tapes danticipation/euphorie, du choc de la ralit, et de la consolidation de la confiance/comptence professionnelle.

4. Socialisation personnalise : marque par lengagement et lautonomie professionnels. 5. Socialisation de rayonnement : marque par le partage de lexpertise professionnelle.

Tableau 2. Modle de la socialisation professionnelle de Nault (1993)

Si ces modles ont conserv leur pertinence au fil des ans, deux conceptions quils vhiculent ont fait lobjet de nombreux dbats : la linarit et la temporalit de linsertion professionnelle (Bullought, 1989 ; Dean, 1991 ; Baillauqus & Breuse, 1993 ; Perrenoud, 1993 ; Nault, 1999 ; Tardif & Lessard, 1999 ; Mukamurera, 1999 ; Martineau & Presseau, 2003 ; Portelance, 2004 ; Nault, 2007 ; Martineau, 2008). En dcouvrant ces modles, on ne peut en effet que se questionner sur la hirarchie quils suggrent entre les diffrentes tapes, phases ou stades traverss par les dbutants, ainsi que sur leur dure. En ce qui concerne la dure de linsertion professionnelle, aucun consensus na pu tre trouv au sein

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de la communaut scientifique. Elle varierait dune demi-journe sept ans (De Stercke et al., 2011). Sil fallait forcer laccord sur le sujet, la plupart des cher-cheurs saccorderaient probablement sur le fait quun nouvel enseignant met de deux cinq ans pour sortir du statut de dbutant. Mais en ralit, la recherche a cess de se proccuper de cette question pour la simple et bonne raison que linsertion est prsent reconnue comme un processus itratif, dont la temporalit dpend des caractristiques et de la trajectoire professionnelle de lindividu.

En dfinitive, on peut dire que linsertion professionnelle des enseignants se prsente comme un work in progress , qui ne peut tre dcrit selon un modle linaire (Mukamurera, 1999). Comment donc reprsenter ce processus, et quelles sont les dimensions qui le composent ?

1.2 Les dimensions de linsertion professionnelle Linsertion professionnelle comporte plusieurs dimensions. Celles-ci se dis-

tinguent tantt par lapproche adopte (centre sur lindividu ou centre sur le systme), tantt par le champ dtude de rfrence (Economie, Philosophie, Psy-chologie, Sciences de lducation, Sociologie), tantt par les objets et les sujets examins, tel point quaucun modle de ce processus ne sest jamais impos. Souvent, en Sciences humaines, linsertion professionnelle est toutefois dfinie et analyse en rfrence une triple crise individuelle (Htu, Lavoie & Baillauqus, 1999), qui met en tension trois axes :

laxe de socialisation professionnelle (crise psychosociale) ; laxe de professionnalisation (crise professionnelle) ; et laxe de transformation identitaire (crise identitaire).

Certains des plus rcents travaux en la matire proposent dtudier lentre en carrire enseignante selon un paradigme comportant cinq dimensions complmen-taires : linsertion en emploi, linsertion en lien avec laffectation et les conditions de la tche, linsertion comme socialisation organisationnelle, linsertion dans la professionnalit et enfin linsertion personnelle et psychologique (Mukamurera, Martineau, Bouthiette & Ndoreraho, 2013). Cest en regard de ce nouveau modle que nous nous proposons de dcrypter ci-aprs le processus dinsertion profes-sionnelle, en mettant en lien chacune de ces dimensions avec les difficults qui sy associent pour les dbutants.

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1.2.1 Linsertion en emploi Si tent quil soit de sinsrer dans la profession, la premire tche que doit

accomplir lenseignant dbutant une fois sa formation initiale acheve est de se mettre en qute dun contrat de travail. En raison de la structure du systme du-catif de la Fdration Wallonie-Bruxelles, les dmarches administratives par les-quelles il devra passer afin de candidater pour un poste dans lenseignement va-rieront en fonction du rseau denseignement dans lequel il souhaite exercer, mais galement selon quil dtient ou non le titre requis pour pouvoir y prtendre. Les conditions daccs lemploi et les modalits de recrutement du personnel ensei-gnant seront en effet plus ou moins centralises et quitables selon quil sadressera au rseau officiel organis par la Fdration Wallonie-Bruxelles (ex Communaut franaise), au rseau officiel subventionn, ou encore au rseau libre (subventionn ou non). La priode de lanne laquelle il lui faudra poser sa candidature sera galement influence par ce choix.

Les caractristiques de lemploi quil occupera une fois engag dans lun de ces rseaux seront identiques sur certains points et divergeront sur dautres. Par exemple, le barme salarial considr pour la rmunration de lenseignant dbu-tant sera fonction de son diplme et du poste brigu, et donc similaire quel que soit le rseau ou le Pouvoir Organisateur. Il en va de mme pour le calcul de son anciennet pcuniaire qui, au contraire de celui de lanciennet statutaire, est commun lensemble des rseaux (Beckers, 2008). Pour ce qui est de la dure de lengagement, de la stabilit et des perspectives demploi, ou encore de la charge horaire, chaque situation est considrer dans son individualit. En ce qui con-cerne la dfinition de la tche et des responsabilits du novice, aucun modle idal de lenseignant ou de rfrentiel professionnel associ la fonction nexistant en Fdration Wallonie-Bruxelles au-del des grandes orientations d-finies par le Dcret Missions (1997), elles seront elles aussi variables selon le contrat quil aura dcroch et selon la culture organisationnelle de son lieu de tra-vail ; nous reviendrons sur ce point.

Linsertion en emploi, qui reprsente chronologiquement et conceptuellement la premire dimension de linsertion professionnelle du modle de Mukamurera, se rapporte toutes les caractristiques que nous venons de citer. Lexamen de ces caractristiques qui sont en quelque sorte les donnes dentre du dbutant dans le monde du travail constitue lui seul un projet de recherche. En dpit du fait que notre thse ne questionne pas directement les conditions demploi des no-vices en Belgique francophone, nous ne pouvons nous passer dun expos tho-rique des difficults quelles peuvent engendrer pour eux.

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1.2.1.1 Difficults associes linsertion en emploi Les difficults que rencontrent les enseignants dbutants au cours de leur in-

sertion conomique dans la profession sont nombreuses et ne peuvent que rare-ment tre rduites par leur propre action. Ces difficults trouvent en effet la plu-part du temps leur origine dans la structure mme des systmes ducatifs et dans les modalits de fonctionnement des institutions qui les composent, mais aussi plus globalement dans ltat du march de lemploi du pays considr.

Comme nous le verrons plus loin, trouver un emploi constitue un critre d-terminant aux yeux des dbutants lorsquon leur demande de juger de la russite ou de lchec de leur insertion (Mukamurera, 2011a). Mais la recherche dun em-ploi peut savrer un vritable parcours du combattant pour les tudiants finis-sants, tel point que la permanence du poste espr peut se voir relaye au second plan par rapport des variables comme la stabilisation dans le systme demploi et les perspectives demployabilit. En effet, avec la disparition du plein-emploi , possder un diplme ne garantit plus laccs un poste. Dans ce nouvel ordre, le lien formation-emploi est discontinu, et la prcarit est devenue un nouveau modle de gestion de carrire en enseignement. (Lessard & Tardif, 1996 ; Mukamurera, 1998 ; Martel & Ouellette, 2003 ; cits par Mukamurera, 2011a, p. 26). Au pied du mur, les intrimaires sont forcs de saccommoder de cette situation qui trouve, dans notre systme ducatif, une premire rsolution avec leur accession au statut de temporaire prioritaire, pralable leur nomina-tion. Confronte la ncessit alimentaire, et consciente de la difficult de trouver un emploi dans notre socit, notre pragmatique relve enseignante dclare trou-ver une forme de satisfaction dans le simple fait de dcrocher un contrat, soit-il prcaire. Mais cette prcarit laisse des traces. Lintgration des novices dans leurs milieux de travail est rendue difficile par la supplance (Beckers et al., 2008 ; Guibert, Lazuech & Rimbert, 2008 ; Mukamurera & Martineau, 2009), et les priodes dinactivit professionnelle rsultant de linvitable multiplication des contrats au cours des premires annes dexercice jouent sur le moral de nos nouveaux enseignants et psent plus que probablement dans la balance de leur persvrance en carrire.

Entre leur mconnaissance des procdures administratives relatives lengagement en Fdration Wallonie-Bruxelles qui rappelons-le varient selon les rseaux denseignement et labsence de prise en charge des diplms par un organisme daide la recherche demploi dans lenseignement, cette prime tape du processus dinsertion professionnelle quest la recherche dun poste est parfois traverse dans la douleur. Pour certains, le dlai dattente du premier contrat

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savrera si long que seule la rorientation professionnelle leur permettra dentrer sur le march du travail. Le fait que le systme dattribution des postes en Fdra-tion Wallonie-Bruxelles soit pluriel contribue de surcroit faire perdurer des pra-tiques de recrutement discutables.

La mobilit professionnelle marque galement les premires annes dexercice des enseignants (Beckers et al., 2007). Bien que la distance sparant le lieu de vie des dbutants et leur lieu de travail ne puisse tre considre comme une difficult aussi sensible dans notre pays que dans dautres vu sa gographie, le manque daccessibilit des tablissements scolaires en transport en commun ou le lieu de vie des novices contraignent beaucoup dentre eux investir dans un vhicule personnel. Cet investissement occasionnant des frais tant lachat qu lutilisation et lentretien, le contexte dinscurit financire dans lequel bai-gnent les enseignants dbutants nest pas pour les rassurer. Si lon ajoute cela le montant de la rmunration que peroivent les enseignants dans les premires an-nes, malgr sa lente progressivit, ainsi que lattractivit du secteur priv, on peut comprendre que le tableau qui se dessine dans lesprit des dbutants soit pour certains fort peu color.

A la question pcuniaire vient enfin sajouter un problme dordre administra-tif propre notre systme ducatif. En raison de limpossibilit du cumul danciennet statutaire entre ses diffrents rseaux denseignement, la stabilisa-tion des novices dans la carrire et dans une quipe pdagogique est conditionne par la dtermination dune stratgie dinsertion efficiente. Suivant cette stratgie, les dbutants seront dans certains cas amens refuser un intrim de plusieurs mois dans une cole situe proximit de leur domicile au profit dun remplace-ment de plus courte dure dans un tablissement plus distant, mais dont lancrage institutionnel leur permettra de se rapprocher de la nomination.

Ce rapide tour dhorizon des difficults lies linsertion professionnelle en emploi met bien en lumire le fait que ce processus concerne notre socit dans son ensemble. La lgislation en vigueur en matire dembauche, la question du statut des enseignants et la diffrence de position des dbutants et des enseignants expriments sur le march du travail font clairement partie des donnes du pro-blme de lentre en carrire (Delvaux, Desmarez, Dupriez, Lothaire & Veinstein, 2013). Mais il est encore bien plus complexe que cela. Continuons donc sa lente dissection, en nous intressant laffectation et aux conditions de la tche de la relve enseignante.

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1.2.2 Laffectation et les conditions de la tche Daprs le modle de Mukamurera (2011a), la deuxime dimension de

linsertion professionnelle est atteinte avec laffectation effective du dbutant une cole. Le contrat quil aura dcroch dterminera la dure de son engagement et son temps de travail au sein de ltablissement scolaire. Toutefois, avant de prendre ses fonctions, il naura pas connaissance des groupes-classes dont il aura la charge, il naura pas ncessairement une vision claire de la matire quil devra enseigner, des types de tches quil aura accomplir en plus de ses prestations en classe, du profil socio-conomique et culturel du public auquel il devra sadapter, etc. Parmi ces inconnues, il en est une posant davantage question dans lenseignement secondaire. Il sagit du/des cours pour lequel(s) le novice est dsi-gn. En effet, la correspondance entre les attributions des professeurs dbutants et la spcialisation quils ont suivie en formation initiale nest pas toujours parfaite. La recherche (Lessard & Tardif, 2003 ; Mukamurera, 2011a) avance deux pistes dexplication ce sujet. La premire piste voque la structure des systmes sco-laires et de formation initiale des enseignants qui, au Qubec comme en Belgique francophone, dfinissent lenseignement secondaire sur base de larticulation de diffrentes disciplines prises en charge par des professeurs spcialiss dans un (ou deux) domaine(s) particulier(s). La deuxime piste est, quant elle, lie lorigine du choix de carrire des enseignants du secondaire, qui paraissent plus enclins sorienter vers lenseignement par intrt pour une discipline donne lorsquils professent dans le secondaire, ce qui est moins le cas lorsquils exercent dans lenseignement fondamental.

Au regard des donnes quelle a pu analyser, Mukamurera (2011a) met en lumire que les enseignants dbutants entrs sur le march de lemploi qubcois entre 1960 et 1980 prendraient davantage en compte la correspondance emploi-formation et leur statut professionnel (prcaire ou rgulier) que les cohortes en-tres plus rcemment sur le march du travail. Le contexte dexercice des ensei-gnants aurait ainsi un impact sur leur rapport lemploi, entranant un rajuste-ment de leurs attentes dinsertion selon la physionomie actuelle du march du travail. Citant Rayou & Van Zantem (2004), lauteure soumet lide de lapparition dun nouveau rapport la profession chez les enseignants. Les dbu-tants du XXIme sicle seraient plus pragmatiques et moins proccups par leur statut professionnel que leurs ans. Dans un contexte de disparition de la car-rire unique , ils seraient plutt intresss par les caractristiques et conditions concrtes de leurs emplois ; qui, lorsquelles sont positives, contrebalanceraient le statut professionnel prcaire dans lequel certains dentre eux se trouvent.

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1.2.2.1 Difficults associes laffectation et aux conditions de la tche Afin dillustrer les difficults lies laffectation et aux conditions de la tche

des enseignants dbutants, nous aurons recours un exemple rvlateur de celles-ci. Notons que ce cas nest que partiellement fictif, puisquil se rapproche dun rcit dexprience dinsertion qua pu nous dpeindre un enseignant dbutant au cours dune rencontre de co-dveloppement organise dans le cadre dun disposi-tif de soutien linsertion des nouveaux enseignants.

Le cas de Martin. Martin est professeur de franais et de morale, diplm dune Haute Ecole

(Dpartement pdagogique) aprs trois annes de formation. Pour obtenir son diplme, il a fourni un travail acharn. Issu de lenseignement secondaire tech-nique, Martin a fait le choix de lenseignement dlibrment : devenir professeur tait un projet quil portait depuis longtemps. Son pre, ouvrier, et sa mre, cui-sinire dans une rsidence pour personnes ges, lont soutenu dans ce choix de carrire. Aprs un processus de recherche d peine deux mois, Martin a eu la chance de trouver un emploiou plutt des emplois. En effet, aprs la signature dun premier contrat de travail mi-temps, il a t engag dans un deuxime tablissement scolaire dun autre rseau denseignement. Cette opportunit lui permet de pouvoir compter sur un horaire temps plein du mois de novembre au mois de juin. Ses tablissements dexercice sont distants d peine 15 km de son domicile, ce qui facilite grandement ses dplacements. En revanche, les cours pour lesquels il a t dsign lui posent question. Dans lune des deux coles, il enseignera lhistoire des lves de technique de qualification, et dans lautre, il aura la charge du cours danglais dans plusieurs formes denseignement. En outre, ces deux matires ne faisant pas partie des disciplines principales de for-mation des lves inscrits dans ces deux tablissements, Martin sest vu attribuer quatorze groupes-classes diffrents, des niveaux denseignement allant de la premire anne complmentaire la sixime anne secondaire, quoi sajoutent deux priodes de remdiation dans lune des institutions. Cerise sur le gteau, la rumeur veut que la plupart de ses futurs lves donnent du fil retordre au corps professoral, certains enseignants chevronns y compris. Les postes quil occupe ont effectivement dj vu dfiler plusieurs enseignants depuis la rentre de sep-tembre

Nul besoin dune analyse approfondie pour percevoir les inconvnients de la nouvelle situation professionnelle, pourtant stable, de Martin. Parmi ces inconv-nients, lun des principaux est que les postes attribus cet enseignant ne corres-pondent en aucun cas sa formation initiale pdagogique. Au-del du fait de faire natre chez lui un possible sentiment de frustration (Mukamurera, 2011a), ce dfi

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aura des rpercussions sur chacune des trois phases de laction pdagogique (Gau-tier, Desbiens, et Martineau, 1999) quil aura grer. Son travail en amont et en aval de ses prestations auprs des lves, qui seules sont comptabilises dans sa charge horaire en Fdration Wallonie-Bruxelles, sera clairement plus long et plus complexe que celui dun professeur dbutant enseignant la discipline pour la-quelle il a t form seulement un (ou deux) groupe(s)-classe(s). A cela vient sajouter le fait quil ne saisira peut-tre pas vritablement le sens des deux heures de remdiation quil aura assurer, puisquil naura aucun moment t prpar ce type de tche durant son prservice.

La surcharge de travail dorigines pdagogique et administrative la-quelle les novices ont faire face est caractristique des dbuts en enseignement (De Stercke et al., 2010 ; Mukamurera, 2011a ; OCDE, 2005/2012). Pourtant, plusieurs tudes mettent en avant que les affectations/attributions et la charge de travail sont des facteurs importants pour la satisfaction professionnelle et la rten-tion des enseignants (Darling-Hammond, 1998 ; Johnson & Birkeland, 2003 ; In-gersoll & Smith, 2004 ; Stockard & Lehman, 2004 ; Corbell, 2009). En raison de labsence de progressivit des attentes institutionnelles, les novices se voient par ailleurs souvent confier des responsabilits gales, voire suprieures, celles des enseignants expriments (Boutin, 1999 ; Gervais, 1999), en tant tenus un mme niveau defficacit que ces derniers (Htu et al., 1999 ; Martineau & Ndo-reraho, 2006 ; Martineau, 2008 ; Mukamurera, 2008). Comme le soulignent Wong & Wong (cits par Epperson, 2004) : Teaching is the only career in which one must immediately fulfill a complete set of duties while trying to determine what those duties are and how to do them. (p.21). Cette situation tient en partie leur assignation des tches restantes , ingrates, ardues ou instables (Mukamurera, 2011a), et aux consquences du refus de professeurs tablis de prendre en charge des groupes-classes tiquets comme difficiles (Baillauqus & Breuse, 1993 ; Htu et al., 1999 ; Lamarre, 2003). Les attributions de Martin en font ici un parfait exemple de la relve sacrifie sur lautel des privilges, sa situation tant malheureusement loin dtre exceptionnelle. Selon une rcente tude de Mukamu-rera (2011a), prs de la moiti (41%) des enseignants dbutants en insertion au Qubec entre les annes 80 et 2000 auraient, lvidence, eu prendre en charge des tches inadaptes leur formation. Enfin, on notera que le manque de res-sources (matrielles, didactiques, ) constitue une contrainte de fonctionnement supplmentaire pour les enseignants dbutants du secondaire (De Stercke et al., 2010).

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1.2.3 La socialisation organisationnelle La socialisation organisationnelle est le processus par lequel une personne

en arrive apprcier les valeurs, les habilets, les comportements attendus et les connaissances sociales essentielles afin dassumer un rle dans lorganisation et dy participer en tant que membre. (Bengle, 1993, p.15 ; cit par Mukamurera, 2011a). A ce titre, obtenir une affectation avec toutes ses particularits dans un tablissement scolaire ne constitue en ralit que ltape pralable la sociali-sation des enseignants dbutants. Comme le rappellent Mukamurera et al. (2013) en citant Feinman-Nemser (2003) et Lacaze & Fabre (2005), la prise de fonction au sein dune organisation met en jeu le phnomne denculturation de lindividu au systme de conduites, dattentes, de reprsentations et de valeurs partags par les membres de cette organisation. Ce systme, quon appelle en enseignement la culture organisationnelle scolaire , agit comme une forme de cadre de rf-rence partir duquel les individus qui y adhrent orientent leurs comportements et attitudes vers des finalits explicites ou implicites. La culture organisationnelle scolaire vise faire agir et diriger (Weva, 1999). Elle conduit les membres dune quipe-cole un invitable positionnement : adhrer au systme dominant travers ladoption des comportements ou des valeurs quil vhicule, ou sopposer lui (Sathe ; cit par Weva, 1999). Face ce dilemme, conscientiss ou non, les enseignants dbutants se distinguent en quatre profils : les adapteurs, les bons soldats, les solitaires et les rebelles (ibid.) :

Les adapteurs sadaptent superficiellement et fonctionnellement la cul-ture scolaire. Leur centre dintrt principal tant extra-scolaire, ils sinvestissent peu dans leur cole et dans le monde ducatif en gnral.

Les bons soldats adhrent inconditionnellement et naturellement la cul-ture scolaire.

Les solitaires choisissent consciemment de prendre une certaine latitude par rapport la culture scolaire dominante ; leur survie peut alors d-pendre de leur productivit professionnelle.

Les rebelles refusent catgoriquement ladhsion la culture scolaire do-minante.

La mise en correspondance de cette typologie avec les travaux de Goodman (1984 ; cit par Nault, 1999) que nous avons ralise lors de prcdentes re-

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cherches (De Stercke et al., 2011) offre une synthse clairante sur la question de ladaptation des novices la culture organisationnelle scolaire (figure 1).

Acceptation Dbutants inscures Fitting in

Rsistance latente Rve de changement Dissonance cognitive

Rsistance au statut quo Dbutants rsistants Militantisme pdagogique

Adapteurs Bons soldats Solitaires Rebelles

Figure 1. Stratgies dadaptation des enseignants en insertion professionnelle

Lacey (1985 ; cit par Nault, 1999)1 insiste sur limportance du rle de la per-sonnalit du dbutant sur sa rsistance au conformisme en proposant une typolo-gie comportant trois modalits dadaptation au milieu professionnel, lie aux ten-dances psychologiques des novices : le conformisme aveugle, le conformisme rflchi et le conformisme dynamique. Concrtement, un individu appartenant la premire catgorie aura tendance se laisser modeler par son environnement or-ganisationnel et humain, sans vritable rflexivit par rapport son propre dve-loppement professionnel. A contrario, un enseignant inscrit dans la seconde cat-gorie acceptera de se plier la plupart des contraintes et exigences de son milieu, mais de faon plus stratgique, en recourant un sens certain du placement (ven-tuellement pour tirer avantage de cette conformit). Enfin, un enseignant prati-quant le conformisme dynamique se distinguera par sa volont daffirmer son autonomie professionnelle, parfois au prix dun certain rejet de la part de ses col-lgues et suprieurs. Selon Nault (1999), la personnalit de lenseignant, qui serait la principale force dincubation et de construction du moi professionnel, dter-mine en grande partie ladoption de lune ou lautre stratgie adaptative par les dbutants. Nonobstant le rle jou par la personnalit du novice dans sa socialisa-tion professionnelle, son histoire personnelle (et notamment son vcu dlve) re-prsente un autre lment dinfluence ne pas omettre lorsquon sattache cette question (Peyrache, 1999). Mukamurera (2011a) indique suite lanalyse de don-nes denqutes relatives aux 30 dernires annes que les femmes seraient plus sensibles que les hommes la qualit de leur insertion socio-professionnelle dans lquipe-cole, en raison de limportance quelles accorderaient en gnral aux rapports humains et lesprit de famille. Le climat de travail de leur(s) tablisse-ment(s) dexercice les affecterait ainsi davantage que les hommes. Lauteure sou- 1 Prcisons que cette typologie entre en parfaite concordance avec les travaux de Zeichner & Tabachnick (1983, cits par Garant, Lavoie, Hensler, & Beauchesne, 1999) portant sur les stratgies sociales de socialisa-tion professionnelle des enseignants dbutants (De Stercke et al., 2011).

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tient lhypothse selon laquelle les femmes privilgieraient une approche com-munautaire et bienveillante et quelles seraient donc plus sensibles aux aspects contextuels et en particulier aux questions de relations interpersonnelles et dinterdpendance que ne le sont les hommes. (Philips, Little & Goodline, 1996, p.21). (Mukamurera, 2011a, p.35).

Le rle jou par les administrateurs scolaires, et surtout par les chefs dtablissement, au niveau de la socialisation professionnelle des dbutants est primordial. En rendant intelligible la culture organisationnelle de son cole et de la profession aux dbutants, le directeur facilite effectivement ce processus dacquisition de comptences sociales et procdurales indispensables lefficacit individuelle du novice, mais aussi lefficacit collective de son tablissement scolaire dexercice. Une fois quil se sera construit une reprsentation fonction-nelle de son environnement de travail en adquation avec la ralit (Martineau & Presseau, 2003), lenseignant dbutant pourra alors mieux prendre peu peu en charge les responsabilits qui sont les siennes, mais aussi faire profiter lensemble de la communaut scolaire de sa prsence qui peut tre source dinnovation (De Stercke et al., 2010 ; Bengle, 1993, Haueter, Macan & Winter, 2003, Lacaze et Fabre, 2005, Van Mannen, 1978 ; cits par Mukamurera et al., 2013). A lumire de ces lments, il apparat distinctement que la familiarisation du dbutant avec son environnement professionnel dpasse le simple enjeu de son orientation spa-tiale dans un espace de travail. Cette familiarisation se devra dtre tout autant physique quorganisationnelle, sociale que philosophique, ou encore politique (Gold, 1996). 1.2.3.1 Difficults associes la socialisation organisationnelle

Selon le type de culture organisationnelle auquel ils seront confronts au sein de leur(s) tablissement(s) dexercice(s), les difficults de socialisation des ensei-gnants dbutants seront plus ou moins aigues. Au niveau de leur socialisation re-lationnelle (Dubar, 2000)2, certains novices feront lexprience de rapports diffi-ciles avec la direction ou avec des collgues dont la personnalit, les comportements, les attitudes ou les valeurs entreront en dissonance avec les leurs. Dans ce cas prcis, il sera alors plus ardu pour le dbutant de se faire une place dans lquipe-cole et de sy enculturer. Les risques pour lui de sexposer une mise lcart ou un tiquetage nfastes pour la construction de son identit pro-fessionnelle seront galement accrus (ibid.). La responsabilit ducative de la 2 Selon Dubar (2000), la socialisation relationnelle est la rsultante des interactions entre les individus. Elle se distingue de la socialisation biographique , quant elle propre lhistoire sociale de chacun.

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fonction professorale se caractrisant souvent par une pratique solitaire individua-liste (Baillauqus, 1999 ; Tardif & Lessard, 1999 ; Gervais, 1999, cits par Beck-ers et al., 2007) double dun sentiment disolement professionnel (Lortie, 1975 ; Lacey, 1977 ; Veenman, 1984 ; Nault, 1999 ; Wong, Britton & Ganser, 2005 ; Beckers et al., 2008 ; Floor, 2011 ; Mukamurera, 2011a), le choix du conformisme rflchi (cf. supra) que poseront certains relve de linstinct de survie. En plus dinfluer sur la qualit de leur socialisation professionnelle, ce choix peut gale-ment avoir des rpercussions sur leur efficacit professionnelle si lon se rfre Van Mannen (1978 ; cit par Mukamurera et al., 2013). Selon lui, toute personne sinsrant dans une organisation est la recherche de solutions dinterprtation des expriences quil vit en vue de sapproprier le mode de fonctionnement adopter au sein de celle-ci. De surcrot, elle est en qute de marques de reconnais-sance professionnelle indispensables ltablissement de son sentiment daccomplissement et de son sentiment de comptence. Ces solutions dinterprtations et ces marques de reconnaissance attendues reposant majoritai-rement sur les collgues expriments et la direction dans le milieu scolaire, on comprend mieux en quoi les difficults de socialisation relationnelle (Dubar, 2000) peuvent entraver le processus dinsertion des dbutants. A ct du dialogue professionnel que les novices auront tisser avec leurs collgues et avec leur di-rection, il est un autre rapport quils devront grer avec doigt : la relation avec les parents dlves. Cette relation est dautant plus complexe prendre en charge pour les dbutants quils sont souvent jeunes, et surtout peu ou pas prpars ce sujet. Ds lors, des difficults de communication cole-famille peuvent natre, qui ne manqueront pas de dstabiliser certains professeurs peu expriments (Beckers et al., 2007 ; Martineau & Bergevin, 2007). A titre dexemple, dans lenseignement secondaire belge francophone, les enseignants dbutants dclarent pour 20.80% rencontrer des difficults dans leur relation avec les parents dlves. Ils sont par ailleurs 12.80% rapporter des problmes relationnels avec leur direction, et 12.00% prouver des difficults dans leurs rapports avec leurs collgues (De Stercke et al., 2010). Ces pourcentages sont probablement en-dessous de la ralit en raison du biais de dsirabilit sociale sous-jacent lvaluation de telles problmatiques. 1.2.4 La professionnalit

Daprs le modle de Mukamurera (2011a), la quatrime dimension de linsertion professionnelle renvoie au concept de professionnalit. Lauteure la dfinit comme ladaptation et la matrise du rle professionnel, par le dvelop-

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pement des savoirs et comptences spcifiques au mtier. (Mukamurera et al., 2013, p. 16). Comme elle lindique avec justesse, la professionnalit repose sur la mme dynamique que linsertion professionnelle, savoir quil sagit dun pro-cessus et non dun tat.

Le processus conduisant lenseignant dbutant vers lacquisition dun rper-toire efficace de comptences professionnelles se nomme professionnalisa-tion . Li au perfectionnement professionnel des dbutants, il est gnralement dcrit dans la littrature selon deux points de vue complmentaires : la perspec-tive dveloppementale et la perspective professionnalisante. Quand la premire envisage le dveloppement professionnel en tant quun continuum balis par des phases successives, la deuxime approche la croissance professionnelle non pas travers la lentille chronologique3 mais plutt en sintressant aux lments qui participent la construction de la professionnalit des enseignants. On dfinira la professionnalisation comme le Processus de transformation individuelle et col-lective des comptences et des composantes identitaires mobilises ou suscep-tibles dtre mobilises dans des situations professionnelles. (Barbier & De-mailly, 1994, p. 65, cits par Nault, 2007). Comme nous le prcisions dans une prcdente publication (De Stercke et al., 2011, p. 14) : La professionnalisation ne rsulte pas du simple effet du temps. Ce processus est conditionn par un tra-vail rflexif de lenseignant sur ses pratiques, travail qui le conduira construire de nouvelles comptences, savoirs ou habilets professionnelles contextualises (Tardif & Lessard, 1999 ; Le Boterf, 2000, cits par Martineau & Presseau, 2003 ; Dean, 1991 ; Zuzovsky, 2001, cits par Nault, 2007) ou rorganiser consciemment celles-ci en fonction de ses expriences (Perrenoud, 1993), pour faire face la relation didactique (Baillauqus & Breuse, 1993 ; Bullought, 1989 ; Nault, 1993 ; Wideen et al., 1998 ; cits par Martineau, 2008) et pour cooprer efficacement avec ses collgues (Portelance, 2004).

Mukamurera et al. (2013) crent un pont entre le modle de linsertion profes-sionnelle de Mukamurera et les travaux de Levesque & Gervais (2000). Ils notent ainsi que la quatrime dimension qui le compose, savoir la dimension de profes-sionnalit, correspond la dimension fonctionnelle de linsertion profession-nelle des enseignants dbutants identifie par les auteurs. Mukamurera (2011a) de rappeler que, dans certains cas, la perception de matrise de lexercice enseignant et des nombreuses tches qui lui incombent peut constituer un lment dcisif au niveau du sens donn son insertion par le dbutant et pour le dveloppement de 3 Les modles de linsertion professionnelle et de la socialisation professionnelle de Fller (1969) et Nault (1993) sappuient, par exemple, sur la vision dveloppementale du perfectionnement professionnel.

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son sentiment daisance dans la profession. On entre ici dans le rapport subjectif la professionnalit, que nous aborderons de manire plus dtaille lorsque nous dcrirons la dernire dimension du modle de Mukamurera. 1.2.4.1 Difficults associes la professionnalit

Les difficults que rencontrent les enseignants dbutants dans leur processus de professionnalisation constituent autant de freins leur efficacit profession-nelle. Ces difficults multiples et varies napparaissent quau contact du dbutant avec son milieu dexercice. Pour certains, ce contact a lieu ds le prservice, avec les stages professionnalisants. Pour dautres, qui nont suivi aucune formation lenseignement ou dont la prparation na t que peu pousse sur le plan pdago-gique, celui-ci se fait lors des premiers moments denseignement. Les difficults dinsertion se rapportant la professionnalit trouvent plusieurs origines. Bien en-tendu, leur manque dexprience (COFPE, 2002 ; CSE, 2004 ; cits par Martineau & Vallerand, 2005) entre en jeu. En effet, cest dans la confrontation avec plu-sieurs situations denseignement et vnements de classe que se consolideront chez lui des schmes dactions quil pourra r-investir et actualiser (Faingold, 1998). Lactualisation et le dveloppement de ses connaissances et comptences impliquent un transfert de ses acquis de formation initiale (Martineau, 2008), mais aussi la construction de nouvelles comptences professionnelles dans une d-marche de lifelong learning . Mukamurera (2004) dfinit le transfert des com-ptences issues de la formation initiale comme une transformation pdagogique, didactique, disciplinaire, curriculaire, organisationnelle et relationnelle des acquis des novices. Ce processus complexe est loin dtre automatique et implique dtre prpar dans le cadre du prservice des enseignants comme le rappelle lAgence pour lEvaluation de la Qualit de lEnseignement Suprieur dans son rapport centr sur lvaluation du bachelier instituteur(-trice) prscolaire de la Commu-naut franaise de Belgique (2010). Dans le cas contraire, le manque de rflexivi-t des enseignants dbutants en insertion pourrait les conduire sur le chemin de lappauvrissement professionnel. En effet, la qute d autres significatifs (Du-bar, 2000) parmi les enseignants dexprience quils ctoient sur leur lieu de tra-vail peut en entraner certains dsincorporer par conformisme (Lortie, 1975 ; Lacey, 1977 ; Garant, Lavoie, Martin, Monfette & Turcotte, 1995) leur moi per-sonnel professionnalis (Nault, 1999). Ce faisant, ils risquent dadopter une ap-proche praxologique empreinte de conservatisme (Cohen et al., 1993 ; cits par

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Beckers et al., 2007) plutt que poursuivre un but darticulation de la thorie psy-chopdagogique avec la pratique en situation relle4.

Quelles sont plus prcisment les difficults des enseignants dbutants en ma-tire de professionnalit ? Si lon se rapporte la littrature internationale, la plus prgnante dentre elles serait la difficult que rencontrent nombre dentre eux grer leur classe (Veenman, 1984 ; Nault, 1993 ; Bdard, 2000 ; Huberman & Marti, 1989, cits par Martineau & Bergevin, 2007 ; Bekers et al., 2007 ; De Stercke et al., 2010). Daprs Chouinard (1999), cet tat de fait serait principale-ment d un manque de connaissances procdurales en matire de maintien de lordre et de rsolution de conflits, quoi sajoute le problme de la mobilisation de lintrt des lves pour lapprentissage (Veenman, 1984 ; Esquieux 1999 ; Chenu, Blondin, Vanhulle, 2000 ; Beckers et al., 2007). Les difficults de gestion de la classe et de la discipline mobilisent fortement lnergie des enseignants d-butants. Elles ne sont cependant pas les seules auxquelles doivent faire face les novices dans lexercice de leurs nouvelles fonctions. Les difficults de planifica-tion des apprentissages (Brossard, 1999 ; cit par Martineau & Bergevin, 2007) et dvaluation des comptences des lves (De Stercke et al., 2010), de diffrencia-tion pdagogique (Veenman, 1984 ; Huberman, 1989b ; Gervais, 1999 ; Chenu et al., 2000 ; Schneuwly, 1996 ; cit par Beckers et al., 2003), de gestion de lhtrognit socio-conomique et culturelle des lves (Mukamurera, 2004) ou encore dintervention auprs des apprenants en difficult dapprentissage (ibid.) comptent parmi les autres difficults lies lenjeu de professionnalisation des dbutants. 1.2.5 Linsertion personnelle et psychologique

Dans le premier modle multidimensionnel de linsertion professionnelle que proposait Mukamurera (2011a), lauteure prsentait quatre axes danalyse de ce phnomne qui correspondent aux dimensions que nous avons dtailles jusquici. A la lumire de nouveaux rsultats de recherche et de travaux mens dans des champs dtudes connexes celui des Sciences de lducation, une cin-quime dimension est venue sajouter au modle : la dimension personnelle et psychologique (Mukamurera et al., 2013).

4 Selon Martineau, Presseau & Portelance (2009), la pratique du mentorat ne serait pas significativement lie un accroissement du transfert des apprentissages raliss en formation initiale par les novices. Ceci taye le postulat de complmentarit des mesures de soutien pos comme gage de qualit des programmes dinduction par Baillauqus (1999b) et Weva (1999), et met en exergue lun des principaux dangers de ce dispositif.

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Comme le rappellent Mukamurera et al. (2013), entrer dans la carrire ensei-gnante dpasse la simple obtention dun emploi et lacte cognitif relatif la dimension de professionnalit du processus dinsertion : il sagit dune exprience humaine et motionnelle intense. Cette exprience relve, sur le plan psycholo-gique et personnel, dune vritable transformation identitaire (Baillauqus, 1999 ; Bossard, 1999 ; Gold, 1996 ; Dubar, 1996 ; Matineau & Corriveau, 2000 ; Marti-neau & Gauthier, 2000). Le novice en insertion doit en effet passer dun statut dtudiant accompli celui denseignant en devenir (Nault, 2007). A travers un questionnement plus ou moins conscient, la modification de ses reprsentations et la reconstruction de ses valeurs et normes personnelles, il se btira une nouvelle identit professionnelle (Dupuy & Le Blanc, 2001 ; cits par Duchesne, 2008). Les attentes professionnelles quil nourrissait en fin de formation initiale suivront ce mme processus dactualisation. Dans ldification de leur soi professionnel et personnel (Boutin, 1999), les dbutants se distingueront notamment par leur aptitude grer le choc de la ralit et interprter les vnements auxquels ils devront faire face (Van Mannen, 1978 ; cit par Mukamurera et al., 2013). Ce cheminement rflexif participera lacceptation (ou au rejet) de leur carrire dans lenseignement (Desgagn, 1995 ; cit par Gervais, 1999) sur fond daccomplissement professionnel, ainsi qu la rorganisation de leur rpertoire comportemental. Leur sentiment defficacit personnelle5 quon situerait la croise des dimensions de professionnalit et psychologique est lune des autres variables clefs qui sera affecte par le vcu exprientiel des dbutants en situation dinsertion. On comprend que la dimension psychologique sinscrit en filigrane dans lensemble du modle de Mukamurera. 1.2.5.1 Difficults associes linsertion personnelle et psychologique

Trs tt, certains enseignants dbutants ressentent un rel besoin de soutien psychologique pour surmonter la pression gnre par le processus dinsertion professionnelle (Gold, 1996 ; cit par Mukamurera et al., 2013). Celle-ci atteint son paroxysme lorsque les attentes institutionnelles satisfaire en rfrence la politique ducative scolaire ainsi quaux exigences des chefs dtablissements sont fixes sans vritable prise en compte de la ralit de lexercice enseignant (Boutin, 1999 ; Mukamurera, 2011a). Les attentes socitales ne sont pas en reste d